对教师课堂教学的评价范文

对教师课堂教学的评价篇1

关键词：课堂问答；有效评价

高中数学新课程改革十分注重课堂中“对话教学”模式的实践应用，师生在课堂中的提问、答问是构成师生课堂对话的重要链条. 在这一链条中，教师提出高质量的问题是首要条件，学生进行针对性回答是重要环节，而教师对学生回答的有效评价则是链条中最为重要的一环. 有效评价是指教师对学生的回答做出的评价或者深入阐述要产生效果，实现预期的教学目的. 在高中数学实际教学过程中，教师往往只注重提问、答问环节，缺乏对学生回答的有效评价、深入分析和及时指导，忽略了有效评价对于数学课堂的重要意义. 教师对回答的有效评价能够提升教学质量，促进教学相长，在实践中具有不可忽视的必要性.

■高中数学课堂中师对生回答的有效评价的必要性

高中数学课堂中，提问是教师启迪学生思维、引导学生探究的重要方式，学生对于教师的提问在自我理解和思考的基础上运用话语进行回答. 在以往的教学实践过程中，教师往往只重视学生回答的“对”与“错”，而忽略了学生回答所蕴涵的内在问题. 高中数学课堂中教师对学生的回答进行有效的评价，在解答数学问题、引领探究模式和激励学生兴趣方面都有其必要性.

首先，教师对学生的回答进行有效评价可以及时解答数学问题. 高中数学问题大多要求运用严密的逻辑思维和高速运算能力进行解答，而学生的回答往往是灵感和智慧的即时体现. 教师有效评价学生的回答，可以了解学生的思维动态，师生合力解决数学问题.

其次，教师对学生的回答进行有效评价可以引领探究模式. 在数学问题的回答过程中，学生的答案往往是不全面、不完善的. 教师在评价时可以逐步深入引导学生探究问题根源，探索多种方式解答问题，拓宽数学探究思维.

最后，教师对学生的回答进行有效评价可以激发学生兴趣. 教师的评价对于学生个人来说有着非凡意义，教师鼓励的眼神、手势都能给学生带来无穷的学习动力.因此，有效的评价可以激发学生的学习兴趣.

■高中数学课堂教学中师对生回答的有效评价策略

1. 注重赏识教育，构建鼓励机制

传统的教育模式下，当学生回答问题后，教师多是用简单的话语评价学生，例如“坐下”、“正确”等，如此冷漠的表情和简单的话语会严重影响学生的积极性，打击学生探究的热情. 而且此时教师对学生的回答既没有赏识学生的长处，也没有指出其不足之处，这种评价是“完全无效”的. 新课标要求下的数学教学课堂，要求搭建师生之间友好交流的平台，教师应当善于敏锐地捕捉学生回答中的闪光点，在学生回答完毕后，及时做出积极的正面评价. 教师在课堂中构建以赏识教育为主的鼓励机制，可以切实有效地提升学生兴趣，巩固课堂效果.

例如，在“解三角形的应用”一节教学中，笔者让学生在自由讨论后回答这样一道经典例题：在海岸A处发现北偏东45°方向距A处（■-1）海里的B处有一艘走私船.在A处北偏西75°方向，距A处2海里的C处的我方缉私船奉命以10■海里/时的速度追截走私船，此时走私船正以10海里/时的速度从B处向北偏东30°方向逃窜. 问缉私船沿什么方向行驶才能最快截获走私船，并求出所需时间. 学生的回答各从不同角度切入，有一个学生回答时说“我们应当考虑他们所在海域的海水流向和风速不同会对船舶行驶造成的影响.” 笔者并没有着急打断学生的发言，示意他继续回答，“老师，不同的海域、不同的洋流、不同的风速对船舶影响很大，如果走私船顺风，而缉私船逆风，那么这个时间是不可预测的.” 听后，笔者首先对他的回答表示肯定：“这位同学考虑非常细致，这种严谨的科学态度值得我们学习. 数学来源于生活，也应用于生活，但是生活往往存在很多意外因素，所以实际中的数学应用会十分复杂. 我们现在讨论的仅仅是简单的应用模型构建，以后如果真的运用到了实际情况中，大家都要像这位同学一样，考虑多种因素的影响.” 这种赏识性的话语既增强了学生信心，又鼓励了学生士气，教学效果显著.

2. 把握评价时机，掌控课堂节奏

高中数学教学中，当教师抛出高质量的问题，学生经过短时间的思考后将思考结果回答出来，这种回答可以说是完全即兴、没有任何草稿的. 对于高中学生来说，往往不能掌控好回答节奏和回答篇幅，会产生占用时间过长等问题. 在这种情况下，教师就要把握好评价时机，掌控课堂节奏，既达到有效评价的目的，又不影响课堂教学目标的实现. 把握时机进行评价是教师评价艺术的一种表现，时机运用得恰当，可以让学生在不知不觉中就受到教育，不由自主地获得鼓励或者提醒，有一种“润物细无声”的效果.

例如，在《圆与方程》中讲解“直线与圆的位置关系”时，学生难以短时间内消化知识，因此在课堂回答问题时容易拖沓不清. 提问例题“直线x+y=1与圆x2+y2-2ay=0（a>0）没有公共点，则a的取值范围是多少”时，学生回答道：“我首先画出了直线x+y=1的图象，然后这个圆与直线没有公共点，所以在直线的左下角和右上角均可……”笔者敏锐地察觉到学生走入了思维误区，没有利用合适的方法解决问题，在他挠头思考该如何叙述下一步时，笔者提示道：“画图，不如思考位置关系反映出的性质.” 学生恍然大悟，继续道：“对，不需要图，就应该依题意得■>a，解得-■-10，所以0

听罢，笔者对这名学生竖起了大拇指.如果当时不及时地给予有效评价，学生将继续按照错误的想法讲下去，不仅耽误课程进度，而且贻误最佳学习时机. 教师作为课堂进度的统领者，应当把握最好的评价时机，既不粗暴打断学生回答，又不任由学生无限制拖延，掌控好课堂节奏.

3. 拓展评价方式，全面提升质量

教师对于学生回答的评价对解决问题能够起到画龙点睛的重要作用，不仅能够评价学生回答的对与错，而且能够通过有效的评价深化学生的思考维度，提升课堂教学质量. 传统的课堂评价仅限于口头上表示，方式单一而乏味，这种单一的评价方式容易让学生产生疲惫感，多层次、多元化的评价，才能让学生有新奇的感觉. 新课标要求的教师对学生回答的有效评价，应当积极拓展评价方式，由单一的口头语言评价拓展到口头评价、肢体语言评价和书面纸笔评价相结合，全面强化有效评价的内在激励作用.

例如，在课堂教学过程中，某一学生的回答十分精彩，既创新了解题思路，又拓展了知识领域，博得满堂喝彩. 这时，作为教师，在利用口头语言表达赞美的基础上，配合使用热情洋溢的微笑、高高竖起的大拇指和赞美激励的眼神等肢体语言，会极大提升学生自信心. 在课下该名学生提交的作业本上，教师可以随兴写上一两句鼓励的话语，将课堂上的激励效果深化延续，会起到意想不到的良好效果.评价方式的多样化，可以深化课堂教学效果，提升课堂教学质量.

4. 敏锐察觉问题，引导发散思维

高中数学课堂教学中教师设置的问题多是具有较高思维水准的高质量问题，因此学生在回答过程中难免会暴露出问题. 这些问题是学生学习过程中最薄弱学习点的体现，教师要敏锐察觉到学生回答问题时展露的问题，基于问题才能作出有效评价，通过有效评价引导学生发散思维，巩固所学. 教师对学生回答中出现的问题及时进行发掘和观察，可以找到学生在思维上的缺陷，然后针对学生的这些不足进行具体的评价，能够引导学生明白自己思想上的误区，从而尽快提高自己的思维能力.

