法治教育教学反思范文

法治教育教学反思篇1

论文摘要：在思想政治教育中，一旦受教育者产生逆反心理，思想政治教育就难以取得预期效果。而大学生时思想政治教育的逆反心理是比较常见的。分析大学生时思想政治教育产生逆反心理的原因，据此探讨消除或避免思想政治教育中逆反心理的时策，时于改进高校思想政治教育，提高思想政治工作的有效性具有重要意义。

 

“逆反心理”在教育学和心理学领域被广泛应用，“是指客观环境与主体需要不相符合时所产生的一种心理活动，具有强烈的情绪色彩，即带有较强烈的抵触情绪。”玛网逆反心理普遍存在于教育活动中，思想政治教育中的逆反心理是指受教育者在接受思想政治教育的过程中，产生的一种背离教育者期望目标的反向力量，从而阻碍思想政治教育活动的心理现象。大学生对思想政治教育的逆反心理给高校思想政治工作带来很大阻力，影响了思想政治工作的效果及大学生成才。分析思想政治教育中大学生逆反心理产生的原因，找到解决问题的对策对于改进高校思想政治教育，提高其有效性具有重要意义。

    一、思想政治教育中大学生逆反心理的表现

    思想政治教育中大学生的逆反心理作为一种内在的心理状态总会以一定的态度和行为表现出来，主要表现在以下几方面:

    (一)对思想政治教育作用的怀疑和否定

    高校思想政治教育发挥着引导大学生健康成长，促进大学生成才的重要作用。但是，部分大学生并没有正确地认识思想政治教育的作用。他们热衷于学习对自身找工作有帮助的课程，参加各种资格考试，对思想政治教育理论课及其各种教育活动不感兴趣，甚至认为思想政治教育只是空谈理论，没有实际价值。

    (二)对思想政治教育的盲目抵触

    由于学生对思想政治教育功能的消极认识以及其它原因而产生了一种思维习惯和思维定势，只要一说到思想政治教育，部分大学生就采取盲目的抵触情绪，认为思想政治教育只是大而空的说教，没有任何作用，想方设法逃避思想政治教育。即使参与到思想政治教育活动中，也是持应付和抵制的态度，不能真正把思想政治教育内容内化为自身的思想和行动。

    (三)叶正面教育做片面的反面思考

    对事物作反面的思考本来是富于怀疑和批判精神的表现。但是，有些大学生在接受思想政治教育的正面教育时往往不加以理性的思考和评判就做出片面的反向评价。例如，在思想政治教育中，常常用榜样人物的先进事迹来教育、影响大学生，本想用其对大学生产生积极的感召作用。但是，部分大学生却无端地对榜样人物的先进事迹持否定态度怀疑先进人物的动机。

二、思想政治教育中大学生产生逆反心理的原因

    在思想政治教育过程中，大学生产生逆反心理的原因是多面的，包括大学生自身的心理特点，高校思想政治教育的不足以及社会环境的影响。

    (一)当代大学生自身的心理特点

1、大学生的自我意识增强。大学生逐渐形成了白己的一套关于自我、他人及社会的评价体系，存在着一种趋向自主、摆脱外部控制的心理趋向，不轻易服从他人的影响和指挥。特别在现阶段，大学生受到多种文化和价值观的影响，渴望通过自主选择确定自己的价值观。而思想政治教育具有明显的导向性，就是要引导大学生树立科学的世界观、人生观和价值观。当大学生感到思想政治教育与自我意愿相违背，自我某些方面的自由受到约束时，大学生就会对思想政治教育产生抵触情绪。

    2、大学生思维的独立性和批判性有一定发展。大学生的思维判断能力有所发展，思维方式超出了单一化的正向思维，有了一定的逆向思维能力。思维的批判性有了进一步发展，分析和判断的能力显著提高。他们对一切美好的事物充满热情和期待，同时也喜欢提出质疑，对于思想政治教育传递的教育信息不是全盘接受，而是从自身已有的认知水平和经验出发，带着批判的眼光去分析理解。但是，大学生的世界观、人生观尚在逐步形成之中，人生经验相对缺乏，在分析问题时一旦没有坚持用全面的、辩证的观点看问题，他们的批判性思维等良好思维品质就可能发展为片面的否定，表现出来就是对思想政治教育信息的怀疑甚至是全面否定。

    (二)高校思想政治教育的不足

    高校的思想政治教育开展得较为系统和全面，也取得了显著的成效，但仍存在一些问题。高校思想政治教育本身的不足是大学生对思想政治教育产生逆反心理的重要原因。

    1、思想政治教育缺乏针对性。我国处于社会转型时期，新情况、新问题层出不穷，人们新的困惑和迷茫也随之产生。这对思想政治教育提出了挑战，如果不能有效地将理论与实际相结合，将教育内容同当前的社会生活实际和人们的思想实际联系起来，思想政治教育就显得苍白无力，缺乏认同感。大学生对思想政治教育产生逆反心理很大程度上是由于思想政治教育开展缺乏针对性，没有很好地联系大学生的生活和学习实际，没有从根本上解决他们思想上的困惑。

   2、部分思想政治教育工作者缺乏应有的素质。思想政治教育工作者的工作水平和能力直接关系到思想政治教育效果的好坏。总体来说，高校思想政治教育工作者队伍的素质是高的，但仍有部分人员的素质达不到要求。有的教育者缺乏必要的理论修养和工作能力，在进行思想政治教育活动时，经常出现有理说不清、讲理讲不透的情况。在这种情况下，大学生们就会对思想政治教育工作者产生怀疑和不满情绪。这种不满很可能会扩大为对思想政治教育的不满和抵触。

    (三)社会环境的影响

    在改革开放不断深化的过程中，社会各方面发生了深刻的变化。社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系日益多样化，人们思想的独立性、选择性、多变性和差异性日益增强，价值多元化日益明显。国外的各种社会思潮也大量涌人。大学生在把一些非主流思想同思想政治教育所传递的正面信息对比中出现了思想上的迷茫。特别是一些大学生在不考虑我国历史和现实的诸多因素的情况下，把我国和发达资本主义国家进行简单对比，得出错误结论，从而导致马克思主义信仰动摇，对思想政治教育产生不信任感和抵触情绪。当前，我国经济发展迅速、社会财富与日俱增，但同时一些社会问题也暴露出来。一些不良社会现象或社会问题与思想政治教育的正面教育形成强烈的反差，大学生既痛恨社会中的不良现象，又对不良现象充满疑惑，对思想政治教育产生怀疑。如果这种怀疑没有得到及时、有效的疏导，他们的思想就会产生自我矛盾，如果思想矛盾斗争的结果得出了错误结论，那逆反心理也就产生了。

 三、解决逆反心理的对策

    加强大学生的思想政治教育，克服大学生对思想政治教育的逆反心理，必须进一步改进思想政治教育工作，提升思想政治教育工作者的素质。

    (一)改进高校思想政治教育

    1、要提高思想政治教育内容的针对性。只有符合大学生的主观需要和意愿的事物才会引起他们的兴趣。因此，思想政治教育内容要提高针对性。首先，针对不同年级、不同专业开展不同的教育活动。思想政治教育要紧密联系大学生的实际。通过问卷调查、座谈等多种方式，深人大学生的实际生活和学习，全面并及时了解他们的思想状况以及思想上的疑惑和问题，根据大学生的实际情况更新教育内容，使思想政治教育立足大学生的实际需要，解决实际问题，具有更强的应用性和指导功能。

