教育心理学的学科特点范文

教育心理学的学科特点篇1

论文关键词：学科教学；心理健康教育；心理健康教育因素

学校心理健康教育的途径和方法多种多样，其中课堂教学是心理健康教育的主渠道之一，各科的教学内容是心理健康教育的主要载体。每一位教师都应该有心理健康教育的意识，利用自己所教授的学科，自觉、积极地履行自己的心理健康教育的义务，已成为我们的共识。但是，在我们的教学实践中，要在教学中有效地进行学科心理健康教育，还应该注意以下几个问题。

一、学科教育目标与心理健康教育目标的整合

教育目标又称教学目的，是指教师打算通过教学引起的学生心智和行为的变化。教育目标是一个具有整体性、多维性和层次性的完整的体系。一门学科的教育目标是一个完整的目标体系，这一体系由学科教学的总目标和各单元、各章节的具体目标构成。各个具体目标是总目标的具体化，是为总目标服务的。教学目标体系还是一个多维的结构。布卢姆的教育目标分类学认为，教育目标由三个维度构成：其一是认知领域的目标，由知识的理解与掌握及智力发展诸目标构成；第二个维度是情意领域的目标，由兴趣、态度价值观、判断力、适应性的发展等目标构成；第三个维度是技能活动领域的目标，由动作技能诸目标构成。每一个维度的教育目标，又由低到高分为若干层次，低层次的目标是掌握高层次目标的基础，高层次目标则是低层次目标的进一步深化。新的课程标准把教育目标表述为知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度价值观目标。

心理健康教育自然也有自己的教育目标，其教育目标也应该是由上述三个维度和若干个层次组成的目标体系。但是，由于心理健康教育课程本身的特殊性，笔者认为，心理健康教育目标体系从横向构成的角度应由认知教育目标、情感教育目标、意志教育目标、个性意识倾向目标和个性心理特征教育目标五个方面的子目标所组成，每项子目标又都包括培养良好的心理素质、开发心理潜能、预防心理疾病三个层次的教育要求；从纵向构成的角度又可以分为小学心理健康教育目标、初中心理健康教育目标、高中心理健康教育目标，每一学段的心理健康教育目标在认知教育、情感教育、意志教育和个性教育四个方面都有在培养良好的心理素质、开发心理潜能、预防心理疾病三个层次上的要求。

在学科教学中，由于学科性质和特点不同，每一节课的教学内容和任务的不同，心理健康教育在每节课教学中的表现形式和侧重点也各不相同。那么，在实际教学过程中，我们应该如何同时准确把握与达成学科教育目标和心理健康教育目标呢？笔者认为，在心理健康教育目标体系尚未完整构建完善，特别是在我们相当一部分教师在心理健康教育方面刚刚起步的现实条件下，只要我们充分完整地体现了学科教学中的“情感、态度、价值观”目标，就可以说我们也达到了心理健康教育的目标，做到了学科教育目标与心理健康教育目标的整合。

在各科教学中渗透心理健康教育，既要有强烈的心理健康教育意识，明确本学科心理健康教育目标和独特任务，又要突出本学科的特点，紧密与学科的教学内容相结合。既要防止把学科教学变成心理健康教育课，忽视学科教学目标和任务，又不能只重视学科的知识教学而忽视心理健康教育目标的实现和任务的完成，甚至在学科教学中对学生的心理造成伤害。

二、既要体现学科教学中全方位进行心理健康教育的要求，又要突出学科特点

素质教育的基本要求是面向全体学生，促进学生的全面发展，重视培养学生的创新精神和实践能力，发展学生的主动精神，注重学生个性的健康发展和终身的可持续发展。要改变教学中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这是对所有课程教学的共同要求。各科教学作为心理健康教育的途径，并非是作为心理健康教育课程的补充来进行心理健康教育的，它们是作为心理健康教育的一个重要方面来完成自己的心理健康教育任务的。比如，任何一门学科都承担着培养学生强烈的学习动机、正确的学习态度、坚强的学习意志、科学的世界观和人生观、创造性思维能力，在学习过程中教育学生相互帮助协作，注意培养学生的自信心、自尊心等共同的心理健康教育任务，但是，在各科教学中进行心理健康教育，重要的是要体现各学科在心理健康教育中所起的独特作用和所承担的独特任务。

1.语文学科中的语言学习对发展学生的思维品质具有独特的作用。词汇是思维的广度和深度的基础；书面语言的掌握有助于发展逻辑思维能力；语文训练可以提高学生运用语言加工处理信息并加以传达的能力；口头表达需要思维的敏捷性、直觉思维与灵感等非逻辑的创造性思维品质。语言文字同时也是形象思维的工具，学生通过典范的文学作品的学习可以使其形象思维和创造想像能力得到锻炼；语言文字作为一种载体，必然渗透着人类的情感、意志、态度、价值观等非认知的心理因素，语文教学同样承担着培养学生情感、意志和个性等方面的任务。因此，语文学科教学中心理健康教育的独特任务是发展学生的思维品质，全面促进学生的非认知心理品质的发展。

2.数学学科教学是使学生掌握抽象的概念、法则和定理，并运用这些概念按照一定的法则、定理进行逻辑转换的复杂的思维过程。数学教学在发展学生的抽象逻辑思维能力方面具有独特的作用。数学教学中心理健康教育的独特任务是发展学生的抽象逻辑思维品质。这里的逻辑思维与语文教学中的逻辑思维还有所不同，语文中的逻辑思维是以语言的形式进行的，而数学中的逻辑是数学符号的逻辑，因此它的抽象程度更高。 转贴于

3.物理、化学等自然学科的教学，可以使学生通过直观的形象去把握自然规律。其中涉及到许多认知能力，如观察力、想像力、归纳与演绎能力等，但自然学科以自然现象为研究对象，所以它与数学纯逻辑的推理不完全相同，它更注重观察与归纳。自然学科特别有助于促进观察与归纳能力的培养，同时它也有助于促进逻辑的与非逻辑的思维品质的结合，形成科学创造思维的品质。自然学科教学还涉及到现代人的一个重要品质即科学精神与科学态度的培养。所以，自然学科教学在心理健康教育中的独特任务是培养学生创造性的思维品质和科学态度与科学精神。

4.社会学科是关于社会的、关于人的知识，它更关注人的精神生活、需求、情感、人性的完善及社会在道德生活中获得的和谐。与自然科学突出的科学精神相对应，社会科学突出的是人文精神。因此，社会学科在促进学生的道德心理素质等方面有独特的作用，其心理健康教育的任务是唤起学生的精神需求，培养学生对他人、对集体、对民族、对社会、对人类的美好情感和责任心。

5.艺术学科的内容是艺术形象和关于艺术形象的知识。它涉及的心理品质是对艺术美的感受力、创造力。艺术学科教学的独特任务是促进形象思维的发展及美感与道德感的发展。

6.体育教学在促进学生身体健康和动作技能发展的同时，对学生的意志品质、集体主义精神、团结协作精神、超越自我以及平等竞争等的品质的培养有独特的作用。

学科心理健康教育，要求我们在教学过程中充分发挥每一名学生的积极主动性，充分因材施教，教学民主，注重体验，使每一名学生的特点得到关注，潜能得到开发；培养自信心、合作精神、实践能力、创造性；培养意志力，养成良好习惯等等，其内容十分丰富，而一节课不可能涉及到所有的心理健康教育内容。一方面，各科教学在教学组织形式、课堂提问、教学方法和途径等方面可以采取比如创设积极、愉快的课堂气氛，引导学生积极参与，激发学习动机，培养学习兴趣，以鼓励为主，培养学生的自信心，培养合作精神等方式，充分体现心理健康教育的普遍要求；另一方面，我们还要紧扣教学内容，从课程内容的特点出发，发挥教学内容自身的优势，有针对性地培养学生良好的心理品质。比如，在识字教学中，结合对字音、字形的辨认和记忆，培养学生的记忆能力和方法；结合组词，培养学生的发散思维能力；结合课文内容分析，培养学生相应的心理品质等等。这就要求教师要深入细致地分析教学内容，找准心理健康教育的渗透点，形成渗透序列。

三、充分发掘教材中的心理健康教育因素，掌握心理健康教育因素的发掘方法

进行学科心理健康教育，是充分发挥全体教师心理健康教育作用的主要途径之一，同时心理健康教育也是各科教学的自然组成部分。前苏联著名教育家赞可夫在其《教学与发展》一书中，关于“教学与发展的关系”的核心思想是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”。所谓“发展”，赞可夫指的就是各种心理因素即各种认知能力、情感、意志和个性的发展。他把教学与心理发展看成是相辅相成的两个方面，学生的心理发展要在掌握知识过程中进行，学生的心理水平提高了又能更有效地掌握知识。在精心选择和编制的教材中，一般都蕴涵着丰富的心理健康教育内容，以实现新课标要求达到的情感、态度、价值观的教育目标。在以往的课堂教学中，我们比较重视知识和技能的教学，对教材中的知识和技能因素发掘得比较充分，而对过程和方法因素特别是对关于情感、态度、价值观即心理健康教育方面的教育因素的发掘和利用显得十分不够。其中原因除了受应试教育只重视知识教学的影响外，还在于它不是由自身的、明显的结构体系构成的，而是蕴涵在认知因素之中并通过认知因素而发生作用的。因此，比起挖掘认知因素来讲，更为困难。