例如，在《圆的方程》的教学时，“已知两定点A（-2，0），B（1，0），如果动点P满足PA=2PB，则点P的轨迹所包围的面积等于多少？”，这一问题难住了不少学生.学生回答该问题时，纷纷迷失了方向，没有找到正确解答的方法. 笔者在听到学生的回答时，已经敏锐地察觉到了该部分知识对于学生来说属于难点，应当重点讲解. 于是在评价学生回答时，笔者首先肯定了学生探索问题的思考，但随后提出这部分问题应当如何运用最简单的方法求解，即“设点P的坐标是（x，y）. 由PA=2PB，得■=2■，化简得（x-2）2+y2=4，所以点P的轨迹是以（2，0）为圆心，2为半径的圆，所以所求面积为4π.” 教师对学生的回答作出评价前，只有敏锐察觉出学生的思维漏洞，才能结合问题作出有效评价，引导学生发散思维，提升课堂教学质量.

对教师课堂教学的评价篇2

【关键词】农村数学教师；课堂；评价能力；提高

“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”，依据多元智能理论，人至少有九种不同的智能，即语言智能、音乐智能、数理逻辑思维智能、空间智能、身体运动智能、生存智能、人际交往智能、自我认识智能和自然观察者智能。[1]每个人在九种智能上呈现的方式不同，组合的方式不同，呈现出的表象或给他人的感觉也就不同。所以，从这个理论出发，教学过程中没有一个差生。所以，多一把尺子，会减少许多的差生，乃至根本没有差生。在评价时，由于学生的发展是多方面的，教师要多角度、全方位的考虑，善于发现学生身上的闪光点，使评价达到真正促使人的发展的根本目的。所以我认为提高农村小学数学教师的课堂评价能力应做到一下几点：

一、教师要对学生在数学课堂上的各种学习状态进行评价，使评价更具有针对性

新课程标准的教学理念主要是以学生发展为本，一切为了学生的全面发展。以学生为本，就是在价值观上一切为了学生，在伦理观上高度重视学生，在行为观上充分依靠学生。数学教学的主战场是课堂，评价方法一般采用观察法。在课堂观察中，教师应全面的、公正的对每一个学生数学学习作较为科学的和恰当的评价，是评价具有针对性和准确性。运用课堂观察法进行评价，应从以下几方面入手：第一，对学生参与课堂教学的状态进行评价。如何评价学生参与教学活动的状态呢？一是看学生参与活动的态度，是否很投入、很积极地参与数学教学的全过程，是否对问题情境关注。二是看学生参与活动的广度，是否每一位学生都有参与教学活动的机会，学生参与学习活动的方式是否多样，学生参与学习活动的时间是否充分。三是看学生参与教学活动的深度，能否提出有意义的问题或能发表个人见解，能否按要求正确操作。[2]第二，对学生在课堂上与人合作的交往状态进行评价。所谓课堂交往状态是指课堂上学生与教师之间的交流、学生与学生之间的交流与合作。既要强调师生之间能否体现教师是数学学习的组织者、引导者和合作者，更要强调学生是数学学习的实施者，是学习的主体。[3]因此，评价学生在课堂教学中与人交往合作状态要做到：一看课堂上是否有多边、丰富、多样的信息交流与反馈，既能构建师生、生生和媒体之间的信息交流的立体结构；二看课堂上是否有良好、有效的人际交往与合作的氛围；三看在交往中学生的人格是否受到尊重，教师与学生之间、学生与学生之间交流是否平等积极，学生的讨论和回答问题是否得到鼓励，学生的质疑问题是否得到鼓励等。第三，对学生在课堂上思维状态的评价。数学教学的本质是“思维过程”的教学，学生接受知识、培养能力都与思维有关。[4]所以教学中应让师生思维得到暴露，信息得到交流，给学生以自由想象的时间，将数学教学作为“思维过程”来进行。所谓的课堂评语就是在教学过程中教师对学生学习的一种最常用、最简单的评价方式，是指学生学习活动由某个细节正确与否的一种语言描述。主张教师使用积极的课堂教学评语，因为它是学生及时了解自我，强化正确，改正错误，找出差距，促进努力、健康发展的重要途径。[5]

二、消除以教师为中心的评价，丰富课堂评价语言，使评价更具有艺术性

以往的课堂教学评价，表现出“以教学为主，学为教服务”的倾向，其关注点是以“教师”为主。新课程指出，教育的根本目的是为了每一个学生的发展。课堂教学也不例外，关注学生在课堂上的表现理应成为课堂教学评价的主要内容。显然，课堂教学评价要从关注“教师”转向关注“学生”，关注学生的发展状况。我们教育的对象是千差万别、个性各异、思想活跃的人。在这种情况下，教师如果完全按照自己的思维方式和教学模式要求学生，就会抹杀学生的个性。 一堂好课，学生应当是热情地参与，积极地融入与教师、文本等构成的交流平台，获得主动的生成与发展；而不是被迫消极地接受。著名特级教师孙双金认为，随着学生主体观的重新确立，看一堂好课首先要看学生在课堂上的表现。他总结了十六字的好课观，即一堂好课要上得学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”。虽然这十六个字并非完全适合于所有的课堂，但也具有极大的共性。做到了它，学生无疑已然成为课堂学习的主体，学生们课堂学习的过程也必然是积极主动的。 教师评价学生，如果只会说“不错”、“很好”，时间一长，学生就没有了新鲜感，评价也就失去了意义。教师在课堂评价时应随机应变，让学生爱听、想听、百听不厌，名人名言、格言警句都可以恰如其分地运用到评价语中。而教师要做到旁征博引，平时必须加强知识的积累，博览群书。有许多优秀教师非常注重锤炼课堂评价语，他们的评价往往是妙语连珠，妙趣横生，让学生在收到赞誉的同时，又学习到了知识，懂得了道理。

三、消除功利化、形式化的课堂评价模式，提高教师的情感修养，使评价更具有人文性

教育家陶行知说：“教育是心心相印的活动，唯独从心里发出的，才能打到心的深处。”[6]教师情感的变化对学生学习情感的影响是显而易见的。教师积极的情感，对于促进学生心境的愉快，对于师生关系的协调，对于良好课堂气氛的形成，都有着密切联系。实验已证明：教师的情感，直接影响着学生的学习效果。在新课改的今天，要让学生的情感健康发展，首先，教师要加强自身的情感修养，注意学习新的课程理论，学习教育学、心理学，加强艺术、文学等方面的修养，以丰富自己的情感。其次，教师要把自己的真实情感，融化在教育教学中，自然而然地感染给学生，这样才能使学生受到无形的激励。做一个让学生喜欢的老师，让学生想亲近你的老师， 这样自己的教学也会吸引学生，使学生喜欢上这门课。在学生的眼里，教师具有无可怀疑的威信，教师是一切美好事物的化身和可供效仿的榜样，教师的世界观、人生观和价值观，教师的言行、对每一个现象的态度，都通过这样或那样的方式，对学生的各个方面产生影响。在这种润物细无声的感化下，学生的思想、行为、看待事物的态度等都或多或少受到其影响。一名成功的教师总是带着欣赏的眼光和积极的心态投身于教学活动。教师真诚的期待不仅能诱发学生积极向上的激情，而且深刻地影响着学生智力和个性的发展。如果师生关系中没有真诚的欣赏，任何学生都可能失去自信心。学生“只有卸下心理上的包袱，才会迸发出创造的潜能”。[7]

四、发挥学生自评和生生互评在评价中的作用，使评价更具开放性

以往，评价只注重了教师对学生的评价，而在新课程、新理念下，课堂评价中融入了同学之间的互相评价。新课标指出“教师要引领激励学生积极主动地进行自我评价，让学生对照学习目标对自己的学习进展作出判断，既看到成绩，体验成功的快乐，也发现问题，找到不足，明确努力的方向。”[8]而“生生互评”的过程最能体现学生素质发展的过程。他们在互评中能找到别人的长处或短处，从而互相启迪，互相借鉴，共同发展。在评价他人的时侯，学生也更好地认识了自我，不但营造了互帮互学、轻松愉快的课堂气氛，而且也培养了将来立足于社会的一种为人处世的原则和生存能力，这是“师生评”难以收到的效果。更主要的是这一过程中不但培养了学生的评价能力，而且提高了他们的口头表达能力，更加体验了数学的魅力。因为：“数学创造是令人神往的，五彩缤纷的创造活动层出不穷，数学创造的种类繁多，数学创造的天地广阔无际，数学创造的步幅正在加大。人类文明记载的数学已经有数千年的历史了，数学在人类身边几乎无时不在、无所不在地起作用。”[9]只有这样充满互相欣赏的课堂才能让数学创造更具有实现性。