    2、要改进和创新思想政治教育的方法。目前，人们的思想观念和价值取向趋于多元化，大学生思想的自主性和选择性也比较明显，传统的、显性的思想政治教育方法虽然有直接性和效果显著的特点，但是也容易同大学生的思想产生直接冲突，从而淡化教育的效果。根据大学生心理及思想的发展特点，在高校思想政治教育中，应该使显性教育法与隐性教育法并进，巧妙应用隐性教育法，达到潜移默化的教育效果。隐性教育法把教育目的隐蔽起来，通过引起大学生的兴趣，使他们在愉悦的情感中获得感染和教育，使他们在不知不觉中接受教育影响，达到教育目标。说理教育法仍是当前思想政治教育的主要方法。在对大学生进行说理教育的过程中，要坚持疏导的原则，使大学生把自己的观点和意见充分表达出来，只有这样才能对大学生的思想有所了解，并有效进行引导。

    (二)提高思想政治教育工作者队伍素质

    思想政治教育工作者要有良好的政治素养，坚定马克思主义和共产主义信仰。因为只有教育者坚信不疑，才能产生可以让人信服的力量。通过培训和进修，提高思想政治教育工作者的教学科研能力。思想政治教育工作者要强化理论研究能力和信息收集分析工作，能够理论联系实际地对教学内容有深人了解，灵活运用思想政治教育理论及其它相关知识，深人浅出，引导大学生正确分析和认识理论与现实问题。同时，思想政治教育工作者要能够进行教育方法的创新，充分利用现代化的科学技术辅助教学，提高思想政治教育的实效。思想政治教育工作者要善于灵活应用各种思想政治教育艺术，晓之以理，动之以情，充分利用积极情感的感染作用，以积极的情绪和真挚的感情，激发大学生的学习兴趣和热情，加强沟通，及时了解他们的需要和困难。思想政治教育工作者还要不断提高自身的思想品德修养，得到大学生心理上的认同。思想政治教育工作者要注重言传身教，要有良好的道德情操，并且在工作和生活中以身作则、言行一致，这样才能树立起在大学生心目中的高大权威形象，思想政治教育工作者传递的教育信息才能够深人人心，得到大学生们的赞许和认可，消除逆反心理。

    (三)正视和优化社会环境

    在进行思想政治教育的过程中，不能因为正面教育与社会现实有差距就对现实问题采取回避的态度，也不能对社会不良行为和错误思潮采取简单的批判和否定。而应该敢于面对社会现实，对社会问题的原因和实质做出如实分析，对问题存在的客观性以及解决问题的方法进行探讨，引导大学生正确认识客观环境，客观地看待社会现实，对社会问题进行全面辩证的分析和思考。

    社会环境是相对客观的，并不意味着人在环境面前无能为力。马克思指出:“环境是正由人来改变的”。高校的思想政治教育在引导大学生正确看待社会大环境的基础上，还应激发学生投身改造社会环境、优化社会环境的实践活动的信心和勇气。

法治教育教学反思篇2

论文摘要:逆反心理已经成为当代大学生思想政治教育中较为普遥的心理现象，它的存在严重影响了思想政治教育工作的有效性。为了顺利开展高校思想政治教育工作，使思想政治教育工作达到预期效果，就必须克服思想政治教育工作中存在的“逆反心理”现象。本文深入分析了“逆反心理”的表现形式，以及产生的原因，并有针对性地提出了相应的措施以克服教育对象的“逆反心理”，保证高校思想政治教育工作收到实效。

逆反心理，是人们对待事物的一种特殊态度，是指受教育者在接受教育的过程中，因自身固有时思维模式和传统的观念定式与特定的教育情景下产生的认知信息相对立、与一般常态教育要求相背离的对立情绪和行为意向。逆反心理在大学生中不同程度地存在着，这种现象的存在不仅使思想政治教育的有效性大打折扣，而且影响到社会的价值取向、思想状况。因此，应该怎样正确看待思想政治教育工作过程中的“逆反心理”现象，并采取有效的措施加以矫正就成为当前思想政治教育工作急需解决的课题。

一、大学生逆反心理的表现

1.对思想政治教育存在抵触情绪。对各种政治学习和形势任务教育以及人生观、界观、价值观教育等活动，存在厌烦、冷漠、反感心理。认为学不学习无所谓，教不教育没关系。甚至认为思想政治教育是讲假话、讲大话、唱高调，不能解决自己的思想学习生活等实际问题。

2.对教育管理中提倡和教育的东西有意反其道而为之。对学校所提倡的偏不积极践行，而对学校所不允许、不提倡的东西偏要去“尝试”和“对着干”，标榜所谓“个性自我价值”的实现。

3.对思想政治工作者表现出敏感与对立的情绪。大学生自尊心强，人格意识强烈，对外界刺激体验敏感、细微，因此，对他们的教育并非都受欢迎，都能奏效，这是正常的。但是，有的大学生对领导、教师批评自身存在的某些不良现象时不以为然有时对其越批评，其逆反心理越强。例如，在课堂教学中或听报告时，教师要求大家安静，不要喧哗、吵闹，有的学生越说越不听，越批评越闹得厉害。还有些大学生有逆反心理，对来自领导、教师、同学、家长的帮助，总有一种内在的反感，即使他们错了，别人言之有理，他们也拒绝接受，往往要拧着劲，对着干。

二、逆反心理产生的原因

当前，高校大学生普遍面临如何适应新的时代要求、新的思想观念新的生活方式、新的人际关系等现实问题，同时普通高校本身又具有开放性、灵活性、多元性等特点。这些相关因素的综合影响，使高校大学生在接受思想政治教育时产生逆反心理的现象比较突出明显。究其原因，有以下几种:

(一)主观原因:

逆反心理的产生与大学生的年龄、情绪、思维方法有关。

1.从年龄上看，大学生容易产生逆反心理大学生的心理特点是自我意识发展到高潮阶段，身心趋于成熟。他们不断地在现实中寻找自己的地位并倾向于自己欲望的满足。他们凭着自己的主观愿望生活，一旦发现外界对他们的“自我”并不承认，便会在心理上萌生出一种焦虑情绪，促使他们用各种办法与阻碍其确立“自我”的外部环境相对抗，逆反心理就是对抗的一种表现。可见，在大学生中之所以容易产生逆反心理是同他们的年龄特点相关的。

2.从情绪发展上看，大学生的情绪像“疾风怒涛”，具有很大的波动性大学生正处于“心理断乳期”，他们对周围的环境很敏感，反应强烈，易动感情。他们会为一件小事高兴得忘乎所以，也可能为一件小事优伤得不得了，甚至绝望。兴奋与抑制交替出现，希望和绝望不断变动，积极与消极相伴而生，这反映了大学生情绪的波动性。大多数大学生都是好学上进的，但是一旦在学习、生活中遇到不顺利或不被理解的情况，比如考试不及格、英语四级没过、考研究生没希望、人党不成、评优与评“三好学生”没份、做事得不到教师与同学的承认、当不上学生干部、得不到朋友的理解等，时常会产生消极颓废的情绪，对周围的一切反感，从而产生逆反心理，进而导致出现逆反行为。