教材中的心理健康教育因素，主要表现在四个方面：

其一，科学性因素。它与认知因素联系最为明显甚至就是认知因素本身。它主要是影响学生的世界观、科学态度和分析判断的价值标准与科学标准。

其二，情感性因素。它是渗透在知识因素之中，能够引起学生肯定或否定情感体验的因素。它是靠感染—体验发生作用的。

其三，哲理性因素。它是指教材中有关待人处事的原则和方法方面的内容。这些因素，在教材的认知体系中虽然不占重要地位，但对学生的态度、价值观的影响却十分有力。

其四，示范性因素。它是教材中对学生有示范性影响、可以引起学生模仿的人物和事件。

教材中心理健康教育因素的体系，主要表现为性质和方向的一致。充分挖掘教材中的心理健康教育因素，可以尝试采用以下几种方法：

⒈切己体验法。教师认真体验教材的情景，凡是对自己能够产生积极影响的因素，也可以对学生产生积极影响，可以作为心理健康教育因素。

⒉对比法。把教材中的心理健康教育因素与学生的表现进行对比，凡是对学生有积极影响，有助于学生发扬优点、克服缺点的内容，都可以作为心理健康教育因素。

⒊摘录法。从教材中摘录哲理性的名言警句，供学生诵读、记忆。

教育心理学的学科特点篇2

论文摘要：在总结近十年来教育实验研究的基础上，通过对教育实验的纵向发展脉络的研究，说明了教育实验分流与融合的发展线索，并论述了它与自然科学实验的关系．

随着近年来对教育实验研究的不断深人，也积累了不少问题，如：教育实验的概念、本质与特征、分类、功能、评价和科学化等问题．出现了一些以自然科学实验来硬性规范教育实验的做法．为更好地进行教育实验的研究，探索教育实验的规律，有必要对教育实验的发展过程和自身特点及其与自然科学实验的关系进行深人研究通过对近十年的教育实验的定义的检索_l0J，虽然众说纷纭，但在以下几点上都达成共识：教育实验是一种科学研究方法或活动，因而它独立于教育教学实践，是一种专门的科研行为；教育实验主要是在教育教学实践中进行的，因而它独立但不脱离教育实践；教育实验要有理论假设、控制、变革、内外效度(物质目标的建立与测评)_3J．根据以上共识可界定教育实验：教育实验是在教育实践中进行的、根据一定的理论假设，以一定教育目的为指导，通过合理而有条件地控制变量，变革实验因子，从而探索教育规律的一种科学研究恬动．

1教育实验的发展脉络

在教育实验的产生这个问题上，目前主要有两种观点：一种认为教育实验只是19世纪末、20世纪初经由实验心理学把自然科学实验方法引人教育科研领域的，…因而他们主张用自然科学实验规范教育实验．

另一种观点认为，教育实验是由一般教学实践发展而来，他们主张选择教育自然环境，强调研究目的的应用性、对象的整体性、定性说明方法，这两类观点都有各自的哲学基础和合理性，又有不可避免的局限性笔者认为，教育实验作为一种变革性、实践性的科研活动，是伴随着教育实践的产生而产生的，只是在自然科学实验产生并经由物理学、实验生物学、实验心理学这一发展途径影响到教育领域后，教育实验才借鉴了自然科学实验的研究方法，这种借鉴不是完整意义上的照搬，而是保持自我特性基础上的吸收．赫尔巴特和欧文的教学实验充分体现了这一点此后，通过齐勒和莱思的相继努力，促使赫尔巴特教育理论向实证主义方向转移，使得教育实验产生了分流，一条脉络按原来的一般意义教育实验继续发展；另一条在自然科学实验的影响下，按自然科学实验模式发展

1．1一般教育活动发展而来的教育实验：整体主义教育实验

“原始社会的教育形式最简单，但是，在这早期阶段的教育过程中，却完全具备了它在最高发展阶段所有的基本特征．”原始的教育实验作为实验形式的一员，虽形式简单，但具备了教育实验的基本特征——尝试性．

(1)中国古代教育实验早在2500多年前的春秋时期，儒家文化的创始人孔子根据“不愤不启，不悱不发”的原则创立的启发式教学法可以看作中国古代教育实验的典范(虽然当时并无“教育实验”这一概念．但可看作教育实验的雏形)．之后宋代胡瑗的“苏湖教学法”、王安石的“三舍法”都是较有代表性的．

(2)西方古代教育实验．古雅典的智者们通过办私人学校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和谐”教育的传统．罗马帝国继承和发展了“和谐”教育理论，并影响了文艺复兴时期的人文主义的思想．经过中世纪几百年的压抑，自然科学和实验科学的新思想火山爆发般地涌现出来了文艺复兴时期的教育、教学改革形成了以往的改革所未有的特点：改革者的自觉实验意识的萌芽．维多里诺“快乐教育”实验、拉特克语言教学实验、夸美纽斯“泛智”教学实验以及路德的宗教普及教育实验都是这时期教育改革的典型．

17世纪末至18世纪初实验科学的确立给教育实验的发展奠定了方法论基础．18世纪欧洲资产阶级民主{睁!I度的建立和工业革命的开始使普及义务教育成为必然，因此，开展教育实验也成为客观要求．而19世纪初期欧洲科学整体主义精神在教育实验上的反映，则形成了整体主义教育实验模式，其问以裴斯泰洛齐、福禄贝尔、赫尔巴特为代表．

赫尔巴特不仅继承了整体主义思想，而且在其理论中渗透了原子论的思想，并在教学理论科学化的目的下从事教学实验活动．他所著的(普通教育学)，第一次使教育成为一个有完善科学体系的教育学．他说“但愿那些很想把教育基础仅仅建立于经验之上的人们，对其它的实验科学作一番审慎的考虑；但愿他们认为值得去了解物理与化学；这一切无非是为了确定某一个别原理在经验范围内所能达到的最大作用．”这里我们看到赫尔巴特把教育研究与实验科学，特别是与物理学和化学相比较，表达了实验研究是建立在科学教育学基础上的思想．赫尔巴特在提出了教学实验中包括追踪实验的必要性的同时，还提醒人们对实验结果的解释要谨慎，他说，哪怕二十次地重复同一个实验，“相反的学说对于这种结果还可以各按其特有的方式作出解释”．J赫尔巴特(普通教育学)对教育实验特点的阐述(教育实验应是一个有系统、有层次的多次重复的实验)是对19世纪上半叶以来整体主义教学实验模式和方法的总结．

19世纪科学的新时代到来后，客观上需要对传统意义上的整体主义进行新的解释．此时，以蒙台梭利所使用的医学的、生物学的和心理医疗学的方法为基础的欧洲新教育运动便应运而生了．蒙台梭利批判了实证主义的、原子论的实验教育派观点，同时把人类学、心理学，特别是生物学和医学的方法引入教学实验中，从而使传统的整体主义实验模式获得了新的自然科学发展的支持，是对教学实验科学化发展的又一新贡献．

在欧洲新教育运动开展的同时，美洲大陆上一场轰轰烈烈的进步主义教育运动也勃发了．这场进步主义运动是整体主义实验模式的新发展．这场运动的直接结果是杜威的实用主义教育哲学成为核心．杜威为美国的进步主义教育运动提供了教育学基础、心理学基础和哲学基础

1．2自然科学实验经由心理学引入教育领域而来的教育实验：科学主义教育实验

科学实验法最早用于物理学的研究，后引入动物学、生理学、心理学和医学．1879年德国生理学家、哲学家冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个独立于生理实验室之外的心理实验室，成为实验心理学产生的根本标志．他正式采用实验方法研究心理学问题，从此心理学才逐渐发展为一门独立的学科与冯特同时代的还有艾宾浩斯和G·谬勒关于记忆问题的研究，屈尔佩对思维过程的实验研究．

自然科学实验研究方法通过实验生理学和实验心理学扩展到教育领域．20世纪初，由于统计学、测量学、实验心理学、儿童学等学科的产生和发展，并逐渐渗透到教育领域，从而产生了实验教育学派．其代表人物是德国的心理学家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的概念，并进行了关于感觉、语言发展、智慧与意志、记忆和艺术欣赏实验．拉伊在他的(实验教育学)中指出，只有通过实验，教育学才能成为一门科学．他们主张要在对儿童生理、心理进行实验研究的基础上来阐明教育和教学方法．其观点对教育研究产生了广泛的影响．1890年，J·M·Rice首次将实验法应用于对学生拼字、算术和语言成就的研究：1902年吉德发明用活动照相法研究读法；1903年美国桑代克(J理与社会测量)的问世是教育测量技术和理论发展的重要标志．其共同特点是试图把实验这种“精确的科学方法”运用于教育问题，对实验中所收集的信息作针对性的“精确的定量处理”，从而使实验方法进人教育研究领域．实验教育学派遵循自然科学方法论．以经验主义为哲学理论基础，通过观察、统计、实验等方法研究教育行为，他们反对建立在感觉的内省基础上的传统教育学从2o世纪2O年代开始，随着统计理论的发展、实验设计方法的日趋丰富、测量技术的日渐完善，实验教育学派的研究进人了兴旺时期．尤其是麦柯尔在(教育实验方法)一书中对实验问题的选择与形成、实验方法的选择、实验条件的限制、因果研究等问题作了详细地技术处理和说明．该书的出版，“是科学主义教学实验模式形成的标志．推动了教学科学化的发展，”

2整体主义和科学主义教育实验的第一次合流——八年研究

19世纪末至2O世纪3O年代，实证主义影响下的实验教育学派持续开展教育实验，他们追求一种象自然科学那样由许多经过严格实验检验的材料连接起来的系统的、连贯的科学体系的教育学．虽然他们取得了很大成绩，但终究未实现自己的目标．因为在完全的实证主义精神影响下的实验教育学派绝不可能彻底摆脱其唯科学主义的倾向．而同时期的进步教育运动不象实验教育学派那样一味追求知识的科学价值，他们更多的追求的是知识的教育价值．因此，在实证主义者们看来，进步教育学派奉行的是一种哲学多于科学、经验多于实验的整体主义研究方法进人20世纪30年代后，美国经济上的大萧条使得过去设有升学压力的进步教育运动面临了升学的压力，同时，实证主义的实验教育学派又不能满足人们的需求因此，对进步教育运动所取得成果的评价成为必然．这时，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便应运而生了．他运用实验教育学派的方法研究进步教育实验。不仅回答了人们对进步教育运动提出的各种置疑，而且还说明了实验教育学派创造发展的研究方法与进步教育运动所采用的整体主义研究方法结合的可能性，进而也给实验教育学派的研究方法带来了新的生长点“八年研究”集进步教育学派和实验教育学派精华于一身，实现了整体主义教育实验和科学主义教育实验的第一次合流，把教育实验科学化又推进了一大步．这次研究的主要功绩是：说明了整体主义教育实验必须评价，也需要评价；评价要把定性与定量相结合；应把过程评价、结果评价和追踪评价相结合；建立了新的评价标准、评价指标及其相应的评价方法、测量工具和统计手段，从而建立了新的一整套的评价体系；避免了科学主义的实验设计、实验统计和实验评债过分实证主义化倾向，泰勒为教育实验的两大流派的相互趋近和融合作了开拓性的工作