总之，课堂评价应以尊重学生为前提，以促进学生发展为根本目的。评价应根据学生的成长规律和发展需要，重视学生的个性健康发展和人格完善，促进学生的全面发展。正确地制定评价标准和使用恰当的评价方式，积极地发挥评价的作用。通过评价，帮助学生正确地认识自己的态度、能力、知识等方面的成就和问题，增强自尊心与自信心，改进学习方法，提高学习质量。真实、真挚、真情的课堂评价会促进民主的课堂气氛，有利于营造师生愉快交流的心理氛围，如果精彩的课堂如同师生的智慧共同烹调的一场“盛宴”，那艺术化的“评价”就是那佐餐中必不可少的调料，使课堂生辉，让师生回味。这样的数学课堂需要我们每一位数学教师不断学习，不懈努力来共同营造。

参考文献

[1]张晓峰. 《如何培养数理逻辑智能――来自多远智能理论的启示》. 《中小学教师培训》，中小学教师培训杂志编辑部，2002年第02期

[2]魏长江. 《新课程标准下课堂教学评价体系的探索》. 福建教育，2003年第8期，p1。

[3]郑强. 《初中数学课堂教学的55个细节》. 四川教育出版社，2007年12月，p248。

[4]郑强. 《初中数学课堂教学的55个细节》. 四川教育出版社，2007年12月，p249。

[5]石柠、代滢. 《走出教育教学误区》. 世界图书出版公司，2010年4月，p81-83

[6]刘万祥. 《教育宽严相济 师生健康发展》. 《教育学》期刊，2010年10月

[7]刘洁. 《构建充满人文关怀的数学课堂》. 《小学德育》，2009年第21期

[8]石柠、代滢. 《走出教育教学误区》. 世界图书出版公司，2010年4月，p83

对教师课堂教学的评价篇3

关键词：教师；课堂；教学评价

教育教学质量是学校的生存之本，发展之源。影响学校教学质量的因素是多方面的，有内因，也有外因；有主观因素，也有客观因素。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”这就告诉我们，对教师课堂教学进行科学有效的评价能促进教师专业素质和学校教学质量的提高。为了能更好地发挥课堂教学评价“促进学生发展和教师专业成长的双重功能”，笔者就教师课堂教学评价提出以下看法。

一、合理设计教师课堂教学评价标准

教师课堂教学评价标准是课堂教学评价的依据，同时也是教师开展课堂教学的准绳，因此合理设计教师课堂教学评价标准就显得尤其重要。我国先后出现了以下几种课堂教学评价标准：

1.以教论教的课堂教学评价标准。其特征是强调教师的教，以教师教的效果来评价课堂教学效果。这种评价标准“突出教师的教学内容、方法和技巧等评价指标，致使在课堂教学中教师的主导作用过分放大，教师占用了课堂上的全部时空，成了课堂中的主角。”

2.以学论教的课堂教学评价标准。比如：文酷认为，现代教学本质上是由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程，因此，评价课堂教学质量的根本标准，应是学习者能否在课堂教学中进行积极有效的学习。

3.整体性课堂教学评价标准。这种评价标准以心理学为理论基础，由认知系统、策略系统和动力系统构成。在新课程改革的背景下，我们的课堂教学评价应融入新课程理念，对课堂教学评价也应该从传统的“以教师为本”转变到“以学生为本”的评价理念上来。

二、充分发挥教师课堂教学评价各主体的价值和作用

教学是师生双方共同活动的过程，学生既是教学的对象，又是教学的主体，教师的“教”是为学生的“学”服务的。如果再对他们进行一些辅导和训练，帮助学生掌握基本的评价知识和评价技能，提高学生在教师课堂教学评价中的积极性和动性，这样他们评价教师课堂教学的能力就会大大提高，他们的评价就会更有价值和作用。现在，一些学校在对教师进行课堂教学评价时，除了发给参加听课的领导、专家和教师“课堂教学评价表”外，还印发了经过专门设计的供学生使用的“课堂教学评价表”，这就充分发挥了学生评价的价值和作用。

三、注重课堂教学评价的延伸

教学是一个双边活动，它不仅要传授给学生知识，还应以课堂教学为出发点，引发学生兴趣，激发学习动机，把学习延伸到课堂以外。教师要引导学生在课堂学习前自主学习、主动探究，课堂学习后消化吸收、拓展运用。在评价教师课堂教学时，既应该评价他在课堂学习前对学生自主学习的任务布置是否落实、指导是否有效，又应该评价他是否拓宽了学生知识面和思维能力，是否真正“授人以渔”，是否激发了学生的学习兴趣，学生是否真正“得法于课内，受益于课外”等方面。

评价是教育革新的基石，是教学质量提升的台阶。只要我们能合理设计教师课堂教学评价标准，充分发挥教师课堂教学评价各主体的价值和作用，注重课堂教学评价的延伸，课堂教学评价就能有效评价教师的工作，促进教师专业发展，推动课堂改革，提高教育教学质量。

参考文献：

[1]王清风，论新课程实施过程中课堂教学评价的原则，青海师范大学报：哲学社会科学版，2003(2).

[2]叶澜，教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

对教师课堂教学的评价篇4

关键词：独立学院 教学质量 评价体系

独立学院是保证我国高等教育持续健康发展的一项重大举措，是我国高等教育的重要组成部分，目前已达303 所。教学质量是高等教育的生命线，也是高校生存和发展的基石。在目前的教育模式下，课堂教学是我国高校教学活动的基本组织形式。课堂教学面向学生实行集中教学，把教学内容分为彼此相关又相对独立的章节，以课时形式安排教学内容，使学生获得系统连贯的知识。因此，课堂教学质量评价已成为高校教学质量评价的主要和重要内容，是加强教学管理，稳定教学秩序，深化教学改革，提高教学质量的重要手段。

一、内涵解读

课堂教学是一般指以班级授课为表现形式，以学生培养为目的，数量相对固定的教师和学生在相对固定的时间和空间内围绕特定内容进行的教学活动，即特指上课这一特定时段内师生间的教学活动。课堂教学质量评价是对课堂教学质量进行分析、总结，对课堂教学活动能否协调和满足社会与人共同需要特性的具体理解与表达，是在课堂教学过程中收集一切影响课堂教学的信息并在分析信息的基础上做出价值判断的活动过程，目的在于促进课堂教学改革，提高课堂教学质量。因此，课堂教学质量评价不仅对课堂教学过程中的师生提供一个价值判断，同时也为教师的成长设计一个发展远景，以改进现有的课堂教学，不断提升教学质量，实现评价体系所设计的目标。

二、问题解析

课堂教学质量评价是对教师在课堂教学过程中的教学活动和最终结果进行的评价。课堂教学质量评价的反馈信息可以促进教师改进教学过程，提高教学水平。长期以来，对课堂教学质量评价的研究大多停留在对课堂教学主要组成部分的分析上，停留在甄别、选拔的功能上，停留在过分追逐教学技术、教学技能而忽视学生的学习状态及课堂教学过程中“人”的需要上。