3.从思维方法上看，大学生思维发展较快，对前途和生活的追求有极大的热情但是由于他们受知识等的局限，看问题容易主观武断，常常带有片面性，加之自尊心又强，易于固执己见，强词夺理。带着这种思维倾向去观察、分析外界事物，就不可避免地以情感代替理智，从而引起逆反心理的出现。

(二)客观原因:

1.社会转型期的困惑及社会教育的负面影响。目前，我国正处于社会转型期，价值观念、生活方式等方面的种种矛盾冲突也直接影响到高校学生，使大学生对现实生活中诸多问题产生困惑，这些困惑不能马上通过思想政治教育得以解决，大学生对人生观、世界观、价值观认识定位不清晰，努力和奋斗的方向不明确，生活动力不足。这也使大学生对思想政治教育产生逆反心理。特别是当前社会上乃至高校自身所存在的种种弊端，使大学生心理上产生诸多负面影响。

2.思想政治教育工作的滞后性。市场经济的趋利性、自主性、竞争性、开放性等特征要求人们必须具有独立人格和个性，具有强烈的自主、自立、平等竞争、讲求实效意识的现代人。但是我们的思想政治教育工作却没有前进多少，仍停留于原有的水平。

首先，在思想政治教育的内容方面，内容与实际脱离，忽视了教育对象的合理需要。“德育内容泛政治化”就是其中表现之一。

其次，思想政治教育形式单一，缺乏灵活性。当前，多元文化的发展对传统的社会思想体系产生了冲击，传统的社会思想体系面临着新思潮的质疑和冲击。在这种形式下，思想政治教育工作就尤为显得艰巨和复杂。这也在客观上要求广大的思想政治教育工作者应该下大力气，根据教育对象的心理发展规律和内在需求多动脑筋做好新时期的思想政治工作，确保思想政治工作能够全方位进行，多途径、多渠道、多方法同时渗透，以达到调动教育对象参与的积极性、改造的积极主动性的目的。但是就目前而言，我们的思想政治教育活动形式还是比较单一，常常局限于做报告、听报告、写思想汇报等单调的形式，忽视了新时期受教育者思想活动特点和心理发展规律，难以引起他们的兴趣，反而诱发他们的逆反心理。

再次，有些思想政治工作者素质较差，缺乏时代特征。抓住机遇，深化改革，加快发展，保持稳定，给思想政治工作者提出了更高的要求。但由于各方面的原因，有的思想政治工作者理论修养差，知识面狭窄，缺乏说理艺术，缺乏灵活性和感情因素，这样使大多数学生对思想政治工作者缺乏信任，不愿讲心里话，也不愿意接受他们的教育。

三、思想政治工作中大学生逆反心理的克服及疏导方法

(一)帮助大学生正确认识自我

大多数大学生的逆反心理是由于他人无视他们的“自我”存在而使其采用各种方法去证明“自我”。既然大学生“逆反”的目的不在于与人作对而是为了表现“自我”，那么，我们把大学生心理发展的特点告诉他们，让他们正确认识自己，就可以有效地防止逆反心理的产生。我们可以通过开设“大学生心理训练”课，帮助大学生从矛盾状态中走出来，学会用理智对待社会，协调平衡认识、情感、意志的发展，学会驾驭感情，克服自负和自卑心理，树立自信心。反之，如果过高或过低地评价自我，都会导致主客观的不协调，造成心理需求的不平衡，从而导致逆反心理和逆反行为的产生。使大学生认清自我的最好办法是自我教育。相信群众，让群众自己教育自己，历来是马克思主义的一个基本原则，也是防治逆反心理的有效方法。

(二)理论联系实际，更新思想政治教育内容体系

不同的社会背景要解决的核心问题各不相同，因此思想政治教育的内容也要随着社会的发展变化而不断进行变革，做到理论联系实际。

在当前的思想政治教育工作实践中，我们要深人实际，通过问卷、座谈等多种调研方式，深人了解教育对象的思想状况，把握教育对象思想中所存在的疑惑以及问题，根据教育对象的要求更新原有的思想政治教育体系，树立与教育对象实际相适应的、具有很强应用性的新的思想政治教育内容体系。

根据现阶段社会要求以及人们的思想状况实际，笔者认为现阶段的思想政治工作理论体系应该包括以下三个层次:1.理论层次的思想政治教育。即关于马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的教育。这一层次的教育受众目标是针对社会主导阶层和高素质人群。2一般层次的思想政治教育。一般层次的思想政治教育工作主要是针对社会公众，因此又可以称之为公民教育。具体内容主要包括社会公德教育、职业道德教育、民主与法制教育、公民权利与义务教育、心理健康教育等。3.具体层次的思想政治教育。具体层次的思想政治教育即具体的思想政治工作。具体的思想政治工作主要是指各个单位、各个组织的思想政治工作应该紧紧围绕本单位、本组织的中心工作进行，切实处理单位、组织在生活工作中存在的各种问题矛盾，以保障各项工作的顺利开展。

(三)加强思想政治教育工作者自身的品德建设，提高其业务素质

思想政治教育工作者是教育人的人，其是否具有良好的品德修养直接关系互思想政治教育工作的生命力。思想政治教育工作者只有以德服人，以身作则，才能使教育者信服，思想政治教育工作才能具有强大的生命力。因此思想政治教育工作中不断加强其自身的品德修养无疑也对克服教育对象的逆反心理具有积极意义。

(四)注重思想政治工作的时效性

避免大学生逆反心理的形成，在很多情况下取决于思想政治工作能否做得及时。在深化改革、扩大开放、建立社会主义市场经济的过程中，社会生活的各个领域出现了千姿百态的变化，大学生在这种环境变迁中开阔了眼界，增长了知识，与此同时也不可避免地接触了那些容易产生消极影响的西方文化及意识形态，而大学生一旦接受消极东西，则可能导致逆反心理的产生。这就要求思想政治工作者准确地分析、预测社会信息对大学生的影响，牢牢把握教育的时效性。当纷至沓来的社会信息还没有被大学生广泛接触之前，都应经过教育者分析、预测，判断信息是否正确，如果有利于提高大学生的思想意识，思想政治工作者就应该扩大信息通道，采取一些大学生易于接受的形式，使它们充分与大学生接触;当这种信息对大学生起消极作用时，思想政治工作者应提前对大学生进行有关内容的教育，提高他们的辨别力，纠正大学生可能发生的行为偏差。

(五)追求思想政治工作的艺术性

法治教育教学反思篇3

论文摘要：逆反心理是大学生思想政治教育工作中普遍存在的一种现象。逆反心理的存在，对大学生思想政治教育工作是一大阻碍，使高校思想政治教育工作难以达到预期的效果。研究分析大学生逆反心理的现象及原因，探讨消除或者纠正其逆反心理的对策，对于增强高校思想政治教育工作的效果和促进大学生全面发展有着十分重要的意义。

“逆反心理”是指“客观环境与主体需要不相符合时所产生的一种心理活动，具有强烈的情绪色彩，即带有较强烈的抵触情绪。”大学生对思想政治教育的逆反心理是指大学生因为自身认知结构与教育者传授的思想政治教育的信息发生冲突，而引起的与教育目的相背离的心理反应。 