3当代教育实验发展的基本特点

3．1教育实验与自然科学实验的关系

狭隘地认为教育实验是一种完全独立于整个实验体系井与自然科学实验分道扬镳的观点，早已不能适应当代科学技术和社会的相互融合的现实．以一种现代的大科学观、大社会观和大教育观来看待现今的教育实验才是科学而合理的．基于对教育实验的发展过程及趋势的认识，我们认为，对它与自然科学实验的关系应该这样看待：

教育实验作为一个独立个体，有其特有的发展规律——因此它在宏观上会沿着其固有道路发展，从这点上讲它是独立于其它实验个体(包括自然科学实验)的，是个性化的；但作为整个实验科学体系中无数个体中的一员，它又是与自然科学实验相并列而存在的，同时它又必然是开放性的——受到其它实验个体(如自然科学实验)的影响并与之进行物质和能量的交流，这种开放性使得教育实验在其个体发展过程中必然要吸收自然科学实验的先进理论和方法从这点上看，从一般教育实验基础上发展而来的整体主义教育实验与吸收自然科学实验理论而形成的科学主义教育实验相融合也是哲学层次上的必然结果．正是基于此，当代教育实验才具有了与以往教育实验不同的特点，

3．2当代教育实验发展的特点

唯科学主义教育实验尽可能使实验因素单一化或简单化，从而利于实验的归因但是由于教学现象自身的复杂性与特殊性，实验室教学实验结果的外在效度在自然情景下的教学活动中往往会明显降低．为克服这种困难，必须提高实验设计水平，也就是坚持量化研究当代科学主义教育实验追求的正是使实验如何能够处理更多的变量，并对这些变量及其关系进行综合考查这是当代科学主义教育实验由分析性向整体性渐进的重要表现．系统论、数理统计学、计算机技术的应用使其成为可能．

教育心理学的学科特点篇3

1997年我曾撰文《对高等教育理论研究的思考》,就“高等教育学研究与高等教育研究的关系问题”、“中国社会主义特色的高等教育理论与人类(国际)高等教育理论的关系问题”、“中国高等教育研究机构的职能与高等教育研究学者的职责”三个方面进行了探讨,旨在对我国高等教育研究活动、研究组织、研究人员、研究成果等方面进行观念上的分类,让高等教育理论研究从大众化的群众性的高等教育研究中凸显出来。通过对高等教育研究活动、组织、人员、成果等的理论定位定格,增强高等教育理论工作者的理论研究意识和创立中国高等教育科学理论的责任感,防止被高等教育研究“繁荣”现象所蒙蔽,陷入具体的高等教育问题研究不能自拔。我们要看清,高等教育研究的这种“富饶中的贫困”现象。“理论的贫困”必然导致“事务主义”盛行和盲目的实践,很不利于中国特色高等教育理论体系的形成。时隔三年后的今天,我们的高等教育理论界仍然上演着“少谈些体系,多研究些问题”的旧戏,并且认为理论与实践脱离得很远,理论研究是学院派,是“象牙塔”,是“闭门造车”,是“阳春白雪”,所以便提出要在理论与实践之间搭一座桥——“中介研究”兴盛一时。在我看来这完全是一种认识的偏向,或者是跟随社会潮流的盲动。我倒没有看出我们的高等教育理论有多么抽象,有多么阳春白雪。我们梦寐以求它能这样,可惜它距此差的很远。翻开我们的任何一本高等教育学专著,我们希望看到的抽象的理论体系没有出现,扑面而来的是高等教育的活动描述,从古描到今仍不见高等教育本质特征和理论体系的显现。我们的理论尚未浮出实践的“水面”,“理论”的理论含量不足以脱离实践。如果硬要说它脱离实践,可否看成它没有直面实践,没有执住实践的“牛耳”,表现出对实践的无能为力,这不能看成是脱离实践。为此,本文对高等教育理论研究提出新的思考:高等教育理论研究要进一步加强,“加强”不是远离实践,不是要过桥(中介)到实践,而是深入实践执住实践之“牛耳”,从实践中脱颖而出。本文认为,高等教育理论研究应从高等教育特点论、高等学校特征论、高等教育学体系论三个维度切入。

一、高等教育特点论

用数学集合论的观点来看,高等教育作为一个领域,它是教育领域的一个部分领域,而教育领域又是人类社会领域的一个部分领域。用集合表示高等教育领域记为H,教育领域记为J,人类社会领域记为R的话,这三个领域具有包含关系,可表示为H<J<R。高等教育理论研究就要从H与R的关系和H与J的关系揭示高等教育的特点,同时还要从H自身揭示其特点。

从H与R的关系看高等教育的特点:高等教育领域(H)是人类社会领域(R)的一个组成部分,“高等教育必须与社会发展相适应,社会发展必须依靠高等教育”,这已成为人们的共识,在知识经济时代更是如此。因为现代高等教育是培养高级人才、研究高深学问、开发高科技产业的社会领域;是保存、传送、创造人类文明的圣地。高等教育亦是社会的良心和真理的化身。是人类追求真善美的源泉和动力站。

从H与J的关系看高等教育的特点:高等教育领域(H)是教育领域(J)的一个部分,“高等教育必须与非高等教育协调发展”已是不争的事实。高等教育是教育的最高层次,不应沉缅于大量基础知识和基本技能的传授和训练之中,不应等同于基础教育、中等职业教育、成人培训等,它应是全心全意献身于发展知识、解决各种重大科技问题和培养高级人才,并尽量努力站在人类文明的制高点,把人类文明推向新的高度。高等教育的大众化所追求的高等教育机会均等,不是也不能消弱高等教育的责任,降低高等教育的“门槛”,模糊高等教育与非高等教育的界限。

从H自身看高等教育的特点:对此,我曾撰文《当代高等教育的十大特点》,文章认为当代高等教育自身的特点有:高等教育是素质教育与职业教育的统一;高等教育是人文教育与科学教育的统一;高等教育是理想教育与现实教育的统一;高等教育是知识教育与创造教育的统一;高等教育是传统教育与现代教育的统一;高等教育是学校教育和社会教育的统一;高等教育是学历教育与继续教育的统一;高等教育是个性教育和共性教育的统一。高等教育自身的特点是随着社会的发展而发展变化的,在一定时期它具有相对的稳定性,但发展是绝对的。因此,我们要用辩证的、发展的观点,研究和认识高等教育的特点,破除僵死的、教条的高等教育观念。

二、高等学校特征论

高等学校与其它社会机构的比较特征:高等学校是人类历史上存续最久的机构之一,并且不断地发展,永葆青春。它长盛不衰的“秘诀”就在于它是以知识的传递、创造和人才培养来运作的;随着社会发展而发展的是社会发展所必需的并具有相对独立的自主自治和学术自由的社会机构。大学发展到今天,人类积累了不少经验,这是大学进一步发展的基础。正如克拉克#科尔所说:“教授们和学生们很大程度上仍在教和学,并在很大程度以同样的方式管理着学校。教学、学术、工作和服务这些永恒的主题却以一种或另一种相关联的方式继续存在着。从内部来考察,大学在所侧重的若干功能与指导精神方面变化是巨大的,但从外部和从比较的角度来考察,它们则属于变化最小的机构之列”。这是对大学生作为社会机构所具有的突出特征的高度概括。

高等学校与其它教育机构的比较特征:高等学校与其它教育机构的职能差异,不仅仅表现在高等学校有科学研究和直接为社会服务职能,而且还表现在教育教学的专业性、学术性和创造性方面,由于高等学校的教育教学要接触到人类知识的前沿,教师在教育教学中具有更大的自和自由空间。而今,知识经济初见端倪,高等学校作为以知识传授、创造、传播、转化为中心的社会机构,其社会职能将得到扩展并赋予新的内涵。同志在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话中指出:“为了实现现代化,我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。这样的大学,应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮,应该是认识未知世界、探求客观真现、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿,应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量,应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁”。这段话不仅为高等学校提出了要求,而且也揭示了高等学校作为最高层次教育机构的突出特征。

高等学校的本质特征:即高等学校是什么?高等学校应该是什么?高等学校实际上能做什么?高等学校在未来还会变成什么?大学的概念、功能和社会职能等一系列问题就是围绕这一问题展开的。它多少世纪以来一直牵系人心,却一直难以得出正确的结论。大学的概念是一个历史的概念,随着社会的发展而变化。“大学”一词,在我国古籍中已经存在了两千多年。古希腊、古埃及也有以培养“有教养的人”、“高贵的人”为目标的“大学”。现代高等学校产生于欧洲的中世纪,它是研学问的机构。高等学校从诞生初的单纯培养人才的教学职能,逐步扩展到了开展科学研究与教学并举。红衣主教纽曼(CardindlNew-man)在其《大学的理论》中说:“大学乃是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量;它描绘出理智的疆域,并表明,,在那里对任何一切既不侵犯也不屈服”。

弗莱克斯纳(AbrabamFlexner)认为大学成了“有意识地献身于寻求知识、解决问题的机构,是批判性估价成就和真正高水平地培养人的机构”。

他们已概括出了大学既是培养人才的场所,又是学术探索的场所。特别是洪堡19世纪初提出“教学与科研相统一”的原则后,教学科研作为大学的两大主要职能逐步得到公认。在19世纪下半叶,美国出现了“赠地学院”和“威斯康星思想”,开创了高等学校为社会服务的先河。而今,知识经济的出现,高等学校作为以知识传授、创造、传播、转化为中心的社会机构,其社会职能将得到扩展并赋予新的内涵。高等学校将由社会的边缘机构成为社会发展的轴心机构,同社会经济紧密结合在一起,成为以教学科研为核心的教育科研经济的综合体。