2.1 管理者认识不到位，评价者态度不端正

很多一线教学管理者存在急功近利的思想，忽视了教育发展的特质、独立学院特性和教师的成长规律，寄希望于从国外文献中寻找现成的、固定的标准，或者借助一些名校的高难度评价标准对本校所有课堂进行评价，不论教师年龄差异、学科差异、学生差异；而且对课堂教学质量的评价结果重视不够。课堂教学是课堂教学质量评价的硬指标，教学工作以课堂教学为中心，课堂教学情况是最重要的衡量指标，能够充分表现教师的教学水平，能够充分显示教师的教学素养，所以是教学质量的硬指标，但是如今却变成了软指标。例如，在评定职称时，与科研相比，教学工作看似可有可无，基本不看重教师课堂教学情况。

因为对评价目的不清楚，学生对课堂教学质量评价工作的态度往往不够端正。有的学生会对按照既定的指标和操作流程进行课堂教学质量评价产生逆反心理，所以草草了事或人云亦云；有的学生根据自己当时心情的好坏进行评价；有的学生由于在课堂上受到教师的批评而产生偏见；还有的学生干脆不参与评教，导致参评率达不到要求。

2.2 评价主体较为单一

大部分独立学院建立了学生课堂教学质量评价制度，且大都只存在这样一种单一主体的评价制度。学生参加课堂教学评价，无疑是使课堂教学质量评价工作趋于有效合理的一种有益尝试。从理论上讲，群体性评价相对于少数人评价更具有指示意义，评价结果相对公正、客观，但是学生评教的不公正、不具可比性问题越来越突出。学生对教师的课堂教学水平未必能形成客观完整的理解，特别是在课程刚刚结束之际。对一位教师教学水平的评价和判断往往需要很长的时间，甚至等学生走向社会后才会有更深刻的认识；不少上课内容浅显、但课堂气氛活跃的教师往往获得高分，更不用说少数为迎合学生而在课堂上讲得天花乱坠的教师。有的独立学院将课堂教学质量评价和教师津贴挂钩，不及格者则扣发一定数量的津贴，导致有的教师不愿管、不敢管，甚至一味讨好学生，这样不仅不能促进教学质量的提高，反而造成评价结果失真。

2.3 评价指标体系不科学

（1）指标体系统一，制约了教师的教学个性。 大部分独立学院没有根据学科、专业和课程的内在差异性设置不同类型的指标体系，而采取全校统一的评价指标体系，忽视了大学课程课堂教学多样性、个性化、创造性的特征，如果使用整齐划一的标准评价所有教师、所有课程，虽然便于操作和横向比较，但抑制了教师的个性和创造性，会挫伤其教改积极性。

（2）指标体系设计缺少开放性，不能满足教师改进教学的需要。 目前大多数独立学院在学生、同行及专家评价表格的设计上，基本选用的是定量选择题，没有开放式问题。以定量的形式来描述评价结果，教师获得的只是一个孤立、抽象的分数或排名，至于专家、学生对课堂教学的具体反馈信息则无法获得。这样教师就不能够有的放矢地调整课堂教学，难以达到促进课堂教学的目的。

2.4后续工作有待改善

（1）结果反馈缺乏时效性。课堂教学是一个复杂的系统工程，影响因素多种多样。教师在课程结束后很长一段时间，甚至是新学期开始后，才能获得评价结果，因为不能及时地依据评价结果在新学期的教学过程中完善课堂教学，无法进行富有针对性的整改工作。

（2 ）缺乏后续的改进和提高。许多独立学院教学管理部门认为评价就是为了了解课堂教学情况，对教师实施考察。这种指导思想很难促进教师的专业成长。实际上，相当一部分教师都严格要求自己，对教学工作认真负责，这种单纯地对教师实施考察的目的与教师的预期心理需求，即通过评价找出教学工作中的不足，存在很大的差距。并且课堂教学质量评价中重结果轻过程的现象较为普遍，只看最终的评价结果，而对教师施教过程中的教学行为不够重视。所以，不能考察教师课堂教学和学生学习效果之间的相关因素，没有达到促进教学的目的。

三、应对策略

课堂教学质量评价是一项琐碎复杂的工作，从研究和制定评价指标体系、选定评价范围到宣传、组织和测评分析，再到后期评价结果的反馈等都需耗费大量的人力、物力。如果整个过程能够尽量做到规范化和人性化，那么评价结果的可信度和有效度将会大幅度提高。根据课堂教学质量评价存在的主要问题，应从以下几个方面改进工作思路。

3.1成立课堂教学质量评价的研究、实施与监督机构

独立学院作为高等教育新的重要资源，已进入到提升质量的重要阶段，但部分独立学院基础教学条件差，教学质量控制意识稍显淡薄，对教师进行评价往往陷入只评价其专业水平而非教学质量的误区，且独立学院教学质量的研究相对于普通高校而言，还处在起步阶段，因此独立学院教学质量的研究、控制与应用显得尤其重要。独立学院应成立由分管教学、学生工作的院级领导分别任委员会正副主任，教务负责人及各系部教学主任、教学骨干为成员的教学工作指导委员会，研究讨论教师课堂教学评价方法、指标体系等相关制度和文件，指导建立课堂教学质量评价体系，并监督落实相关制度；指导教师正确认识和使用教学评价结果。

3.2 引导师生建立现代评价观

在组织评价过程方面，应加强对各类评价主体的培训，加强评价者的教育、管理工作。在指定时间、地点开展有指导的评价工作，切实解决学生评价中遇到的困难，避免敷衍、替代等现象的发生。总之，评价者应以主人翁的姿态参与这项工作，严肃认真地对被评价的教师做出真实的评价。加强对教师同行评价者的教育，强调结果的客观性，这不仅对促进教学评价和改进课堂教学有很大的帮助，而且对学生也有表率作用。同时，在学生中进一步宣传教学评价的意义，加强学风教育，把他们培养成负责任的一代。此外，要使广大教师明确，评价不仅有助于其了解教学目标的实现程度，而且能促使他们更加关注教学形式和方法的有效性，并通过主动倾听学生的意见和建议，追求教学互动，不断优化教学过程，努力提高课堂教学质量。

3.3 实现评价主体多元化

采用三元评价主体原则：一是学生评价，是最主要的评价主体，在评价结果中权重为60%或70%。学生通过网上评教系统，对教师的课堂教学水平进行评价；二是同行评价，一般由三位同行教师组成，根据情况可随机听取一次及其以上的课堂教学情况，在评价结果中权重占20%；三是二级教学单位组织的教学督导小组，一般由其主管教学的领导和两名声望高的教师组成，权重为20%或10%。

尽管三元评价主体有利于改善单一评价主体的现状，但仍应考虑如何有效消除学生动机与情感、师生关系、同行关系等因素的影响，以使评价结果更加真实有效；而且应提倡被评价者的自我评价，突出他们的主体地位，这样有助于改善评者与被评者之间的关系，有助于教师进行自我反省、自我提升。因此，独立学院应在教师自我评价方面加强探索。

3.4 建立人性化的信息反馈机制

若将评价结果用于改进课堂教学，激励教师更好地工作，必然会受到其欢迎。因此在运用评教结果时，应将着眼点放在促进教师专业发展上。首先，建立畅通的信息反馈渠道，以帮助教师总结教学经验，及时调整教学策略。其次，注重反馈的方式和时间。传统方式是将反馈内容以某种便于数据对比的格式打印出来，分装后发放给教师。这种做法比较人性化，但工作量很大，很难做到及时反馈。所以，要开发网络评价系统，教师自行用账号和密码登陆查看，这种简便的方法使教师短时间内就能获得结果反馈。而最理想的反馈时段应该是在当学期期末考试结束、放假之前，以便于教师在准备下学期课程时根据反馈结果调整和优化课堂教学。

除了做好整理分析和结果反馈外，还要做好评价后的调查和教育跟踪工作，使结果反馈产生预期的效果。另外，要及时收集各教学单位的信息反馈，听取各教学单位的意见和反映，让大家提出评价中存在的问题及改进意见，从而不断完善课堂教学质量评价工作，使评价活动能够真正达到督促、鞭策和提高的目的。

四、总结

课堂教学质量评价体系的构建与实施是一项复杂的系统工程，独立学院在这方面的研究起步较晚，因此，在今后的工作中，应不断总结问题和经验，完善评价体系，通过实施课堂教学质量监控，发现问题，提高教学质量，加快课程建设步伐，使教师的教学目标与独立学院的发展目标一致，才能不断提升管理水平，最终实现教学管理的可持续发展。

参考文献：

[1].课堂教学质量评价研究[D].北京：北京师范大学，2000.