一、思想政治教育中大学生逆反心理的表现

大学生逆反心理的主要表现就是有意识地做所不被期望的事情，独树一帜，标新立异成为当代大学生追求的一种时尚。主要表现在以下几个方面：

1．否认思想政治教育的价值所在。有些大学生认为思想政治教育只是空谈，没有实际价值，想法设法逃避思想政治教育，不能真正把思想政治教育的内容内化为自身的思想和行动，而只热衷于像语言类、技术类等对其以后的发展前途能产生直接影响的学科的学习。

2．对正面的宣传教育作片面的反面思考。有些大学生在接受思想政治教育的正面宣传时往往与社会上个别的黑暗现象作对比，以偏概全的片面否定正面宣传。对英雄事迹和模范先进人物也以有色眼光来判断，认为那只是沽名钓誉的作秀行为，给予排斥和嘲讽。

3．标榜不良倾向，追求个胜自我。有些大学生是非价值判断发生歪曲，对好学风，好榜样不以为然，对不良倾向却盲目崇拜。打架斗殴、拉帮结派被看成是英雄主义，男子汉气概，而乐于助人、遵守校规校纪的学生则被认为是傻子、窝囊废。张扬个性，标新立异成为其追求的目标。

二、思想政治教育中大学生逆反心理的原因

(一)思想政治教育的主体因素

思想政治教育的主体既包括教育者也包括受教育者，二者的素质因素直接影响思想政治教育的效果。

1．思想政治教育者。教育者是思想政治教育的计划者组织者和实施者，教育者的素质直接影响施教的后果。作为教育主体的教育者如果自身存在瑕疵，必然引起受教育者的逆反心理。其影响主要有以下方面：(1)思想政治教育者的教育态度。教育者与受教育者的地位是平等互动的。在施教过程中，教育者往往忽视受教育者的主体性，仅仅把大学生作为被改造的对象，没有平等意识，也不注重受教育者的反馈。大学生在这样的情况下，自尊心受挫，产生抵触情绪。(g)思想政治教育者的教育方法。思想政治教育不仅是门科学，更是门艺术，需要教育者能充分发挥其聪明才智，因才施教。而有的教育者不注重受教育者之间存在的生理和心理的差别，只是作为国家方针政策的传话筒，生硬的灌输，照本宣科。这种单一的授课方式是存在个体差异的受教育者不能得到满足，引起大学生的反感。(3)思想政治教育者的教育内容。有心理学家曾做过实验证明：在沟通说服中，观点呈现增多，同意人数会增加，但当达到一定呈现次数后，同意的人数反而会下降。大学思想政治教育的内容与中学的德育课内容有交叉，教育者如果没有适时提炼出反应时代和人的发展需要的教育内容，而只是简单的重复，对于对知识渴求心理极强的大学生来说势必不能满足其心理需求，相反，会使他们产生逆反心理。

2．受教育者。作为思想政治教育的主体的大学生，其逆反心理的产生也有其自身的原因：(1)成长阶段的生理心理因素。大学生正处于人生发展阶段青春期的中后期，生理、心理发育机制日渐成熟，独立意识和自我意识显著增强，为了满足自我表现和引人注意的需要，往往做出与其期望相反的举动。同时，好奇心和求知欲的增强，也使大学生对明令禁止的事情产生一探究竟的期望心理，而思想政治教育具有较强的理论性，对实际问题不能面面俱到，在思想政治教育的内容还没有完全内化为大学生自身的思想品德素质之前，容易引起大学生的质疑。另外，由于大学生缺乏实际生活的锻炼，社会阅历浅，判断是非的能力还不成熟，看待问题往往过于简单，当现实生活中遇到的问题以其自身的认知结构的判断结果与思想政治教育的内容相矛盾时，容易对思想政治教育产生逆反情绪。(2)发展阶段的需要因素。市场经济条件下，每个人都有自己的利益和需要。大学生面临交友、择业等各方面的压力，用各种技能武装自己，参加各种资格培训似乎才是大学生的真正需要。思想政治教育的物质价值在现实生活中并不能直接体现，这种潜移默化的教导方式导致大学生并没有正确认识到思想政治教育的重要作用，因此产生逆反心理。

(二)思想政治教育的环境因素

一方面，我国目前正处于向市场经济体制转型时期，社会各方面发生了深刻的变化。人们思想的独立性、选择性、多变性和差异性日益增强，价值多元化日益明显；拜金主义、个人主义、享乐主义等社会不良倾向严重侵蚀着学生的心灵，影响着学生的世界观、人生观和价值观取向。另一方面，现在是网络信息时代，大学生是网民构成的主体，网络的虚拟性，隐蔽性和随意性，不良的网络行为容易使个体角色混乱，造成人格的虚拟性、封闭性、变异性和迷失性。另外，许多学生在分析批判能力不足的情况下盲目接受外国文化的观点，把我国和发达资本主义国家进行简单对比，得出错误结论，从而导致马克思主义信仰动摇，对思想政治教育产生不信任感和抵触情绪，造成了思想上认识上的混乱和认识上的偏见，进而强化了心理上的逆反倾向。

(三)思想政治教育的过程和方法因素

目前高校的思想政治教育课主要教导方法就是理论灌输。教育者并未全面准确向受教育者展现各种重要相关信息，仅靠某些“大道理”来诱导大学生，使其在认知方面发生变化。其出发点是控制受教育者的理解和认知，而不是帮助他们理解和认知，在教育实践过程中，一些教师专注于将书本中宣传的主流价值观念“灌输”给学生，没有对那些非主流观念作深入批判分析。这种“明令禁行”的教导更激起了大学生猎奇的心理，对他们逆反心理的产生起到了诱导作用。

三、预防或消除思想政治教育中大学生逆反心理的方法措施

加强大学生的思想政治教育，克服大学生对思想政治教育的逆反心理，必须进一步改进高校思想政治教育工作，提升思想政治教育工作者的素质。同时要尽量消除来自社会的不良影响，净化社会环境。

1．提高教育者工作能力，以现代化的方式进行思想政治教育。思想政治教育同样需要现代化的观念和手段。思想政治教育现代化就是要改变传统的、封闭的教育观念和体系，打破仅仅局限于书本、理论的界限，建立开放的教育体系；不断更新、拓展新的理论方法，选择现实生活中的实际内容和环境内容开展教育，用具有现代化发展趋势，体现时代特点的人和事来教育大学生；用现代科学技术武装、改造教育信息的传播媒体，以实现教育手段的最优化。

2．改变教育模式，以主体互动的模式进行思想政治教育。“以人为本”，把人作为教育的主体和目的，而不是客体及被改造的对象；确认受教育者的主体地位，发挥和尊重受教育者的主体性，倡导和尊重受教育者的独立性、自主性、能动性、创造性和实践能力的发挥；积极主动地与受教育者进行互动，在理解与对话中，实现思想与思想的碰撞，心与心的交流，相互激励和促进，以求得共同发展进步。

3．优化教育方法，在思想政治教育实践中探索新的教育方法。每个人的发展都面临大量不确定的因素，需要教育者能够针对个体发展的不同要求，提供个性化的咨询辅导服务；探索隐性教育方式，将教育的内容渗透到受教育者可能接触到的一切事物和活动中，潜移默化地对人们产生影响；要根据“积极发展，充分运用，加强管理，趋利避害”的原则，积极推进思想政治教育进网络工程，充分发挥网络载体的思想政治教育功能。