三、高等教育学体系论

高等教育学作为高等教育理论的核心和高等教育科学学科体系中的母科学,应该找到逻辑起点并按严密的逻辑体系展开来。高等教育学的研究核心为高等教育的基本原理,即揭示高等教育与人的关系、与社会的关系;揭示高等教育理论与高等教育实践的关系;揭示高等教育学与高等教育科学学科群的关系等。

高等教育与人和社会的关系:高等教育是为社会培养高级人才的社会实践活动。高等教育不仅要满足人自身发展的需要,而且要满足社会延续和发展的需要。高等教育促进社会的发展和促进人的发展在本质上是统一的,因为社会是人所组成的群体,人是社会的主体。人的发展既决定于社会的发展,又决定着社会的发展,社会是通过发展了的人的活动推动社会的进步,社会的进步又提出了对人的发展的更高要求,促进了人类向更高水平发展。可见,人的发展与社会发展是统一的。高等教育是通过培养高级专门人才对社会起作用的,社会通过对人才的需求和提供人才培养的资源投入、促进高等教育的发展。在高等教育与人和社会的关系上,我国著名高等教育学家潘懋元先生已经总结出:教育必须与人的发展相适应的教育内部关系规律,和教育必须与社会发展相适应的教育外部关系规律,以及教育外部规律制约着教育的内部规律的作用,教育的外部规律只能通过内部规律来实现的论断。高等教育理论与高等教育实践的关系:在理论与实践的关系上,人们一直认为,理论来自于实践,又反过来指导实践。这是没有错误的,但我们要在理论与实践之间搭起一座桥——中介理论,则是对理论与实践关系的曲解。尤其对高等教育理论这样的应用性理论来讲,就更是不能把理论与实践截然分开的。真正的科学的理论是简洁的、易用的,是不需要中介转化的。比如“教育的内外部关系规律”理论,就不需要什么中介便可以用来指导我们的高等教育活动。其所以有些人认为理论不能解释和解决实践问题,这不是理论脱离了实践,而是对理论的教条套用之果。

教育心理学的学科特点篇4

现有的研究，大多以演绎和归纳两种方式为主要的手段对文献资料进行分析，理性思维和经验在其中起到了重要作用，一定程度上能体现研究对象的部分根本规律和共性与特性。但是，过多地依赖于这两种研究方法难免会对研究对象的特征概括不完全、不能充分发挥根本规律的功能，且较少对已有的研究成果和研究对象进行跟踪，实证的方法运用少，缺乏对教育现象的观察、实验、比较的研究。面对复杂多变的教育环境和教育对象的思想、心理状态，提出的对策方案缺乏可操作性。

二、思想政治教育心理学研究中存在的争议

思想政治教育心理学学科创建时间不长，在许多研究领域存在较多争议。

一是关于研究对象。学界普遍认同“思想政治教育心理学是应用心理学的原理和方法研究思想政治教育”，但对于研究对象未形成一致观点。主要观点概括为：

（1）研究教育过程中的心理现象的发生发展及其规律。胡凯指出“:以人们的思想行为形成和发展的规律以及依据这种规律对人们进行思想政治教育的规律作为研究对象”；王新山、王玉婷认为：“以思想政治教育活动中的心理现象及其特殊规律为研究对象”；乔立骐、梁丽萍认为：“研究思想政治教育过程中心理现象发生、发展及其规律。”笔者认为，如何把握一般心理过程来探究新的、更具实效性的思想政治教育模式是一个值得思考的问题。

（2）研究教育过程中的各种互动因素的心理特征和规律。施春华认为研究对象包括四个方面：社会环境、个体心理状况、教育内容和教育者的心理。针对第一种观点，本学科要特别注重研究如何根据人的心理规律来实现政治立场、思想观念和道德品质的转变和提高，若不能把握好“在思想政治教育框架中运用心理学理论和方法”这一基本原则，将很容易被认为是偷换普通心理学的概念、照搬其内容体系。第二种观点的范围更加宽广、全面，从某种意义上讲更有利于学科的内涵丰富、外延拓展。但可能会使研究范围泛化，致使学科边界模糊。现有研究表明，对于研究对象的阐述已经在对过程进行“心理分析”、“心理研究”上保持了原则性的统一，实现了对传统思想政治教育忽视教育对象和过程的突破。但是尚未形成定论，不够清晰、明确。

二是关于研究内容。主要包括：

（1）对思想政治教育过程的心理学研究。包括思想政治教育过程心理学原理和方法的研究，对心理环境、心理效应、心理机制与心理功能的研究。有学者认为，应根据思想政治教育的目的和任务，将思维、情绪、需要、动机等内容纳入研究内容，形成具有内在逻辑关系的知识体系。

（2）对思想政治教育参与者的心理学研究。致力于研究不同年龄阶段和职业类别教育对象的心理过程和个性心理特征、其形成发展的影响因素、差异性及其对教育过程和教育效果的影响，并在此基础上探寻针对性对策；研究教育者的角色定位、心理品质、能力结构的现状，提出相应的改善措施。学科的研究对象决定了其研究内容，上述研究内容符合学界对于本学科研究的普遍观点。但是一定程度上也表明思想政治教育心理学的研究内容没有切实地体现思想政治教育自身的特点和规律，甚至是简单地借用心理学的研究成果，学科界限比较模糊，不利于确立其学科地位。三是关于学科归属。由于与思想政治教育学和心理学具有牵丝挂藤的联系，学科归属问题一直存在争议。目前，代表性观点有：

（1）归属于思想政治教育学。王瑞雪从学科成立的背景、研究对象和对思想政治教育的作用等方面论述，认为应归属于思想政治教育学；也有学者从“心理学”为“思想政治教育”服务角度出发，论证其学术立场。

（2）归属于思想政治教育学和心理学的分支学科。此观点被普遍认同，因为学科交叉，兼具了两个学科的共同特点和性质。胡凯，王希永、杨芷英从思想政治教育学和心理学的关系分析，指出，一方面，必须遵循思想政治教育的目标、原则和内容，以思想政治教育为出发点对教育过程进行心理研究；另一方面，思想政治教育心理学研究的是人在思想政治教育过程中产生和发展的心理现象与特殊的心理规律，其范围包括在一般的心理现象和规律之中。明晰学科归属问题，是构建和研究思想政治教育心理学的逻辑起点。思想政治教育学科的发展重要动力是开展多学科的协同研究，但必须以明确的学科归属为前提。目前对此缺乏权威性的论证，致使学科体系和内容体系构建方面也颇有分歧：主要是“以思想政治教育学为纲”与“以心理学为纲”的对峙。需要不断深入研讨，推动其逐渐走向成熟。

三、思想政治教育心理学研究中存在的不足

思想政治教育心理学是新兴学科，困难和不足尤为突出。主要面临着一些在短时期难以得到完全解决的困境。

一是理论建构不完备。

（1）研究的基本范畴存在较大争议。学界普遍认同本学科研究的是思想政治教育活动过程中心理现象的发生、发展及其规律；也有学者从思想政治教育环境、相对主体、相对客体以及教育过程的心理研究来解释其研究范畴。

（2）学科归属问题存在较大争议。大多学者认为本学科具有思想政治教育学和心理学的部分共同的特点和内容，应归属于这两门学科的分支学科；也有学者认为，应该归属于思想政治教育学。

（3）学科体系建构存在较大争议。有学者从心理学的视角出发，主张以心理学的理论框架来构成学科体系；也有从影响思想政治教育实践的因素出发，主张以思想政治教育学为纲。

（4）学科理论整合程度不够。如何将思想政治教育学和心理学有机整合，构建特有的理论体系是一个现实难题。首先，对于二者在理论、方法上的联系和区别缺乏系统的论述，导致在理论建构过程中存在一定程度的含混不清、特色不够鲜明；其次，需要长期探索如何有效地将心理学的方法、工具应用于思想政治教育实践。

二是缺乏科学的范式。具体表现在：

（1）在教育范式上，在以思想政治教育心理学为指导实施教育活动过程中，教育者依然大量采用传统文本教育范式，封闭、知识化、教条化以及一定程度的泛政治化，未能将心理健康教育的系统方法有效地应用于思想政治教育的全过程，未能实现相对主体同相对客体的良好互动；

（2）在研究范式上，高校具有广泛的教育网络和丰富的研究资源，是思想政治教育心理学实践和研究的主要阵营，其主导型研究范式是经典教育学范式，以教育学、心理学、社会学以及伦理学等为主要理论资源，以演绎法和归纳法为主要思维特色。但是实证研究还不够，其广度和深度还不能适应现实社会的要求和学科自身发展的需求，有待进一步加强。

三是研究结构不够优化。

（1）相对主体业务素质有限、整体协作程度不够。缺乏既能熟练掌握和运用心理学系统理论知识、方法，又精通思想政治教育相关知识的复合型师资队伍；同时，研究者缺乏联系和沟通的氛围和平台，协作不够，致使研究力量分散，学术观点难以达成一致。

（2）相对客体覆盖面不够广泛。研究人群主要是高校学生，较少涉及不同年龄层和其他行业的群体。

（3）动态研究、对策性的研究有待加强。针对教育对象的心理发展和思想变化而进行的动态研究以及个案和小样本的长期、追踪研究相对薄弱；同时，用于解决教育过程中不断出现的新现象和新问题的可操作性、对策性研究有待加强。

（4）对教育过程本身及其影响因素的研究有待深入。当前，较多关注于从理论上探讨教育活动的实施方法和效果，一定程度上忽视了教育过程；对于思想政治教育参与者的心理功能开发、利用的研究鲜见，需要借鉴心理学的理论、方法和成果；此外，对于受教育者如何把在思想政治教育过程中获取的信息外化为行为的研究少，不利于受教育者良好行为的强化与教育效果的反馈和改进。

四、对思想政治教育心理学研究的建议及展望

思想政治教育心理学的存在和发展具有重大现实意义，应该坚定发展的信心，攻坚克难。基于对现状和面临困境的理性分析，笔者对思想政治教育心理学未来的发展趋势进行初步展望。