[2]汪全胜等.建构完善的课堂教学质量评价制度[J].教学研究，2009（3）.

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[5]王艳萍.对课堂教学质量评估的思考[J].黑龙江教育学院学报，2011（10）.

基金项目：

对教师课堂教学的评价篇5

关键词：新课程；课堂教学评价；评价理念；评价标准。

【中国分类号】G420

基金项目：河南省教育厅2013年教改项目（项目编号：2013--jsjyyb--150）

1.引言

2001年颁布的《基础教育改革纲要（试行）》拉开了素质教育的序幕，虽然素质教育已唱响多年，其观念也早已深入人心，然而，调查发现，不少中小学校的学生只是头戴“素教”的光环，仍过着应试教育的生活！对于这种现状，究其原因，是缺乏与素质教育相应的合理的教学质量评价体系！落后的评价机制阻碍了素质教育的步伐、制约了课改的深入！特别是课堂教学质量的评价，它直接对教师的教学行为和学生的学习方式产生重大而深远的影响。这些弊端，致使我们的教学改革被引入迷途。建国以来的历次基础教育改革，皆因为没有把握住“教学评价”在课程改革中牵一发而动全身的作用，致使课改的效果打了折扣。

2.课堂教学评价存在的主要问题

从目前我国的课堂教学评价现状看，我们并没有真正领会其神意，而只是机械地理解了新课程的评价，导致在我们的课堂教学评价中出现了以下问题：

2.1在新课程实施中，教师观念转变不大

在课堂教学中，我们仅仅关注了对知识评价，在一定程度上忽视了对学生情感、个性品质、价值观以及学习方式的评价.一直以来，课堂教学评价的立足点都是教师，在评价中体现“以教为主，以学为辅”的观念。把课堂看成是教师的课堂，把学生看成课堂教学评价的次要因素。即使有些评价关注到学生的行为表现，也是从教师的角度出发，把学生的反应、表现作为教师的教学策略成果的参照物。这样的评价方式忽略了学生作为有能动性的学习主体的特点，是有违新课程的理念的。

2.2教师的评价语言太单一，没有起到激励性和引领性的作用。

目前我们课堂教学评价语的现状表现为：单一、模糊、缺乏激励、引领、提升作用。我们教师课堂中用得最多的评价语是：“好”、“对”、“很好”、“不错”。可是学生好在哪里？对在哪里？一个简单的“好”字，“对”字是不能给学生起到激励和导向作用的。

2.3课堂教学评价主体单一，几乎是教师一统天下。

在新课程背景下课堂教学评价还存在这样一个问题：课堂中学生自评、学生互评、学生评老师等十分少见。即使偶尔有学生之间的互评，他们在进行评价的时候，往往有的学生只挑同学的缺点，否定优点，这和上面说到的我们教师的评价没有起到激励和导向的作用有很大的关系。

3.改进和完善课堂教学评价的对策

根据以上分析，我们清楚地认识到：课堂教学是实施新课程的主要渠道之一，课堂教学的成败直接决定新课程实施的成败。而教学评价又是新课程实施的一个重要环节，并且教学评价在新课程实施中不但具有激励作用和导向性作用，而且具有促进学生发展和教师专业成长的双重功能。因此，如何建立具有科学性、导向性和人本性的课堂教学评价体系是新课程实施过程中的一个重要环节。基于新课程的基本理念以及鲜明特点，我认为在新课程课堂教学评价中要充分注意、准确把握新课程的理念和课堂教学的价值取向，在传统的课堂教学评价的基础上应做以下改变：

3.1重新确立评价的立足点，评价的立足点从教师转向学生。

新课程改革再一次重申：教育的根本目的是为了每一位学生的发展，课堂教学也不例外。因此，我们关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么在老师的引导下、建议下学习的。

3.2改变单一的评价形式，评价形式从单一变为多元。

新课程强调：建立“促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断完善”的评价体系，在综合评价的基础上，更多的关注个体的进步和多方面潜能的开发。这种“立足过程、促进发展”的评价思想，要求对课堂教学的评价重点必须由结果向过程、由成绩向态度、由显性指标向隐性指标转移。传统的课堂教学评价重视规范、量化和评比，评价标准一般由一系列量化指标体系构成。而新课程背景下的课堂教学评价应关注任课教师在教学上的优势与不足，关注任课教师教学水平的提高，这对传统的量化指标体系提出了挑战。通过教师和学生的行为表现去把握二者相互作用、促进发展的机制，抓住了教学中最有意义的、最根本的内容，是一种描述性的发展性评价。质化评价的方法正以其全面、深入、真实的再现评价对象的特点和发展趋势的人性化优点，适应新课程教学改革和发展的根本需要。

3.3改变评价的主体，重视教师的自我评价。

从新课程对教师自身素质和专业水平发展，以及创新能力发展的要求衡量，有必要让教师进行自我评价。通过自我评价，可以促使教师不断地进行自我反思和自我教育，从而提高教师的教学水平。虽然自我评价常常会有夸大自己的价值、评定等级偏高的嫌疑，但是这并不妨碍教师会在内心上客观地评价和分析自己的工作和业绩，作出如何改进和如何完善的决策。促进教师的自我评价其实也是促进教师对课堂教学进行反思，通过评价改变自己的教学行为，最终目的是促进教师和学生的发展，提高教学的质量，这实际上也是课堂评价的一个最重要的意义。

3.4展示教师素质，塑造教师形象 。

新课程的实施，向教师提出了更高更新的要求。因为新课程突出了学生的课堂主体地位，要求教师做好课堂的组织者、引导者，而不是教材的代言人、知识的权威。课堂上，教师除了组织和谐有序的秩序、表述精彩悦耳的语言、展现漂亮美观的板书、呈现敏捷准确的思维外，还必须增加对课堂情况的灵活应变、网络媒体的合理使用、知识背景的广泛引用等。另外，教师还必须设计完美的提问，让思维延伸到课外。这要求教师在课堂教学过程中，不仅要让学生掌握住本节课的绝大多数内容，而且还要让学生能学到其它的内容，同时，也要让学生在上完这节课后的很长一段时间，仍然在研究那节课的内容，感觉回味无穷。

总之，在新课程背景下评价课堂教学过程中，既要关注学生对知识与技能的理解和掌握，又要关注他们的情感与态度的形成和发展，充分地关注学生的个性差异，发挥评价的激励作用，呵护学生的自尊心和自信心，培养学生乐于合作，勇于创新的精神。今后在课堂教学中，还要不断探究和反思课堂评价方法，提高自己的教育教学能力和促进自我价值的实现。

参考文献：

[1]朱慕菊.走进新课题[M].北京：北师大出版社出版

[2]刘旭.听课、说课、上课[M].四川：四川教育出版社

对教师课堂教学的评价篇6

关键词：生本化 高中地理 课堂教学评价 指标体系

地理课程标准明确提出，全面推进素质教育要求从学生的全面发展和终身学习出发，构建体现现代教育理念、反映地理科学发展、适应社会生产生活需要的高中地理课程。在此背景下，要实施课堂教学评价首先要树立现代教学观和评价观。现代教学观的内涵非常丰富，集中体现在现代课堂教学质量观上。按照现代教学质量观的要求，学生是学习和发展的主体，是具有独立人格的个体，教师应该尊重学生的表现和创造，应该与学生建立平等的师生关系[1]。因此，以学生为本的“生本化”思想，作为课程改革的核心，应该成为课堂教学有效性评价的重要指导思想。