法治教育教学反思篇4

[关键词]大学生网瘾；动态跟踪反馈；思想政治教育

[作者简介]刘新庚，中南大学公共管理学院党委书记、教授、博士生导师，中南大学思想政治教育学科主要学术带头人；李超民，中南大学马克思主义学院思想政治教育专业博士研究生；刘邦捷，中南大学马克思主义学院；湖南，长沙，410083

[中图分类号]G640　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4434(2011)10-0062-05

当前网络成瘾已经成为大学生思想政治教育的焦点问题，其危害十分严重。中科院心理研究所调查显示，80％中断学业的大学生都是网络成瘾而导致。各高校乃至党和国家都对此高度关注。中共中央国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中强调，要高度重视和加强网络虚拟群体等新型大学生组织的思想政治教育工作，密切关注大学生网上动态，牢牢把握网络思想政治教育主动权。因此，加强大学生网络思想政治教育工作，积极根治大学生网瘾“顽疾”，首先要解决两个关键性问题：一是如何能够及时发现与掌控大学生网瘾者的动向?二是如何全面系统地把握大学生网瘾程度，切实提升大学生网瘾防治的实效性?建立大学生网瘾动态跟踪反馈机制是解决上述两个棘手问题的良方。

一、大学生网瘾动态跟踪反馈机制的基本原则

大学生网瘾动态跟踪反馈是人们运用现代的信息工具和技术，及时获取大学生上网的各种信息，并迅速反馈给思想政治教育工作者，以便于他们根据实际情况而采取相应的帮教行动。其本质就是思想政治教育主体对大学生网瘾问题进行调研，对网瘾学生进行帮教的过程。如果没有这个过程，就不能及时反馈大学生网瘾实情，大学生网络思想政治教育工作也会变成无本之木。建构大学生网瘾动态跟踪反馈机制是一项科学性、实践性很强的工程，需要加强思想政治教育学和信息科学的理论指导，结合大学生网瘾防治工作实际的需要，明确其动态跟踪反馈机制建构的基本原则。

1　人本原则。它是依据“以人为本”的精神，对大学生网瘾动态跟踪反馈机制所提出的人文关怀方面的基本要求。它主要包括育人为本和注重关怀两个方面。坚持育人为本。客观上要求我们以戒除网瘾为核心目标，同时又要积极满足大学生成长成才的网络需求。马克思曾指出：“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”。网瘾问题一定意义上是隔离虚拟世界与现实实践的关系，沉迷于虚拟生存而忽略人的全面发展的主题。通过动态跟踪反馈，能够帮助大学生摆脱网瘾困扰，使网络真正成为大学生成才的“利器”。大学生网瘾动态跟踪反馈是思想政治工作在戒除大学生网瘾方面的有效手段，而这种方式的成效在很大程度上取决于思想政治教育者的工作方法。总书记强调：要“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导。”在动态跟踪反馈整个过程中，教育者应注重人文关怀，加强心理疏导，使跟踪反馈每个环节都充分体现关怀人、帮教人的情感。

2　求实原则。这是思想政治教育工作“实事求是”原则对大学生网瘾动态跟踪反馈机制所提出的法律道德与网络技术层面的基本准则。它要求监控反馈合理合法、内容准确、体系严谨及跟踪切实可行。如果网络动态跟踪反馈对大学生正常上网行为造成了过多干扰，特别是窥视其上网内容，这既不合理，也不合法，还会引起广大青年学生的极大反感。势必也会引发社会关于情、理、法的争议和冲突。同时，大学生网瘾动态跟踪反馈机制必须实践性强、应用性强，如果做不到跟踪切实可行，就不可能准确掌控其网瘾信息，这就违背了求实原则的基本精神。

3　效率原则。这是依据思想信息管理的原理和信息科学的技术要求对大学生网瘾动态跟踪反馈机制运行方面的基本准则。它要求其机制的运行能够实现跟踪灵敏、反馈快捷、运行高效。当前大学生上网时间长难把握、上网地点多变难发现、上网工具多样难掌控等具体问题也决定了动态跟踪反馈必须高效运行、快捷反馈、灵敏跟踪，才能够适应动态多变的网络状态。才能够捕捉、传递、掌控大学生网瘾信息，进而解决网瘾问题。

二、大学生网瘾动态跟踪反馈体系

网瘾动态跟踪反馈体系是依据思想政治教育信息方法原理，教育者应用先进的网络技术，建构具有网瘾监控功能的有机整体。思想政治教育信息方法是指教育者运用信息论的观点，借助于思想信息的获取、传递、处理而实现其有目的性的教育方法。思想政治教育工作必须重视信息方法，善于获取和利用反馈信息，以便根据过去的行动情况来决定未来的行动，从而求得思想政治教育的最佳效益。这对于建构网瘾动态跟踪反馈体系具有重要的框架设计的理论指导作用。基于思想政治教育信息方法的网瘾动态跟踪反馈体系包括三个子系统即“网络技术反馈系统、群体自律反馈系统与人机反馈联动系统”。

1　依据思想信息的本质表现建构网络技术反馈系统。大学生网瘾行为是正常网络行为异化的结果，本质上是一种痴迷网络的思想状态。思想和行为存在着必然的内在联系和互动关系，网瘾行为也必然外在表现为上网时间和上网内容的极端化。所以。可以依据网瘾行为在思想心理方面的外在表现，通过网络技术及时捕捉其相关信息(诸如上网时间和上网内容等)来建构其动态跟踪反馈的技术系统。

首先，掌控上网时间信息建构网络终端上网计时管理反馈系统。上网时间是网络成瘾的量化表现，是判定网络成瘾的基础要素之一。大学生网瘾动态跟踪的网络技术反馈系统。首先就应该建构网络终端计时管理的反馈系统。依据信息科学中的秒表、电子计时器等网络计时工具的工作原理，可以在高校校园网的管理中心为网内各终端机安装网络计时软件或设置上网计时器。一旦网瘾者超时上网。网络管理中心的计时器就能计时报警，其报警灯光或蜂鸣器就会发出报警信息，思想政治教育管理者就可及时发现。并立即查找该终端机的上网地点，指令思想政治教育者及时前去了解情况，及时采取帮教措施。

其次，掌控上网内容信息建构网络终端信息内容甑别反馈系统。上网内容是网络成瘾性质的具体表现，是判定网络成瘾的实质性要素。依据思想政治教育信息获取方法和信息分析方法的基本原理，设计并安装上网内容的相关分析软件，对大学生的上网内容进行自动甑别和分类。以便帮助思想政治教育工作者正确判断大学生网瘾者的性

质，为有针对性地开展戒除网瘾工作提供科学依据。

再次，建立校园内外网络联动反馈系统。它是指学校、社会、家庭三方在网络技术上实现相互配合，协同反馈的大系统。它是高校思想政治教育管理者在与社会、家庭相互协调、达成协作的基础上，借用互联网的TCP／IP协议，在社会网络监管部门的帮助下，将学校的内部网与社会上的其他网络有机联接起来，使大学生网瘾者在校园外的网瘾行为能够通过校内外网络联动进行动态跟踪，并将跟踪信息即时反馈给校园内的网络管理中心和思想政治教育管理者。