第一，推进范畴及体系的理论完善和创新。对学科范畴及其体系进行理论创新的一个重要途径就是探索和提升一些新的范畴，使学科体系不断完善和充实。

（1）推进学科化建设。要创新理论体系，用思想政治教育的专业术语和话语体系从本学科研究的“用心理学的原理和方法研究思想政治教育”这一特殊领域中概括、提升和创新范畴，避免从心理学中简单照搬、机械拼接；要整合学科资源，借鉴心理学的理论与方法，从最新成果中提炼思想政治教育与心理学的结合点，如：以思想政治教育的接受心理为切入点，研究受教育者的需要、动机、情绪情感、态度和行为，探讨激发其兴趣的方法与对策。

（2）推进科学化建设。学科发展“科学化”的趋势要求教育过程更加关注对教育对象和教育过程的研究。以现实为基础，运用马克思主义的世界观和方法论，借鉴和运用心理学甚至自然科学的研究工具和方法分析教育现象，作出能准确反映思想政治教育心理学本质和规律的概括。

（3）推进现代化建设。以教育实践和理论研究并重的方式进行新的理论分析，对本质和规律进行前瞻性的概括，总结出预见性的理论和应对方法。对现有的范式理论框架加以检验和论证，并根据思想政治教育实践和思想政治教育心理学的学科发展，以新的观点、范畴、原则加以补充；构建既能够充分反映科学发展的新成果和思想政治教育新理念，又适应时展、思想政治教育和心理健康教育新理念的学科理论体系。

第二，发展“人本”的研究范式。范式是学科共同体所拥有的共同的信念、遵循的一套共同的理论模型和解决问题的框架与方法。

（1）要坚持“以人为本”的理念。“以人为本”，是本学科逐步向科学化和时代化发展的必然趋势。人学范式强调以人为本，在保证思想政治教育的意识形态性的同时又要教育对象生存方式的优化提升。在坚持用心理学的方法，对教育现象和事实进行客观、数据型分析的基础上，更加注重整体、系统的探究，重视受教育者的主体性，关注其心理特征和情感体验。

（2）要扩大研究对象的覆盖领域。研究的相对客体由以大学生为主，逐步涉及中学生、儿童、其他群体，如：少数民族地区、军队、企业、社区等群体。同时，群体与个体心理的比较研究，以及针对群体人际互动、集体意识的研究将受到重视。

第三，扩展新的载体和方法。

（1）在教育实践方面，探索公共、虚拟空间的运用。教育过程呈虚拟化和模糊化的发展趋势，要突破以学校教育为主的形式，加强公共环境的开发和利用；发挥现代信息技术和大众传媒的作用，提高无意识教育和隐性教育的能力，强化互动性和渗透性。

（2）在研究方法方面，注重量与质的研究相结合。研究教育过程的构成要素、其相互关系及整体功能是思想政治教育心理学开展过程研究的起点。在用实证方法进行宏观概括的同时，也要注重小样本、个案研究，进行深入、动态的跟踪。借鉴心理学、教育学、社会学等相关学科的实证研究范例的标准化工具、实验来研究心理学理论、方法与思想政治教育活动进行融合的具体途径；研究已有的教育模式的具体实施方案，并用代表性的数据和研究结果为参考对实际效果进行评估和验证。

第四，加强复合型的研究队伍建设。

（1）从长远来看，应当加强复合型人才的培训，针对研究者或教育者的实际情况，开展思想政治教育学科相关知识和心理学知识、操作技术的培训，使其在实际运用过程中既能够熟练掌握思想政治教育的相关理论和方法，同时又能够恰当地运用心理学的研究和心理健康教育、心理咨询等方法。

（2）从短期来看，在教育研究实践的过程中应该优化现有的人才结构，在思想政治教育队伍中引进心理学专业人才，实行专、兼、聘相结合的模式，组成专门的研究小组，在加大信息交流、相互促进的同时也将大大提高效率，节约成本。

教育心理学的学科特点篇5

一、我国教育心理学发展中存在的主要问题及其根源

（1）过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性传统的教育心理学研究方法主要包括两大类，一是实证法，二是现象学的方法，这两种方法在不同时期各有侧重。心理学的特点是人研究人，心理学研究的首要困难也恰恰在于人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表象与表象背后的真相都是客观而真实的，不以研究者的意志为转移。在心理学，以人为研究对象进行研究时，无论研究情景如何精密设计，终无法避免研究者与被研究者因主观因素而造成的偏差。这就是心理学研究对象的特殊性，即心理学的研究对象是“人性”，而不是一般自然科学所研究的“物性”。教育心理学正是由于过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人研究人所形成的复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表现以了解内在意识或动机的目的。

（2）基础研究与应用研究结合程度不高心理学家在面对教育心理学问题时，会表现出两种不同的研究旨趣：理解与应用。这便有两种不同的研究类型：基础研究与应用研究。应该说，教育心理学是一门侧重于应用的科学，应对教育实践有直接的指导作用，也即教育心理学理论研究不能脱离教育实践，而应该将基础研究与应用研究紧密结合。但是从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科(如教学法)而间接起作用的再有，即使是现在，我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，这也使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导。

（3）造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不够明确。具体来讲，有以下两个方面的原因。第一，教育心理学的基础研究和应用研究之间脱节。教育心理学研究更多的是从理论到理论，难以指导实践，而教育部门的实践工作者虽深感教育心理学有用，却又不知如何去用。第二，目前的教育心理学更多的只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学广泛的应用性。

二、解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策

（1）用整合的观点构建教育心理学的内容体系综观过去近一个世纪教育心理学内容体系的发展变化，我们能够发现，教育心理学内容体系呈现出明显的综合化趋势。以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容，即教育心理学在内容选择上既要有共性部分，也要考虑教育对象的实际需要，体现出一定的差异性和对象性；第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。同时教育又是一个相对稳定的系统，教育的目的、要素以及基本的教育理论(比如学习理论与教学理论)都是相对稳定的，这要求教育心理学的内容体系也要在一定程度上保持稳定

（2）教育心理学在研究方法上应处理好几对关系

1.要处理好定性研究与定量研究的关系。定量研究采用源自自然科学的方法，力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定性研究旨在从不同的角度来了解个体或社会的现象，这种研究通常在现象发生的真实环境中进行，借以把握该现象的整体轮廓。

2.要处理好实验研究与史论研究的关系。教育心理学家都强调实验研究。教育心理学中的实验研究主要是指对教育现象有控制的观察研究。教育心理学作为一门科学，实验研究是必不可少的，但是，教育心理学同样有许多理论问题值得我们去探索，这就是教育心理学的史论研究。实验研究要以史论研究为基础，史论研究是实验研究的升华。教育心理学发展的历程，实际上也就是教育心理学的理论体系不断丰富和完善的过程，也正是理论体系的日趋完善，奠定了教育心理学发展成熟的基础。

（3）以素质教育实践为教育心理学研究的指南21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，如张大均等(2005年)指出，教育心理学的以下研究成果为我国素质教育提供了理论依据：(1)学生个性全面发展与教育环境关系的研究：(2)学生智能发展与知识学习的研究；(3)学生社会性发展与规范学习的研究；(4)教学的有效性与人才培养规律的研究；(5)教师职业素质与专业性发展的研究。但是教育心理学作为一门应用性为主的学科，其为教育实践所提供的指导还远远不够。为此，教育心理学研究应该从以下几个方面入手，为素质教育实践提供更多的指导：首先，继续加强德育心理研究。其次，美育心理研究应该进一步得到重视，为学校审美教育实践提供理论指导。其三，加强心理健康教育与学生健全心理素质培养的研究为全面实施素质教育实践服务。

（4）开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究，就是要解决教育心理学研究中国化(也称本土化)这一问题。心理学研究的中国化，主要是指中国的心理学工作者在研究工作中要做到从研究者本位出发，准确地发现国人的心理活动的特点和规律，只有这样才能彻底地揭示在不同文化背景下人类心理的相同点和相异点，为世界心理学发展作出贡献。

教育心理学的学科特点篇6

学科是本科教育和研究生教育的基础，是科学研究知识创新的基地，是服务社会和传承创新文化思想的平台。学科搞得好不好直接关系到高等教育四大职能能否充分发挥。历史原因所致，全国初等教育院系学科

建设起步都比较晚，主攻方向亦不够清晰。小学教育专业设立伊始，初等教育院系还来不及思考学科建设的诸多问题。十几年过去了，当我们回过头来试图厘清专业发展脉络的时候，愈来愈感悟到学科建设的任务已迫在眉睫。其必要性和紧迫性可以从以下几个方面来认识。

(一)对小学教育专业的支撑

学科与专业在高等教育体系当中扮演不同的角色。学科建设所追求的目标是知识的发现与创新，学科建设的水平是用本学科科学研究的成果来衡量的，而专业则以人才培养为己任，适应社会对不同层次人才在质量、数量上的需求。专业以学科为依托，学科以专业为基地。有时某个学科下设若干个专业，有时某个专业又需要多个学科的支撑，小学教育即为多学科支撑的专业。专业对于学科的依托性集中体现在高水平的师资队伍、教学与研究的基地，也包括学科发展最新成果的课程教学内容等。从人类的认识活动来看，只有进行科学研究，把社会实践经验总结上升为理论体系，才有可能进行各专业的教学，在这个意义上说，学科是源，专业是 流，所以不能只在 专业建设的层面谈专业建设，不能只在人才培养的层面谈人才培养质量。就人才培养质量而言，学生的发展潜力在较大程度上取决于学科建设的成效，而学生在未来工作岗位上知识的转化程度(知识的学术形态向教育形态的转化)是由专业建设的成效决定的。如何使学生有更好的发展潜力和岗位的适应能力，既与专业建设中的教学内容、课程体系和教学方法改革有关，又与学科发展中学术成果转化为专业建设的有效资源密切关联。

(二)承担学术创新任务

当今的初等教育院系不同于以往的中师，这不仅仅在于人才培养层次的差别，即由中等教育提升到大学本科或研究生层次，还在于步入了高等教育体系的初等教育院系，除了人才培养的任务之外，还承载了知识创新和服务社会以及文化的传承与创新的使命。也就是说，初等教育院系对学术界要做出应有贡献，而学科建设恰恰承担了此项任务，这是初等教育院系在高等教育体系当中做大做强、提升核心竞争力的必然选择，否则初等教育院系的不可替代性就无从谈起。