在素质教育和新课程改革的大环境下，以评教为主的传统评价方法已不能适应新的地理课堂教学模式。而且“教师的好坏，最终是根据学生发生了变化来判断的。达成这个目标的中间标准也必须同这个最终标准相关联”[2]。因此，高中地理课堂评价指标体系不仅要评价教师的教，更要评价学生的学，并且要重点通过评价学生的学习过程和学习效果来评价课堂教学质量，从而达到提高教学质量，促进学生发展的效果。基于此，构建一套以“生本化”为指导思想，并融合地理学科特点的全新的评价模式具有重要意义。

一、我国地理课堂教学评价研究概况

地理课堂教学评价是地理教学的重要环节，其最终价值指向学生的全面发展与终身学习。通过地理课堂教学评价，可以把握地理教学的现实状态，获得地理教学的反馈信息。据此，教师可以调整“教”的策略，学生可以优化“学”的方式[3]。从而有利于改进课堂教学、实现教学目标、深化教学改革、提高教学质量、形成对课堂教学的科学管理。

当前我国中小学普遍使用的课堂教学评价标准，是从20世纪50年代初以来经过几十年教学实践的不断检验和修正，逐渐形成的一个包括教学目标、教学内容、教学方法、教学进程结构以及教师教学基本功等几个主要方面的评课要求[4]。新一轮基础教育课程改革以来，我国课堂教学评价已克服传统教学评价的诸多不足，取得了很大进步。但是，由于学术界对建构主义和后现代主义的过分推崇，犯了非此即彼的二元论错误，课堂教学评价陷入了新的误区，使得我国课堂教学评价一直挣扎在传统与后现代的博弈中曲折发展[5]。在地理课堂教学评价的研究过程中，最初的评价标准设计只从教师行为出发，强调教师的教，以教师教的效果来评价课堂教学效果。具体策略是依据课堂教学要素将评价指标分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法和教学效果等几个部分[6]。后来转变为同时关注教师行为和学生行为，如等认为在课堂教学评价中把评价对象界定为教师教的活动和学生学的活动比较恰当[7]。但是，纵观国内学者对高中地理课堂教学评价指标体系的研究，主要存在以下几个问题。

1.评价指标的地理学科特点不明显，评估指标大同小异。多数高中地理课堂教学评价体系指标选取较为笼统，没有结合地理学科的特点进行设定，有的甚至可以适用于其他学科的课堂教学评价。

2.评估指标较详细，评价要素较多。指标体系一般分为两级，各项指标的权重一般在10%以下。

3.重视地理教师活动的评价。我国中小学教师有一种根深蒂固的教育信念：“教师的教”等同于“学生的学”。所以，课堂评价首当其冲的是教师的教的评价――教学思路、教材处理、教学方法、教学技巧之类[8]。具体表现为，评价标准中所列的各项内容基本集中在教师方面，体现出对教的强调和重视[9]。

4.指标的直接可观测性不强。我国多数的课堂评价指标体系建立采用的是理论演绎方式，从好课应达到的标准出发，对课堂教学的构成要素逐级分解，但最低一级的指标只是定性的描述，不是可观察的指标，容易导致不同的评课者对同一堂课的评价结论相差很大[10]。

二、高中地理课程目标要求及评价建议

高中地理课程的总体目标是：要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理；获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念。新课程标准提出了对未来公民在学科教学中的总体素质要求，明确了从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度来把握课堂教学目标、组织教学内容、设计教学过程等。新课程改革背景下的学生，是学习的积极参与者、教学过程中的合作伙伴、自主学习的主体，是教学效果的体现者。

高中地理课程标准中的评价建议中指出，在教学活动和学习评价中要重过程、重应用、重体验、重全员参与。评价应以学生发展为本，发挥其激励与发展功能，使学生从评价中获得成功的体验、激发学习兴趣、积极参与学习活动、提高地理学习水平。

三、高中地理课堂教学评价指标体系的构建

根据以上分析，本着“生本化”的指导思想，结合地理新课程标准的要求和评价建议，笔者构建了一个全新的高中地理课堂教学评价体系，本体系密切联系地理学科特点，侧重从学生的角度出发，以学生的学习过程及学习目标达成情况对地理课堂教学进行评价。构建该指标体系旨在通过评价改进课堂教学，以达到新课标的总体目标要求。

1.指标体系的设计原则

高中地理课堂教学评价指标体系的确定是保证准确、全面、有效地进行评价的基础。关于设计评价指标体系的原则国内一些学者研究的比较透彻，值得借鉴，其主要观点为：普适性原则，明确性原则，简要性原则，直接可测性原则，整体完备性原则，地理学科性原则[11]。除此之外，结合新课程改革的要求，笔者认为在新的指标体系的构建中还应包括“生本化”原则，即新课程课堂教学评价要真正体现以学生为主体，以学生发展为本，体现以学生的学习效果来评价教师教以及课堂教学质量的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。

2.评价指标的选取

根据指标体系设计原则，参照高中地理学科的特点，依据中学教育教学相关理论，以及教育相关政策要求，并听取了大量高中地理课堂教学案例，笔者采用理论推演法和目标分解法，推演出了高中地理教学评价指标（含评价要点）。（详见表1）。

地理课堂教学的基本要素为教师、学生、教学过程，而教学过程中的具体活动又可以分别归入教师行为和学生行为范畴，因此本评价指标体系将一级指标确定为教师行为和学生行为两项。教师行为包含三项二级指标，分别为教师基本功、教学内容、教学过程。教师基本功作为教师必备的基本素养是课堂教学评价必不可少的；教学内容是课堂教学评价必备的要素，因为教学内容的正确、科学是一堂好课最关键的前提；教学过程主要针对的是教师方面的行为，从评价要点中可以看出主要反映的是教学方法及教学策略等方面的内容。区别于传统的评价表，本评价表没有将教学方法作为评价指标单独列出，对其的评价主要反映在教师行为中。

学生行为是重点评价的内容，其二级评价指标包括兴趣状态、思维状态和反馈状态三项。兴趣状态主要反映学生在课堂中的学习热情，兴趣是最好的老师，学生的兴趣状态是决定一堂课成功与否的关键；思维状态反映的是学生在课堂中的参与状态，反映的是学生是否真正进行了深入的思考，而不只是流于形式；学生的反馈状态即为学生通过本堂课的学习所发生的改变，反映的是教学目标的达成情况，是评价的重点。评价要点制定的依据是新课改的“三维目标”。

3.计算评价指标的权重

采用AHP决策分析法，分别计算出各级指标及评价要点的权重（详见表1）。但为了简洁和计算方便，各评价要点权重取近似值。经过一致性检验，各矩阵具有满意的一致性。

4.课堂教学质量综合评判方法

教师或专家在使用本课堂教学评价表时，评价要点权重仅供打分时参照，只对每项二级指标进行综合打分，满分为100分，将各项二级指标得分分别乘以各自权重相加得出一级指标得分，最后再乘以一级指标得分并相加，即为该评价人员对本堂课综合打分。如某位评价人员对本堂课教学基本功，教学内容，教学过程，学生兴趣状态，思维状态，反馈状态的打分分别为86分，85分，88分，82分，80分，85分，则这位评价人员对本堂课的综合打分为（86*0.105+85*0.258+88*0.637）*0.325+（82*0.200+80*0.200+85*0.600）*0.675≈84.6分，最后将每位评价人员对本堂课的综合打分取平均值即为本堂课的综合得分。

需要注意的是，很多学习效果无法在课堂上即时体现出来，或者有的指标不易在课堂上直接观察，比如学生情感、态度和价值观。对学生情感、态度和价值观进行评价，主要采用调查分析法，即在评价理论指导下，通过问卷、访谈等方式，收集评价对象的有关资料，经过比较分析做出判断。

四、结论

本指标体系使用定性和定量相结合的方法，采用严谨的计算方法，重点从学生的维度对中学地理课堂教学进行科学、有效的评价，体现新课程改革以学生为本的理念，对于新课改背景下的地理课堂教学评价具有一定的引导作用。本课堂评价表的评价项目简洁有效，不仅可以用于同行互评、专家评价，同时可以辅助教师进行自我评价和教学反思，顺应新课程改革倡导教师通过自我反思、同行讨论等方式进行教学研究的要求。另外本评价表更多侧重学生方面的要素，可在日常授课中交由学生打分评判，以帮助教师更好地了解学生的学习情况、调整教学策略、提高教学质量。总之，本评价表对于地理教师自评、学生评价、同行评价、专家评价都具有适用性。在实际操作过程中，可根据实际情况采用多种评价方法相结合的方式进行评价，使高中地理课堂评价更加全面、客观。