2，运用思想信息的交互性建构群体自律反馈系统。思想信息的交互性，是指人们的思想信息在与他人的交流沟通过程中，相互感染、相互熏陶而表现出来的互动交流特点。正是思想信息的交互性，使得思想政治教育主、客体之间能够实现思想交流互动。大学生思想信息的交互性主要通过在关于网瘾和反网瘾的碰撞中实现。同理，也可以运用思想信息的交互性原理来指导建构大学生网瘾的群体自律反馈系统。

首先，寝室与班级自律反馈系统。寝室与班级是大学生学习和生活的主要场所，也是大学生思想交流、情感交融的重要场所。不少大学生网瘾发作时，时常在宿舍里通宵达旦上网。因此，建立寝室与班级自律反馈系统，对大学生网瘾的动态跟踪反馈有着得天独厚的优势。通过寝室或班级同学之间真诚坦然的交流、沟通、感染、渗透、提醒、帮助等，形成寝室、班级同学之间带有自律性能的跟踪与反馈方式。

其次，党团学与社团组织自律反馈系统。它是以大学生中的党组织、团组织、学生会与各种学生业余社团组织为网瘾自律主体，对网瘾大学生实施网瘾状态的跟踪反馈模式。在大学校园里，每一个学生都不同程度地受着党组织、团组织或学生组织的教育、管理和帮助，几乎每一个大学生都参加了学生社团。这些组织都是思想政治教育的好载体、好帮手。他们能够运用组织的功能，通过组织活动加强网络思想政治教育，促进同学之间的相互交流和帮助，也能够比较容易地发现网瘾学生的思想状态与行为倾向。获取、监督和反馈其网瘾信息。

3　针对思想信息的多变性建构人机反馈联动系统。思想信息的多变性，是指思想信息容易受各种因素的影响而发生变化的特性。大学生网瘾的思想心理信息是一种特定的思想信息，同样也具有多变性，要在这种多变性背景下准确把握其信息，就必须建构人机反馈联动系统。它是人的反馈与机器反馈的辩证统一体。在这个跟踪反馈系统中，思想政治教育管理部门是关键、是统帅，管理者将人的有意识的跟踪反馈和机器的自动跟踪反馈有机统一、协调运行，以机器的跟踪反馈了解网瘾的量的变化，以人的跟踪反馈判断网瘾的质的变化将两者有机结合、统筹分析。就能准确地反映大学生网瘾信息的全貌。人机反馈联动系统的具体方式多样，主要表现以下两种相互协调的反馈系统。

“人脉――网络”网瘾反馈青年志愿者行动。这是一种“人脉”自律反馈与网络自动反馈的人机反馈联动方式。它是在大学生群体中由一部分优秀大学生自发组织，为了帮助网瘾同学解脱网瘾羁绊，义务进行网瘾动态跟踪反馈的行为。可以通过网上聊天、贴吧、博客等方式进行动态跟踪。并及时向网络思想政治教育管理中心反馈；或是在管理中心通过计算机网络自动报警系统发现网瘾大学生时，主动接受网络思想政治教育管理中心的指令，及时对网瘾者进行动态跟踪反馈。

“督导――报警”网瘾反馈导师救助行动。这是一种导师责任督导反馈与机器报警反馈的人机反馈联动方式。它是由思想政治教育者组成的导师团来进行的活动。导师在责任制的规范下所进行的督导跟踪反馈行为，大多是通过现场检查跟踪网瘾行为、师生网上聊天、通过导师布置的“耳目”等方式进行的跟踪反馈；另外，导师也可以参与网络管理中心技术跟踪反馈活动的监管。在计算机网络自动跟踪报警反馈的基础上，经过自身的检查督导行为，对机器自动反馈的网瘾信息进行核实检校，从而准确把握大学生的网瘾心理信息，并及时向网络思想政治教育管理中心反馈。它能很好地实现思想教育者的跟踪反馈、机器的自动跟踪反馈和导师的帮教工作三者的良好结合。

三、大学生网瘾动态跟踪反馈的运行方式

网瘾动态跟踪反馈的运行方式，是指网瘾动态跟踪反馈机制各自的运行制度及其相互联系的方式。思想政治教育的反馈是指基于思想政治教育的作用又返回来影响教育再决策的信息通过各种渠道传递到教育者的过程。它不仅是教育对象的“反应”行为，也是教育系统进行思想政治教育调控的主动行为。大学生网瘾动态跟踪反馈属于网络思想政治教育的信息反馈，因此。思想政治教育反馈原理，对于建立和完善大学生网瘾动态跟踪反馈的运行方式具有直接的理论定位和规范作用。网瘾动态跟踪反馈运行方式必须遵循思想政治教育反馈原理，不仅需要可靠的制度保障，而且其具体操作步骤也必须严谨周密。否则，就难以实现其高效运行。

1　系统运行的制度保障。系统运行的制度保障系统，是大学生网瘾动态跟踪反馈机制运行的可靠保证。为了保障机制灵敏、高效运行，就必须在网络动态跟踪反馈中建立网瘾警示教育制度，在群体自律跟踪反馈中建立自我教育制度，在人机反馈联动中建立疏导教育制度。

首先，网络自动跟踪反馈的网瘾警示教育制度。它是开展网瘾警示教育的相关规定与行为准则，主要包括定期筛选网络警示教育管理名单制度，警示信息通报制度，“四防”制度(防学习滑坡、防网络“灰色、黑色、黄色”信息干扰、防无故离校、防私自外宿)，警示平台管理制度，学风建设警示制度等。在网络自动跟踪反馈中。应该凸显警示教育方法的应用。目前，关于网瘾大学生的思想政治教育工作，主要是“堵”和“补”的教育管理工作模式。应该建立网上“预防式”教育机制，建立以防为主、“堵”、“补”、“导”结合的教育模式。在网络上大力开展即时的“警示教育”，从而起到防微杜渐的作用。

其次，群体自律跟踪反馈的自我教育制度。自我教育是指教育者自己教育自己，自己做自己的思想政治工作。自我教育包括自我认识、自我体验、自我调节、自我控制、自我修养等主要方式。(FLU)群体自律跟踪反馈中的自我教育制度，主要包括“一帮一”网瘾跟踪监控制度、群体轮流跟踪反馈制度、定期举行网瘾学术沙龙制度、网瘾自律会交流制度等制度条款。自我教育制度能够为群体自律跟踪反馈铸造良好的人文环境，提高自我监督和自我控制网瘾的能力。从而使自我和网络环境相协调，确保群体自律跟踪反馈顺利实现。

再次。人机反馈联动的疏导教育制度。所谓疏导教育。就是对人的思想认识问题，既不堵塞言路，又要善于引导，帮助人们群众提高思想认识的方法。人机反馈联动中的疏导教育制度主要包括定期平等对话制度，定期收集大学生意见建议制度、平等意识教育制度、现代媒体沟通交流制度、心理咨询制度等制度。思想政治教育者通过讲明

道理、疏导思想、循循善诱、因势利导，就能够深入了解网瘾者的观点和意见、心里的空虚、郁积和期盼。这样。教育者就能够更好地把握网瘾学生的思想与心态，可以与网络自动反馈的网瘾信息进行比照检校，从而牢牢掌握大学生网络思想政治教育的主动权，促进人机反馈联动系统的有效运行。譬如，高校辅导员和老师采取当代大学生乐于接受的形式，充分利用现代媒体沟通交流方法与手段。通过建立局域网站、E-mail、网络BBS、网络视频和短信息等形式与网瘾大学生随时保持沟通。这种方式既给大学生提供信息沟通和利益表达的机会，又能推动人机反馈联动系统的自然运行。