(三)服务和满足社会需求

随着社会的发展，基础教育领域已发生了深刻的变革，每时每刻都有新的问题发生。仅就在职教师培训一个领域来说，我们能否对教育实践发生的诸多问题站在较高的学术视野上给予诠释，从而有效地指导教育教学实践，这需要进行深入的研究，最后能够在归纳、梳理的基础上凝练成若干学科研究方向。可以说，没有学科建设的成果，无从谈起为基础教育提供高质量的服务。事实上，学科在自身体系和社会需求这两大系统中形成了两大回路，一是从社会需求出发，依托服务对象提升学科水平，二是以更高水平的学科再作用于社会。

(四)高层次人才培养的基础

学科建设是研究生教育赖以生存和发展的重要前提和基础。研究生研究方向的确定与院系的学科建设主攻方向、导师的研究领域密切相关。而研究生教育的展开也使学科建设注入了新生力量与活力。就首都师范大学初等教育学院而言，近三年全院在核心及以上期刊发表论文以研究生为第一作者署名的占20%，在一般期刊上发表论文不计其数。

(五)汇集人才、提升队伍水准

从目前我国初等教育院系的总体情况来看，学术队伍水平相对薄弱，属于小学教育学科领域的高水平学术带头人更是凤毛麟角。其原因与该领域学科建设的水平相对较低、学科平台不完善、学位点建设刚刚起步密切相关。只有充分认识学科建设的重要性和紧迫性，抓住时机、提高水平，才能聚集更多的学科人才投身于小学教育事业。

二、初等教育院系学科建设的定位、生长特色

(一)初等教育院系学科建设的定位原则

1. 基础性

学科建设是一个知识创新的过程，创新一定是在传承的基础上形成，不是凭空盖起的高楼大厦。所以，认真分析、仔细梳理初等教育院系学科的历史积淀所形成的优势与特色十分重要，也是定位的第一步。我国承担小学教师培养任务的初等教育院系绝大多数是由中等师范教育转型而来，中等师范教育在我国具有百年的历史，在长期的办学实践中形成了一套完整的办学理念、人才培养模式和富有特色的中师文化。这种文化倡导全员育人，德育为重的理念，并将了解小学，研究小学，服务小学作为其办学宗旨。可以说，中等师范教育在我国师范教育历史上留下了宝贵的精神财富和丰富的办学经验。百年以来，随着时代的变迁，我国中等师范教育一刻也没有停止对小学教育的研究，特别是对小学教师培养与时俱进的研究，不过由于办学层次所限，这些研究并没有上升到学科建设的层次加以条理化，系统化，凝聚化;也没有形成学科意义上完整的逻辑体系;更没有制度、体制与政策上的保障。由此可见，步入了高等教育体系的我国初等教育院系，理应在小学教育这片沃土上将既有的研究成果提升到学科建设的层次，责无旁贷地肩负起学科传承与创新的历史重任。

2. 前沿性

初等教育院系的学科建设应吸收国内外初等教育领域最新的研究成果，注重国际经验与本土实践的密切结合。我国小学教师培养纳入高等教育体系只有十几年的历程，而发达国家早在20 世纪中叶就完成了小学教师培养的高等教育化进程，与此相对应的学科建设，我们的起步就更晚。据此，在初等教育院系学科建设伊始，应该以国际化视野来研究初等教育的一系列问题，以保证学科建设的高站位和前沿性。

3. 关联性

注重学科建设与专业建设的关联性，实现学科、专业一体化建设。我国初等教育院系学科建设与专业建设并不同步，不是先有完整的学科体系再设专业，而是根据社会需求先有专业再建设学科，进而引领专业建设。一方面，学科建设以专业建设为基础。专业的基础性体现在：专业为学科提供教师教育实践与研究的基地、多学科构成的师资队伍、课程教材建设的成果以及毕业生入职后产生的广泛社会影响力等。同时，由于专业建设在先，专业建设从小学教师教育的实践出发，对学科建设提供了一系列有价值的研究内容。譬如，6～12 岁小学儿童学习与认知发展的特点?根据这一阶段儿童发展的特点，小学教师应该具有怎样的特质?进一步，具有这样特质的小学教师培养的路径与环境?这些都对初等教育院系的学科建设提出了实践诉求。另一方面，专业建设以学科建设为支撑。学科建设若能对专业建设的以上问题给予理性的回应，则必然对小学教育专业建设提供有力的理论支撑与专业化的引领。所以，初等教育院系学科建设应特别关注学科建设与专业建设的关联性，使之相互促进，相辅相成，形成学科与专业的一体化建设。

4. 条件性

我国初等教育院系承载着小学教师培养的任务，而小学教师具有综合性的特点。根据专业人才培养的需要，一般而言，我国初等教育院系的师资队伍也呈现多学科的特征。这就有别于高等教育中传统院系办专业的师资构成。队伍结构的这一特点，为初等教育院系提供了开展交叉学科研究的可能性，做得好会有很好的亮点，还会产生出奇花珍果。

5. 应用性

学科建设的研究方向大致可分为基础研究和应用研究两大类。鉴于我国初等教育院系自身的特点和基础教育的社会期待，其学科建设的重点以侧重于后者为上策。即关注学科建设的成果指导教育实践的转化率和转化价值。

6. 独特性

小学教育或初等教育归属于教育学科领域，初等教育院系的学科建设如果不突出特色就会被一般的教育学科同化，因而也就失去了存在的价值。所以，需要本着人无我有、人有我优、人优我特的原则，扬长避短、错位发展、彰显特色才有生存的空间和发展的生命力。

(二)初等教育院系学科建设的生长特色

根据以上对初等教育院系学科建设的定位分析，学科建设的生长点与特色应该充分体现我国百年师范的文化积淀和小学教育专业建设的关联性，同时，根据多学科队伍结构的特点，期望通过开展交叉学科领域的研究发出新芽、开出奇花、结出珍果。另外，还要特别关注小学教育的对象6～12 岁儿童的研究，以及学科建设的成果对小学教育实践的转化价值。经过十五年的建设，初等教育学院小学教育领域主要确立以下研究方向。

1. 小学儿童研究

儿童是小学教育的主体，儿童发展也是小学教师教育的出发点与归宿。在这一方向上，学院进行的主要研究有：小学儿童生命发展与教育、小学生心理发展与辅导、小学儿童学习与记忆、儿童文学与教育、儿童绘画心理、儿童音乐创作、少年儿童组织与教育、儿童科学学习心理研究、儿童游戏与教育、儿童养成教育研究、儿童健康与教育、儿童的社会支持系统等，这些研究特别关注它们彼此的内在联系。

2. 小学教师教育研究

在一般教师教育研究的基础上，重点对小学教育阶段教师的特点进行研究，包括小学教师特质研究、小学教师的核心素养、小学教师职前培养(专业建设)、小学教师教育的国际比较研究、小学在职教师培训有效性、小学教师专业发展阶段性研究等。

3. 初等教育学基本理论研究

学院于2011 年在教育学一级学科下自主设立了初等教育学二级学科硕士点，这一新学科的开创，大大激发了初等教育研究的活力，主要在以下几方面开展研究：初等教育学研究的定位、初等教育学研究的价值认识、初等教育学研究对象和逻辑起点、初等教育学在小学教育专业中的定位、初等教育史研究等。

4. 小学各学科课程与教学研究

以往课程与教学论二级学科的研究多关注于中学阶段，小学教育阶段的研究相对薄弱。抓住这一生长点和队伍的优势，学院开展了对小学语文、数学、英语、科学、信息技术、音乐、美术、书法等课程教与学的研究，重点关注了知识的学术形态向教育形态转化的研究。

5. 交叉学科领域研究

在理科交叉上，成立微尺度功能材料实验室，汇集了化学、物理、生物、地理、数学、信息、科学等学科的一批青年博士，涌现了一批标志性的成果。在文科交叉上，成立传统文化与教育研究中心，涉及国学教育、哲学、宗教、历史、书画、手工、礼仪等十几个学科分支。除此以外，还有综合实践、儿童生命与道德教育研究等。

6.大与小联系的纵向研究

体现大学教育教学内容与小学教育教学内容的联系，包括高观点下的小学数学、儿童文学与小学语文教学、汉字学与小学识字教学、古诗词与小学古诗教学、写作理论与小学作文教学等。

三、初等教育院系学科建设生长特色的培育

经过若干年的建设，学科建设会有一些生长点经过筛选、扬弃显现出来，如何使有发展前景的生长点真正发展壮大起来，成为学院标志性的品牌特色学科方向，培育是十分重要的。除了领导者和教师的重视程度以外，还有几个关键点需要把握住。

(一)培育一支由多学科构成的、和谐共生的教师队伍

小学教育专业综合性特征决定了它需要有一支由多学科构成的教师团队的支撑，要做到多而不散、和谐共生，就必须有共同的价值追求。首都师范大学初等教育学院目前有专任教师105 位，这支队伍中既有中师留下来的骨干教师，也有建院以来引进的青年博士。教师队伍涉及包括教育、心理、文、史、哲、数学、物理、化学、生物、地理、信息技术以及音乐、美术等在内的20 多个学科领域，学缘结构多元，理论型、技法型兼有，大家互相学习、和谐共生的基点是将面向小学、研究小学、服务小学作为共同的价值追求;此外，学院一直倡导学术自由的理念，对每一位教师，特别是青年博士，都支持他们坚持原有的研究方向，在时间、经费、出国进修和研究生招生名额等方面给予倾斜。同时，支持他们参加各类学术交流活动和高水平的，仅微尺度功能材料实验室每年投入建设经费就有百余万元，目前已连续投入了三年。同时，鼓励青年教师在逐步了解小学教育的过程中把自己原有专业与小学教育合理嫁接，期望生成新的研究领域，鼓励交叉学科研究生成新的研究团队。十几年来，由于学院始终坚持了这一队伍建设的理念，教师个人专业得到了发展，本科、研究生教学蕴含了更多的学术前沿信息，几个交叉学科研究团队也应运而生。其中微尺度功能材料实验室、儿童生命与道德研究中心、传统文化教育研究中心等研究团队的形成就是其中的代表。