高中课堂教学评价指标体系的构建，是一项系统工程。我们的研究仅是初步的，本评价指标体系的信度和效度还需要在实际操作中进一步检验。具体评价标准也需要在今后的评价使用中不断调整和完善。总之，地理教学是不断变化的，课堂教学评价的标准不是恒久不变的，所以，地理课堂教学评价体系仍需根据教学发展、教师发展和学生发展来不断探讨和研究。

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对教师课堂教学的评价篇7

关键词:高职高专;英语教师;课堂教学;发展性评价

课堂教学评价是在一定的教育思想和教育评价理论指导下，依据一定的教学目标，通过对课堂中师生活动过程的观察和信息的搜集，运用科学的评价手段，对课堂教学活动过程和结果作出的价值判断。教师的课堂教学评价是学校管理的重要环节，其目的是激励教师提高教育教学能力，帮助教师成长。传统的教师评价一般称为鉴定性评价，这种评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级等决定。发展性评价的目的在于促进教师达到预定的发展目标，而不在于检查与评比。它是通过对教师过去和现在不同情况的了解和分析，提出改进建议，促进教师不断提高，关注教师发展的全面性，其内容包括知识与技能、过程与方法、情感态度、价值观等各个方面。

发展性评价的理论基础

以往我国的课堂教学评价的理论基础主要建立在泰勒的评价模式基础上，评价关注的重点是教学活动结果要达到的教育目的。随着教育评价理论的不断发展，人们发现，只有在教学活动过程中才能发现教师和学生出现的问题。于是，后现展性教育评价应运而生，它是当前课程改革中很多教育界人士共同倡导的一种新的评价理念，是以建构主义理论基础、多元智能理论、后现代主义理论为理论基石的。建构主义理论强调人的主体能动性，不把学习看成是被动接受的过程，要求学习者主动地参与教学，以自身已有知识和经验为基础，积极主动地探索和相互交流，从而学会学习并建立新的认知结构。多元智能理论的核心是每个学生都有发展的潜能，教师教学应当以促进学生发展为目的，给每个学生最大限度的发展机会，并促进学生优势智能领域向其他教育领域迁移。后现代主义理论给课堂教学评价提供的视野是:每个学习者都是独一无二的个体，教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而是要把学习者看作是知识的探索者和发现者，课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。在泰勒之后，后现代主义评价理论提出了终结性评价与形成性评价相结合的方法，使评价从单纯的关注结果转向关注过程，这是教育评价在理论上和实践上的一次重大突破。

发展性课堂教学评价正是以这些理论为指导产生的一种新的课堂教学评价模式。它的重点是以学生为本，关注过程，及时反馈，关注发展，创造适合学生发展的课堂文化，改变传统的课堂教学评价以教师为中心，以“教”论“教”，从教师的角度出发评定教学效果的做法。

发展性课堂教学评价的特征

高职高专的教学目标是培养学生的应用能力。在贯彻国家“以应用为目的，实用为主，够用为度”的教育方针的前提下，既要培养学生具备必要的英语语言知识，也应强调培养学生运用英语进行有关涉外业务工作的能力。因此，课堂教学评价一要体现实用，二要能够促进学生的发展，也就是要体现高职高专教学中“能力本位”的教育思想。所以，课堂教学发展性评价的特征有以下几个方面。

评价导向是促进师生发展而非目标导向传统的课堂教学以课堂教学目标为导向，强调课堂教学过程和活动在课堂教学目标完成中的作用，因此课堂教学评价中的目标导向特征非常明显。发展性课堂教学评价则强调课堂教学评价的目的不再是单纯地评判教师教学目标的达成情况和教师课堂教学的优劣，而是期望通过评价来改进教学，提高课堂教学的质量，促进教师的成长。通过课堂教学评价，促使教师在课堂教学中充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，注重学生的个人体验和生活体验，促进学生身心的良性发展。

评价主体是多元的而非单一的在传统课堂教学评价中，任课教师自评和参与评价活动不足，缺乏改进计划和措施的现象尤为突出。评价活动往往由教育管理者来操作，评价结果通常也很少反馈给评价者，或者反馈得不充分。而发展性课堂教学评价突出评价主体多元化。这个多元化的主体既有外部的评价者，也有被评价对象(即教师)。评价对象由过去的被动等待向主动参与发展。同时，发展性评价还强调学生对课堂教学评价的参与，注重评价信息的多元性，改变传统以他评为主的方式，重视自评和互评。

评价目的是发展而非奖惩在传统课堂教学评价中，评价主宰着一切，制约着一切，教师为评价而教，为评价而改，即你评什么，我教什么;你怎么评，我怎么教。这反映出传统课堂教学评价被过多用在了管理上，用在了教师晋级评优上，注重对结果的评价。发展性评价则更多地注重对过程的评价，尤其注重师生间的互动和学生的参与性，而且更加重视评价结果的反馈和对评价结果的反思，从而促进教师的发展。

评价方法是多样的而非单一的传统的课堂教学评价多采用指标全面的量表。越来越细化的评价量表严重束缚了教师的手脚，影响了教师创造力的发挥。发展性课堂教学评价则既有客观、量化的评价方法，也有量化质性相结合的评价方式。

发展性课堂教学评价的策略

评价以促进教师的专业发展为目的，以学论教教师评价的目的不是把教师分优、良、中、差几个等级并以此为基础进行奖惩，而是为教师提供教育教学反馈信息，帮助教师进行反思和总结，不断改进教师的教育教学实践，提高教师的专业发展水平。由重视教师的“教”向重视学生的学习与发展转变，实现评价功能的转变。因此，发展性评价是以“以学论教”，即以学生的“学”评价教师的“教”。强调学生在课堂学习中呈现出的状态为参照来评价英语课堂教学质量，改变传统英语教学评价中以教师为中心，“以教论教”的状况。这种评价不仅关注英语课堂教学结果，更关注课堂教学过程。这样，有利于英语教师越来越重视学生的反馈信息，及时调整教学手段和方法，也为自身的专业发展指明努力方向。

强调评价主体多元化，让教师参与自我评价发展性评价强调不仅学校领导和上级教育行政部门是发展性评价的主体，被评教师本人也应该加入到评价中来进行自我评价。自我评价是教师自我学习、自我诊断、自我调节的教学能力中的一个重要组成部分。教师的教学能力是在教学实践中不断提高的。英语教师在发展性课堂教学评价过程中，有机会根据教学工作的变化及时发现自己的不足，调整自己的知识结构与能力结构;从学生学习的进展中发现自己的教学需要改进的地方，并迅速地达到自身的目标。

强调质性评价、定性评价与定量评价相结合，实现评价方法的多元化和科学化改变以往主要采用评价量表评价教师的课堂教学评价方法，发展性课堂教学评价注重运用不同的评价方法。第一，注意选择好收集评价信息的方法。收集评价信息是为正确开展评价活动提供事实依据，只有充分收集一堂课的各种信息，才能准确评价这节课的质量。方法之一是课堂观察/听课记录法。听课是收集课堂评价信息最直接、最可靠、最主要的方式。评课者只有在亲临课堂现场，观察整个课堂过程后才能为评价的理性分析奠定真实的感性认识基础。方法二是录像评价，既包括课堂实录也包括对课后讨论与访谈的实录及其他录像。方法三，问卷调查或访谈。使用一些问卷调查教师或学生对于课堂教学的看法和感受。相应的问卷如:课堂教学自我评价表(教师用)和课堂教学调查表(学生用)。第二，做好具体评价内容的确定及评价表的编制工作。专家、同行、自评和学生评价的内容是不完全一致的，评价表的设计也有所区别，对评价表的结果分析也应该一分为二地看待。