2　跟踪反馈的实施步骤。动态跟踪反馈的实施步骤，是运行机制的具体操作环节。它是具体操作人员、机构和操作制度之间相互联系的外在体现，又是运行机制的实践深化过程。必须根据思想政治教育反馈调节方法，把握大学生网瘾者入网、上网超时和流连忘返等关键环节，分步严密实施反馈过程。

首先，对象入网――及时跟踪检测。这是大学生网瘾动态跟踪反馈的第一步，是网络思想政治教育管理中心通过网络技术反馈系统中的身份识别软件、及时检测跟踪每一个上网对象及网络行为的环节。当大学生网民链接计算机网络，网络技术反馈系统就立即开始检测跟踪。当然，这种检测跟踪也有一些难题，首当其冲的是对入网对象的身份认定问题。根据计算机网络用户实名制度。可以把大学生的身份证号码、校内上网的IP地址、学号等个人相关信息。预先存入网络的认定对象数据库中。这样，当大学生上网时，输入相关的上网信息，网络就能够自动链接数据库，提取该学生的相关信息，以便及时检测跟踪。

其次，上网超时――及时反馈报警。这是大学生网瘾动态跟踪反馈的第二步，是网络思想政治教育管理中心通过网络技术反馈系统中的计时软件对即将或已经超时的上网者进行自动屏显警示，同时向网络思想政治教育管理者报告上网超时情况的环节。对上网对象而言，其反馈报警可分三个时段进行：一是上网即将超时。网络技术反馈系统就可及时向该上网者发出提示预警信息，如文字提示、图像提示及声音提示等；二是上网已经超时，网络技术反馈系统就可持续向上网者发出警示信息；三是上网对象无视警示信息而继续迷恋网络，网络技术反馈系统就应该报告网络思想政治教育管理中心，由中心指派专人前往现场检校救助。

最后，流连忘返――现场检校救助。这是大学生网瘾动态跟踪反馈的第三步，是网络思想政治教育管理中心依据多条途径反馈来的网瘾信息，指派群体自律反馈系统和人机反馈联动系统的专职教育者，深入上网现场(寝室、网吧等)对网瘾痴迷、流连忘返的大学生网瘾者进行现场检校反馈和救助的环节。在大学生网瘾动态跟踪反馈的第三步里，有三个值得注意的关节点：一是时间关节点。一旦发现网瘾大学生沉迷网络、流连忘返时，网络思想政治教育管理中心就应立即指派专职教育者前往现场处理；二是检校关节点。即专职教育者到达现场、面对网瘾者的核心任务，就是检校网瘾者的性质类型、判断网瘾者的痴迷程度；三是救助关节点。即现场反馈救助的方法技术把握点。专职教育者需要讲究思想政治教育的方法和技巧，以免导致现场教育者与大学生的冲突和矛盾。因此，特别需要教育者动之以情，晓之以理，导之以行，寓理于例，牵人以心，启人以志，这样才能取得很好的检校救助效果。

四、结语

法治教育教学反思篇5

[关键词]哲学反思；思想政治教育；启示

[中图分类号]G41

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2015）13-0102-02

哲学作为人类追求真理思维的表现和成果，是一切科学发展的基础和逻辑起点。思想政治教育的一些主要概念都是从哲学概念中被引进来。因此，运用哲学反思思维对思想政治教育进行深刻地思考和反思，不仅可以在方法论层面上为思想政治教育提供有利的指导，促进思想政治教育新的理念和模式的建构，更为思想政治教育的研究提供了崭新的视角和立场。

一、哲学反思思维是把握现实世界的重要思维方式

哲学作为一种理性的思维方式，是帮助人类探寻现象本质，把握现象规律的一种理性的力量，也是帮助人类认识和改造世界的一种重要手段。哲学区别于其他学科最本质的特征，最无可替代之处就在于哲学的反思思维。反思作为哲学思维的特殊维度，不仅在实践中赋予了哲学批判性、基础性地位，而且通过不断地追问、认识使哲学的价值得到升华。在反思的过程中，人的认识不再局限于根据事实进行判断，从而使人类思想的逻辑层次得到了跃迁，使人类能够以新的视野来看待和解决困惑。

首先，哲学反思具有“超验性”。“超验性”指的是一种超越事实和经验的性质，它是反思活动最为首要和本质的特征。哲学反思不再局限于常识经验，正如孙正聿所说：“哲学不是常识的延伸或变形，也不是对常识的世界图景、思维方式和价值规范的‘哲学’表述，而是对构成而是对构成常识的世界图景、思维方式和价值规范的批判性反思。”它不仅挣脱了科学成果的批判，也超越了历史形态的局限。但是，哲学反思并不是脱离了事实和经验，只是超越了事实和经验的内容，但是又能够反关于其内容，可以说，哲学反思是对事实经验所包含对象思想的一种思考。

其次，哲学反思具有跃迁性。黑格尔曾说过：“因为哲学的事实已经是一种现成的知识，而哲学的认识方式只是一种反思，即指跟随在事实后面的反复思考。”由此可见，哲学反思思维是一种从事后开始的思维，即从发展过程完成的结果开始，而这种反思的目的就在于使人的认识产生飞跃，跃迁人类认识的思想前提，从而更好地把握未来。同时，哲学反思思维也推动了人们对认识超验具有无限性的重新思考，人们通常会认为无限就是有限的累积和叠加，由此证明了经验具有无限性。然而，黑格尔对此曾进行过深刻地批判，他指出：“把无限视为有限的叠加，把无限看成对有限的包容，就是把无限当成一种在有限事物彼岸的东西。”事实上，关于哲学反思的有限与无限的思考，应该用辩证统一的思维去看待和思考。

最后，哲学反思具有批判性。“反思”顾名思义就是反省、省思的意思。哲学反思体现出的便是一种批判性的思维方式。它是对人类生活的一种批判性地思考和反思，在此过程中，人类能够逐渐形成自我意识。某种程度上讲，哲学批判最终要实现的就是对人们思想、价值观、审美意识和终极关怀进行变革。正如马克思所说：“批判的武器不能取代武器的批判，物质的力量只能用物质的力量来摧毁；但是理论一经群众掌握，也会变成物质的力量。”哲学作为一种批判的“武器”，不仅可以拓宽人们的理论思维，还可以通过对自我的批判，为超越自我开辟新的空间和路径。

哲学反思作为哲学思维的特殊维度，是人类把握现实世界的一种基本方式，尤其是反思具有的超验性、跃迁性及批判性的特点，使得人们在对本质规律的追问和探索中，通过对现实问题的反复思索与追问中，不断加深对问题的认知与理解，突破原有的思维方式，拓宽自身的视野。为此，笔者认为也可以将哲学反思思维运用到思想政治教育工作中，有利于不断拓宽思想政治教育工作者的理论视野，提高提高思想政治教育工作的实效性。