(二)注重学科平台的建设

学科平台是学科建设的基地。初等教育学院成立十五年以来，先后成立了10 个研究机构，即初等教育研究所、科技教育中心、教育部综合实践活动师资研究与培训基地、中国儿童文学研究会教育研究中心、初等美术教育研究中心、中小学书法教育研究中心、儿童生命与道德教育研究中心、微尺度功能材料实验室、传统文化教育研究中心、小学教育协调发展中心。研究中心(基地、实验室)的成立，汇集了院内外、理论型、实践型的各类研究者参与其中，有利于结合学科方向、合作攻关，提升了研究者的学科认同感。

(三)学位点建设

初等教育学院建院以来，在加强专业建设的同时一直都在探索新的学位点建设。学位点与学科相辅相成、相互依存。首先，学院于2003 年在全国率先在课程与教学论二级学科下设置了初等教育两个招生方向，2011 年又在全国率先自主设置了教育学一级学科下的初等教育学二级学科硕士点，而后又相继设置教师教育研究二级学科博士点小学教师教育研究方向，少年儿童组织与思想意识教育二级学科硕士点，还建设了小学教育专业学位点和科学与技术教育专业学位点，分别在课程与教学论七个方向、小学教育七个方向招收硕士研究生，在 书法教育、 应用化学、 美术学(油画)、 美术史方向招收硕士研究生。目前，在校研究生规模达163 人、硕士生导师51人、博士生导师4 人。如果从2003 年我院首次招收课程与教学论初等教育方向研究生开始算起，我院研究生教育已走过了十二年的历程。研究生教育和学位点的建设极大地促进了学科研究方向的生成，加速了学科建设的进程，与此同时，学位点的建设又为事业留人、汇集人才奠定了基础。

教育心理学的学科特点篇7

“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一科学的对象。”［3］思想政治教育学和心理学之所以能够独立存在，正是因为在现实世界中各自有一个特殊的领域作为它的研究对象，但是经过深入的研究，发现二者存在一定的关联。目前心理学的内容涉及了人的“记忆、应激、心理治疗、爱情、说服、催眠、知觉、死亡、顺从、创造力、学习、个性、衰老、智力、、情绪等问题”，［4］概括而言心理学研究的内容就是人的心理现象，心理现象是心理活动的表现形式，心理学的研究对象就是人的行为和心理活动规律。正是因为一定社会背景下，一定的阶级对人们思想政治品德要求与人们的实际情况存在矛盾，才需要进行思想政治教育，为了能让全体社会成员形成符合统治阶级意志的思想政治品德，古今中外的统治阶级都非常注重在意识形态领域对其社会成员施加有组织和有计划的教育，而专门把思想政治教育作为一门学问来研究，标志则是1984年思想政治教育学科的建立。学者们对于思想政治教育学的研究对象有很多的见解和观点，直至今日依然没有一个相对统一的认识，比较权威的定义是“人的思想政治品德形成和发展以及对人们进行思想政治教育的规律”。［5］人的思想政治品德形成发展规律是研究思想政治教育规律的基础、前提和出发点。如果离开了人的思想与行为的相关研究，只怕思想政治教育就难以入手，因此，思想与行为可以看成是思想政治教育学研究对象的逻辑起点。思想与行为是思想政治教育学研究的逻辑起点，而人的行为与心理活动则是心理学研究的对象。“思想”与“心理”的区别在于哪里呢?“所谓思想是主体对自身的社会存在及其与周围客观世界的关系的主观反映，是为了适应主体生活的需要，在社会实践中通过大脑对输入的外界信息自觉进行整合后的产物，它属于精神、意识现象的一部分，但不是它们的全部。”［5］“人的心理活动就是人的主观活动，就是现实的人在生活、实践中，作为主体在对待客观事物时所产生的主观活动，主要是脑的思想活动”［6］，这里的“思想活动”主要指的是思维与思虑。从内涵上来看两者并无多大的区别，所以我们从表现形式上来作进一步分析。

二、思想政治教育学与心理学在学科发展中形成了新的交叉边缘学科

(一)“综合性”学科的基本特点开启了思想政治教育学与心理学的学科交叉新局面

我国的思想政治教育思想源远流长，可追溯到春秋战国时期。到了中国近代革命战争时期，思想政治教育的学问在当时的环境下并不具备学科建设的条件，可是根基却已经非常深厚。就说过:我们对政治工作的研究有第一等的成绩，其经验之丰富，新创设之多而且好，全世界除了苏联就要算我们了，但缺点在于综合性和系统性的不足。［9］十一届三中全会以后，思想政治教育才成为一门科学来进行研究，学科才开始建设。概括而言，作为一门学科而言，中国心理学的发展早于思想政治教育学，而且有建立辩证唯物主义心理学的倾向，并较早提出了在教育及道德教育中的应用研究问题，以力图为社会实践服务，为社会主义服务。而思想政治教育学的建立虽然晚一些，但从党的思想政治教育历史来看已经在自觉或不自觉地应用心理学的知识。思想政治教育学有非常鲜明的政治性和意识形态性，但是要做好思想政治教育工作就必须懂得很多的科学知识，“综合性”成了思想政治教育学的基本特点之一。思想政治教育学早在学科主体确立阶段就被定义为是“一门建立在马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义以及马克思主义党的学说、心理学、道德学、教育学等基础之上的一门综合性的科学”［10］。思想政治教育学在学科系统建设过程中其学科特点不断明晰，也有了许多新的特点，但是“综合性”的特点从未更迭，依然强调将心理学理论与方法的有益成分进行融会提炼、为其所用。“综合性”学科的基本特点开启了思想政治教育学与心理学的学科交叉局面。2005年，思想政治教育学成了马克思主义理论一级学科下属的一个二级学科的同时，“心理学”被首次列入了“思想政治教育”学科的“主要相关学科”中，这进一步说明要实现思想政治教育实效性的提升和思想政治教育学的科学化发展都离不开同心理学交叉性研究的开展。

(二)思想政治教育心理学作为一门新兴边缘学科的建立，成了思想政治教育学和心理学交叉发展的支撑点

在思想政治教育科学化的背景下，在1982年4月的《关于思想政治工作问题的谈话》中第一次提出了疏导方针:“思想政治工作的基本原则是对人们进行教育工作、说服工作，而不是采取强制的、压服的办法和行政命令的办法。对人民群众中的思想问题、认识问题，我们要坚持疏导的方针，反对堵塞的方针。我们要在疏通中引导，在引导中疏通，又疏又导。”［11］可以说，疏导方针的提出奠定了思想政治教育和心理学结合的基础。在疏导方针指导下，一些心理学研究领域的人就把学科应用的眼光投向思想政治教育领域，一些在思想政治教育领域工作的学者专家也到心理学中寻找能开启思想政治教育科学化的钥匙。可见，思想政治教育学和心理学在学科发展中都不约而同地面临着相互交叉的问题，最终形成了思想政治教育心理学这门新兴学科。“思想政治教育心理学”学科的形成为心理学的理论和方法在思想政治教育中的借鉴提供了广阔平台与有力的支撑。当然，思想政治教育心理学作为一门年轻的边缘学科，在诸多方面都还有许多问题与争议，甚至有学者提出学科的交叉未必就要形成交叉学科。理论需要实践的检验，思想政治教育心理学的未来如何主要取决于它自身能否对心理学的理论与方法做到真正的消化吸收，取决于它能否真正为思想政治教育工作提供契合实际需要的理论指导，思想政治教育心理学和思想政治教育学的未来在很大程度上都由此来决定。

三、思想政治教育学对心理学的借鉴

(一)思想政治教育对心理学借鉴的演进

思想政治教育学与心理学的学术交流与交往在不断拓展，思想政治教育学对心理学的借鉴也在经历着一个由浅入深的演进过程。改革开放以后至20世纪90年代末，思想政治教育学已经注意到人的个性，能力、气质与性格等心理特征对思想政治教育工作的重要性，这时期的借鉴研究主要集中在一些心理学原则、概念和理论在思想政治教育中的应用，如1988年孙保东的论文《思想政治教育学的心理学原则》，1986年郭克敏、周毅刚的论文《如何组织学生进行自我性格的鉴定》，1988年林佩的论文《需要心理与思想政治教育》，1993年李丽华的论文《运用心理学知识做好思想政治工作》等。21世纪开始至今，思想政治教育学对心理学借鉴的研究较前二十多年来说不仅是研究论文的数量有了增加，而且研究深度方面已经从概念和理论的借鉴扩展到方法论的贯彻，即从一定的心理学视野去研究思想政治教育，如2008年徐俊的硕士论文《心理学视野下高校思想政治教育研究》，2009年王丽荣的博士论文《思想政治教育接受心理研究》等。思想政治教育在对心理学的借鉴中已经取得了一定的成果，但要注意的是在借鉴过程中不能实行拿来主义。