及时有效地进行评价结果的反馈与利用在做好课堂教学评价工作的基础上，及时对评价结果进行反馈也是重要的一环。专家、同行及学生对课堂教学的评价，能使被评教师正确了解自己在课堂教学中的教学水平、教学方法和能力、认识自己在整个教学过程中的优势和不足，以便在今后的教学工作中改进教学方法、充实教学内容，努力提高课堂教学的质量。反馈评价结果时应注意以下几点，第一，结果应该是评价者对所听的课的质量状态作出的价值判断，而且这种判断是建立在评价者与被评价者充分讨论、协商、认同的基础上的。第二，反馈的形式可以有多种，如:座谈会、个别交谈、电子邮件、电话等。第三，要注意反馈的方法。要注重被评者的感受、意见，以民主、平等的态度对待被评者，并且多以正面鼓励为主，从发展的眼光对待教师，令其有取得进步、发展的信心。

课堂教学评价是提高课堂教学质量，改进教学行为的重要手段。传统的课堂教学评价由于过于注重其鉴别和筛选功能而广受争议。现展性课堂教学评价则更加注重评价目标的多元化，更加注重其在教师专业发展中的作用。

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对教师课堂教学的评价篇8

论文摘要：进入21世纪，英国政府针对教育改革和教师专业发展提出了新的教师评价标准。而我国的新课程改革也迫切需要对现有的教师评价指标体系进行改革。课堂教学评价是教师评价的重要内容，从课堂教学内容、教学过程和教学效果三个方面对中英两国中小学教师课堂教学评价指标进行比较研究，旨在为完善我国中小学教师课堂教学评价指标体系提供一些借鉴。

当前，深化基础教育改革的核心是全面推进素质教育，而课堂教学是实现素质教育的主渠道，建立科学的课堂教学评价指标体系，是在课堂教学中实施素质教育、保证教学活动优质高效的有效措施。我国最初在确定课堂教学评价指标时主要是对教师运用教学理论和原则提出具体要求，而英国主要是从教师个人特征和教学行为特征的角度来确定评价指标。

一、英国的教师课堂评价指标

英国政府非常重视通过观察教师的课堂教学行为表现来进行客观的评价，提出改进的意见和建议，以促进教师教学水平的不断提高。为了给课堂教学评价提供科学的依据，英国政府于2001年就教师的课堂教学评价提出八个方面的标准，对教师的知识和理解、教师的教学与评价、教师的专业特征以及学生的进步等指标进行全面考核。这八个方面分别是: 2.具备良好的学科知识和理解。1)教师具备授课所涵盖的全面的学科内容知识；2)使用的教材与课程相适应；3)传授的知识对学生适切并让他们产生兴趣。 4.有效组织学生,维持高行为水准。1)对学生的好的尝试和成绩经常进行表扬；2)对课堂不当行为作出及时反应；3)公平对待所有男女生和能力不同的学生。 6.学生取得丰富的学习成果。1)学生在课上充分投入学习,取得进步；2)学生在课上理解对他们的学业要求；3)学生在课上的学习结果与课前制定的目标相一致；4)师生双方教与学的节奏较快。 8.有效利用家庭作业来强化和扩充学习。1)必要时布置家庭作业；2)学习目标明确, 与正在进行的作业相关；3)后续先前布置的家庭作业。

评价人员根据上述8个维度对教师的课堂教学情况进行评价, 但是并不是一定每节课上都会涉及所有标准, 但应涉及多数的评价标准。每个标准均分为优秀、良好、合格和需要改进4个等级。由上表可知英国非常重视对教师有效课堂管理的评价，更为细化的三级评价指标包括有效组织学生；充分地利用课堂教学时间，在所有教学时间里维持学习；较好地利用各种教学支持、信息与技术等。

二、中国的教师课堂评价指标

我国学者金娣、王刚认为课堂教学评价主要是从教学目的、教学内容、教学过程、教学方法、学生参与情况和学习效果等几方面阐明这节课的得失。具体评价标准如下：教学目的明确，要求具体适度；教学内容正确，密度容量恰当，有机结合政治思想和品德教育；教学过程、环节紧凑，节奏适度，抓住关键，突出重点，突破难点；教学方法符合内容需要、学科特点与学生实际，因材施教，面向全体，启发诱导；学生注意力集中，思维活跃，活动面广，正确率高；教学条理清楚，调控应变能力强；教态亲切自然；语言准确生动，讲普通话；演示操作熟练、正确，板书清楚、规范，设计合理；按时完成教学任务，双基落实，学生的能力得到培养。

新课程课堂教学评价指标体系提出的课堂教学评价指标包括教师教学思想、教学目标、教学内容、教学能力4个方面。综合以上国内学者提出的观点，我国课堂教学评价主要包括教学目标，教学内容，教学过程，教学方法和教学效果五个方面。结合上述英国课堂教学的评价内容，本研究主要从教学内容，教学过程和教学效果三个方面对两国进行比较。

通过对中国教师课堂教学评价指标的收集和提炼，发现中国对教师教学内容的评价主要包括以下几个方面：“观点正确”、“难度适中”、“容量恰当”、“与学生生活以及现代社会和科技发展紧密联系”、“创造性地使用教材”及“满足不同学生学习和发展的需要等”。对教师课堂教学过程的评价主要包括“讲授清楚、富有逻辑性”、“驾驭课堂，纪律良好”、“科学掌握课堂教学时间”、“知识上的衔接”及“师生双方教与学的节奏较快等”。而对教师课堂教学效果的评价主要是从以下几个方面，即“按时完成教学任务”、“有效地达到教学目标”、“培养学生进一步学习的兴趣”、“学生思维活跃”、“学生解决问题的灵活性高”、“使不同类型的学生都得到发展等”。

三、中、英中小学教师课堂评价指标的对比及启示

在对中英两国教师课堂教学评价指标进行深入分析的基础上，本文从教学内容、教学过程和教学效果三个方面对两者进行对比，得出的结果如下。

1、课堂教学内容

从两国的课堂教学内容评价指标来看，英国与中国很相似，首先两国都是以课堂教学中教师的教学行为为依托来进行评价的，其次是两国都非常重视教学观点正确，教学目标和内容的重要性，重视对教学重点的把握，最后是与现代社会和科技发展相联系。区别在于英国强调对学生挑战性的培养，而这是中国的课堂教学内容评价指标体系所欠缺的。

2、课堂教学过程

在课堂教学过程评价指标方面，两国都注重充分利用课堂教学时间、鼓励学生全神投入，学生创造思维能力的培养和激发学生的兴趣，因材施教和有效的课堂管理等。此外，英国还注重保持较快的授课节奏、培养学生自我调节的能力、能够较好地利用教学支持以及师生之间的互动，中国虽然在有的方面有所发展，但还有待于进一步提高。

3、课堂教学效果

在课堂效果方面，英国不仅关注达到预期的教学目标和完成教学任务，更关注教学能否促进学生能力的培养和学生全面发展，后两个方面正是我国应该学习的。其次，学生在课上思维的活跃与课堂气氛活跃也作为评价教学效果的指标。另外，学生在课上对学习的投入也成为英国对教师课堂教学效果评价的重点。而中国的学生解决问题的灵活性高、做题的正确率高和学生能够独立自主的学习是英国所没有的。

总的来说，中英两国中小学教师课堂教学评价指标都比较重视教师对教学目标的制定、对所教内容的理解、对教学的组织以及对教学方法的运用。此外英国注重对学生的评价，教师的要求应该满足学生学习需要、学习兴趣和学习差异，强调通过对学生学习取得的进步来对教师做出评价，而且十分注重教师要促进学生积极主动地学习和发展，重视教师对学生进行全面科学的评价，都为我国建立科学的课堂教师评价指标提供了借鉴。

参考文献： [2]许明.英国中小学教师的评价制度和特点[J].外国教育研究,2002(12):47-48.