(二)思想政治教育学对心理学知识借鉴中的规定

心理学研究人，是关于人性的科学，但心理学能否成为像物理、化学那样的纯客观科学，能避免牵涉到一切和人相关的价值要求与评价?牛顿－笛卡尔就曾试图把心理学建成纯自然的科学，心理学家拉希莱也认为“心理学只有和玄学以及种种价值绝缘并采用科学的现象学方法才能逃离现在陷入的目的论的和神秘的蒙昧主义”，［12］对此，潘菽则认为这是一种机械的形而上学的看法，“心理学的说明正应该使听的人能在自己的‘经验’中得到验证而不是与之避免牵涉”。［12］毕竟，人是自然性、精神性和社会性的存在，人的本质在于一切社会关系的总和，如果把人看作是和动物没有区别的一种存在，这种人化的心理学倾向是有很大弊端的，但只是用社会学或阶级性的眼光来看待人性，把心理学看成是阶级性的也不妥，心理学研究的现象具有阶级性，但心理学本身是无阶级性的。西方的思想政治教育的“意识形态性”并没有弱化，但无论是在道德教育还是政治教育中，都非常注重价值性与学科化的结合，心理学理论的灵活运用使西方的思想政治教育活动在“隐蔽性教育”“渗透性教育”方面取得许多成果，思想政治教育实效性获得了显著的提高。为此，在中国“思想政治教育学只有借鉴和应用心理学的理论和方法，才能更好地揭示人的思想品德形成和发展的规律，从而加强思想政治教育的针对性、实效性，并充分发挥思想政治教育心理学、心理健康教育和心理咨询在思想政治教育实践中的重要作用”。［13］问题在于:思想政治教育学知识借鉴的心理学应当是什么样的心理学，是西方的心理学还是中国的心理学?众所周知，尽管中国古代的思想家有过不少涉及心理问题的论述，散见于“经”“史”“子”“集”等典籍之中，但是心理学并没有在中国诞生。心理学作为一门独立的科学是以1879年德国心理学家冯特在莱比锡建立世界上第一个心理学实验室为标志。此后，德国、美国都在心理学领域取得了许多成绩，尽管如此，“由于历史和社会的原因，近代心理学中的唯心论和形而上学的成分颇多，以至成为它的基调”。［14］在中国的思想政治教育过程中如果与这样的心理学发生了矛盾，应当如何抉择与取舍呢?科学的研究离不开科学的方法，而辩证唯物论就是科学的心理学需要的科学方法。中国的心理学家在研究与传播西方、苏联的心理学思想的过程中也意识到了吸收和消化的重要性。

如果一味只知吸收不知消化，那就成了“食而不化”，潘菽早在新中国成立初期就曾在多种场合提出了心理学中国化的问题，并且在这方面的研究上身体力行地做出了许多的贡献。心理学要能够作为思想政治教育学的理论基础，就必须以辩证唯物主义思想为指导，建立在吸收与批判国外的心理学和中国传统心理学思想的基础之上，结合中国的实际情况不断发展创新，成为为社会主义现代化事业而服务的一门科学。经过百年的激荡，现代心理学形成了五大理论，即行为论、精神分析论、人本论、认知论和生理科学观，这些理论从不同角度展开对人性的分析并取得许多优秀的成果，而中国的心理学思想也有许多可圈可点的地方。思想政治教育学与心理学之间的交叉相融并不是毫无原则的合而为一，认为只要抓住西方心理学中的一种理论，就可直接照搬到中国的思想政治教育中来的想法是不可取的。如何对心理学的理论与思想进行恰当的扬弃和借鉴，如何实现内容与形式有机的结合，在这方面的研究还未成熟，这将是思想政治教育在现代社会必须经过的历练。传统以“灌输”为主的思想政治教育方法过于单一，在现代信息社会，社会思潮与价值观呈现多元化，人们的思想及行为也出现了复杂矛盾的特点。因此，思想政治教育不能停留在浅表的层面上，必须以人为本，既要遵循人的心理特征又要注重人性化的教育方法与手段，这样思想政治教育的实效性才能得以提高。思想政治教育学和心理学关系的梳理，思想政治教育学对跨学科交叉借鉴心理学过程的反思，使我们认识到思想政治教育学的发展中必须注意与心理学的学科渗透和取长补短，在此过程中应当特别注意的是心理学方法论在思想政治教育中的贯彻和运用。

教育心理学的学科特点篇8

一、指导思想

全面贯彻落实党的十八届三中全会精神，坚定“办人民满意教育”宗旨，进一步落实“生本教育”主导理念，坚持县域推进生本教育“理念定魂，培训引线，德育奠基，课堂突破，差异行动，文化塑型”实施策略，以深入广泛开展“生本德育、生本教学、生本研修、生本活动、生本管理”实践为重点，让学生成才、教师成长、课堂变化和学校成功。提升办学水平，提高教育质量。促进教育均衡、内涵、创新、和谐发展。

二、主要工作

（一）进一步推行以自主管理为核心的生本德育，形成具有特色的学校德育模式

全面落实“立德树人”根本任务，坚定“生本德育”方向，创新学校德育工作。继续开展“五好”教育活动（唱好歌、做好操、走好路、写好字、扫好地），全区组织一次成果评比展示活动。全面推行“自主管理”，初步形成区学校自主管理经验模式。加强市区未成年人心理成长中心建设，建立中小学生心理健康教育研究中心。鼓励教师报考心理咨询师、社工师证。加大开展多形式爱国主义教育、感恩教育、文明礼仪教育、学生法制教育力度。加强家庭教育指导。

各学校深入研究和挖掘入学教育、班级事务管理、大小主题班会、小组建设、学校活动学生自主开展、“零教师”课堂、无人监考考试、毕业仪式等方面的“德育点”，根据不同年级不同阶段，坚持开展年级特色学生活动，实现由“仿”到“创”的转变，初步形成具有特色的学校德育模型。

（二）进一步构建以自主课堂为内核的生本教学，探索具有特色的生本课堂教学模式

针对前期出现的“前置小研究”不够科学合理、小组合作虚假繁荣、课堂效率不高、学科特点把握不准等问题，充分发挥好教研室、教研员、生本基地学校、学科骨干教师在生本改革中引领、攻关、推广作用，教研室分学科召开生本教学专题研讨会进行重点突破，促进我区生本教育向深度、广度进军。

各学校对2013年秋季、2015年春季期末检测成绩做好对比分析，针对问题做好分析并提出改进措施，按照学习——实践——反思——实践的路径做好基于问题解决模式的生本教学实践研究。根据工作学习、实践反思中的问题与发展思考，适时开展教学研究和课题研究，用教育科研助推生本教育。

继续探索完善生本教育课堂教学模式，形成不同学科、不同课型、不同年段的可操作方式并基本定型。重点研究并促进学生学习方式的变革，形成组建学习小组进行自主合作探究式学习的一般规范及评价，展示小组建设成果。

研究并建立与新的课堂教学模式相匹配的教学管理与评价体系，制定好备课基本要求、课堂教学基本框架、学生发展性评价指南等。召开区小学生本开放性评价现场会。

（三）进一步实行以自我发展为内涵的生本管理，整体提升教育管理水平

教育局继续实施生本教育联动机制，完善指导小组和督查小组，加强生本教育研究工作指导，开展生本教育专项督导，确保生本教育实施计划在每个阶段都能达到预期目标。

区生本办围绕生本教育的深入推进构建评价机制，改革教学管理和教师管理以及评价办法。对学校教师教学行为和学生素质变化进行调研抽测，并对结果进行分析和通报，强力推进教师教学行为方式的转变。

召开以生本管理为主题的校长论坛。各校要建立并不断完善以降低重心、注重实效、低耗高效、跟踪反思等为特征的校本化生本管理机制，通过改革行政管理、教师管理和后勤管理，把“为教师好管而设计的管理”切实改变为“为学生发展而设计的管理”，逐步使生本理念内化为本校教职工的自觉追求。

（四）进一步实施以教师提升为重点的生本研修，多形式提高教师专业素质

继续深入学习生本教育理念，做到学习实践化，实践学习化。实施“素质提升”行动。大力度强化生本培训，分学校干部和教研员、核心团队和骨干教师、全体教师三个层面，分批组织到生本教育研究中心培训和全国生本教育基地学校学习考察。本年度，力争培训教师1000人次，促进干部管理能力提升和教师专业发展。

实施“榜样引领”行动，建立名师工作室制度，充分发挥骨干教师示范引领作用，以点带面，促进教师学习研究。加大现代教育技术培训，以教育信息化助推生本教育实施。

构建校际间学习型研究共同体，推进“教育集团办学、学校联盟发展”，充分依托现有11所生本基地学校、7个教育集团作用带动薄弱学校发展。探索同区域、同类型学校“联盟发展”机制，形成具有特色的学校“联盟发展”模式。鼓励区内名校与全国生本名校结亲，吸纳先进理念，提升发展层次。

由师培中心牵头，在11所生本教育基地学校和一些发展势头良好的学校，建立学科教师培训示范基地，整合全区学科骨干和该学校的学科优势推进全区学科教学水平提升与各个学科的均衡发展。

各学校要扎实推进校本研训，基于学校实际问题，定期开展集体备课、学科教学研讨、同课异构、读书交流等活动，促进教师教书育人能力的提升，提高课堂教学效益。

（五）进一步开展以激扬生命为主旨的生本活动，引导学校定位校园文化特色

在生本理念指导下，学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，开展以实践性、自主性、创造性、趣味性为主要特征的游戏活动、主题活动、实践活动、竞赛活动、演讲活动、展评活动、社团活动、科创活动等文体艺活动，唤醒学生生命、启迪学生生命、激扬学生生命。

以深化落实生本活动为主导，以规范教育行为深入推进素质教育为目标，以促进义务教育均衡发展和争创“省艺术教育实验区”为契机，建立课外活动制度，广泛开展阳光体育锻炼，深入实施体育艺术“2+1”项目；以青少年校外活动中心和校外活动辅导站为平台，丰富学生发展内涵，拓展学生发展外延，积极开展体育艺术、兴趣特长教育等，形成一批独具特色的艺体特长、德育实践、科技创新活动项目，树立川北地区校外活动教育旗帜。

各学校要创设一些能够点燃学生心中“神圣”的、终身难忘的“学校仪式”，不断创新、丰富学校校园文化内涵，并固化成为学校独有的“形象品牌”。

（六）进一步构建“1+5”生本教育体系，形成“县域实践生本教育样板”

经过一年努力，11所基地学校在生本德育、生本课堂方面初步形成各类模式；在生本研修、生本活动、生本管理等方面初步形成经验成果。其他学校初步形成生本德育、生本课堂等基本模式和成果。

区教育局适时召开生本教育阶段总结会、推进会和现场会，及时总结生本教育推进工作，培育、树立生本教育研究的典型和样本。评选区生本教育名师和生本教育先进学校，开展生本教育论文（案例）评比、生本教学设计、生本课堂展示、生本教学竞赛、生本校本研训、生本教育论坛、生本活动展示等有广度、有深度、有效度的丰富多彩的生本教育专题活动。