二、哲学反思思维对思想政治教育的启示

思想政治教育研究过程中，我们必须始终着眼于两个基本问题，即对“什么是思想政治教育，”的追问和“如何开展思想政治教育”的反思。在思想政治教育这一体系中，主体、客体和价值是最基本的要素，决定了思想政治教育的对象、目标、内容和发展方向。通过判定思想政治教育主体、客体和价值等原发性问题，是探究“思想政治教育是什么”这一本性问题的研究中最基础和最根本的途径。但从思想政治教育的当前研究中，可以发现很多基础理论和基本内涵仍未得到准确的界定和厘清，基础理论研究的薄弱仍是制约思想政治教育发展的瓶颈问题。因此，我们需要用哲学反思思维对思想政治教育的一些基础理论问题进行重新审视和讨论。运用哲学思维和哲学方法分析思想政治教育当前存在的问题及现实困境，揭示思想政治教育主体、客体及其价值在思想政治教育过程中所具有的专有特性，然后对思想政治教育的本源问题进行追问与反思。从而为解决“怎样进行思想政治教育”更有效这一实践命题提供新的路向。

（一）关于思想政治教育主体、客体及主客体关系的哲学反思

思想政治教育的主体和客体是这一实践活动的基本骨架。关于思想政治教育主体和客体的概念，传统理论认为：“思想政治教育主体是思想政治教育活动的承担着、发动者和实施者。思想政治教育的主体。”这个定义指出了关于思想政治教育客体论的逻辑起点，即思想政治教育是一个认识和改造教育的对象的主体活动。然而，随着思想政治教育学科建设的不断完善，关于这个问题的传统观点显然是不合时宜的，要实现对思想政治教育过程中主客体问题的正本清源，必须从其逻辑起点人手进行反思，在更为本质的层面上来把握和反思。

就主体和客体的概念而言，有广义和狭义之分。我们通常所说的主体和客体以及两者之间的关系，主要是以狭义的概念为前提。在现代哲学中，在狭义的主题观视野内，每个人都从自我出发的行为，必然是将自身作为主体，其思考和行动的对象就都成了客体。这就容易造成将这种狭义的主体观推向极端，变成唯我的主体观。我们应该用主观性现念把握和反思这一狭隘的主体观，而不应该将人与人之间的关系视为简单的主体与客体的关系，而应该将一个共同的对象作为代际关系的中介，即构成“主体一客体一主体”的关系。这种思维模式，有利于解决传统思想政治教育中，将教育者置于被动的纯粹客体地位，强调教育者的单向作用的问题。能够激发受教育者的主观能动性，使教育者与受教育者在交往过程中，建立起主体代际的关系。

（二）关于思想政治教育价值的哲学反思

思想政治教育是一项特殊的实践活动，具有本质属性和价值属性的特征。研究思想政治教育的价值问题有利于进一步深化对其本质问题的认识。虽然思想政治教育价值具有社会价值和个体价值两种最基本的形态，但长期以来个体价值一直被湮没在社会价值的洪流之中。然而，随着现代化建设的不断推进，特别在当代社会经济飞速发展，个人开始关注自身的权利，主体意识和价值意识不断增强，人们对思想政治教育的个体价值诉求也开始逐渐显现。

为此，我们应该意识到对思想政治教育的价值问题进行哲学反思，有利于我们更加深刻地理解现存的价值问题，并对现存的价值问题进行重新审视和判断，这无疑有利于我们正确处理社会价值与个体价值之间辩证的矛盾关系，为思想政治教育未来的发展提供强有力的价值支撑，正如有学者所说：“对思想政治教育切入价值哲学思考，无疑是时代的重要使命。”

目前学界往往从社会需求的角度来看思想政治教育的价值，也就是认为思想政治教育的价值在于应从政党利益或国家利益出发，维护和承担着统治阶级的重要使命，以保持其独立性和地位是不可替代的。客观地说，这种价值观的存在有其合理性，主要是能够为思想政治教育存在的合法性提供有力的支撑，也有利于对“万能论”和“无用论”等错误的认识进行纠正，但对人与思想政治教育的关系缺乏更深层次的细致研究。所以，这种思维方式制约了研究者们的视野，无法对思想政治教育中“事实存在”和“价值存在”之间的关系进行深刻地理解和阐释，只由能够回答这些问题，才能更好地揭示出思想政治教育的本质内涵和其所蕴含的哲学意蕴。这就需要突破原有的研究视角和方法，考虑到人的全面自由的发展，从而在个体价值与社会价值之间寻求一种辩证统一的关系。一方面，从人的活动视角出发，使思想政治教育活动成为人提高自身思想道德素质的一种自发性、自觉性地主体活动，为当前存在的人的思想道德素质与思想道德理想状态之间的差距和矛盾问题提供有效的解决方法；另一方面，要从个体的价值出发，考虑到个体的需要，坚持以人为本的理念，使思想政治教育成为衡量人类活动的必然要求，同时，要根据人的发展规律，按照思想政治的教育规律对思想政治教育对象进行教育和管理，在思想政治教育过程中使人们最大限度地发挥其主观性，自觉提高自身思想道德素质，从而内化为道德要求。

法治教育教学反思篇6

一、思想政治教育中大学生逆反心理的表现

大学生逆反心理的主要表现就是有意识地做所不被期望的事情，独树一帜，标新立异成为当代大学生追求的一种时尚。主要表现在以下几个方面：

1.否认思想政治教育的价值所在。有些大学生认为思想政治教育只是空谈，没有实际价值，想法设法逃避思想政治教育，不能真正把思想政治教育的内容内化为自身的思想和行动，而只热衷于像语言类、技术类等对其以后的发展前途能产生直接影响的学科的学习。

2.对正面的宣传教育作片面的反面思考。有些大学生在接受思想政治教育的正面宣传时往往与社会上个别的黑暗现象作对比，以偏概全的片面否定正面宣传。对英雄事迹和模范先进人物也以有色眼光来判断，认为那只是沽名钓誉的作秀行为，给予排斥和嘲讽。

3.标榜不良倾向，追求个胜自我。有些大学生是非价值判断发生歪曲，对好学风，好榜样不以为然，对不良倾向却盲目崇拜。打架斗殴、拉帮结派被看成是英雄主义，男子汉气概，而乐于助人、遵守校规校纪的学生则被认为是傻子、窝囊废。张扬个性，标新立异成为其追求的目标。

二、思想政治教育中大学生逆反心理的原因

（一）思想政治教育的主体因素

思想政治教育的主体既包括教育者也包括受教育者，二者的素质因素直接影响思想政治教育的效果。

1.思想政治教育者。教育者是思想政治教育的计划者组织者和实施者，教育者的素质直接影响施教的后果。作为教育主体的教育者如果自身存在瑕疵，必然引起受教育者的逆反心理。其影响主要有以下方面：（1）思想政治教育者的教育态度。教育者与受教育者的地位是平等互动的。在施教过程中，教育者往往忽视受教育者的主体性，仅仅把大学生作为被改造的对象，没有平等意识，也不注重受教育者的反馈。大学生在这样的情况下，自尊心受挫，产生抵触情绪。（2）思想政治教育者的教育方法。思想政治教育不仅是门科学，更是门艺术，需要教育者能充分发挥其聪明才智，因才施教。而有的教育者不注重受教育者之间存在的生理和心理的差别，只是作为国家方针政策的传话筒，生硬的灌输，照本宣科。这种单一的授课方式是存在个体差异的受教育者不能得到满足，引起大学生的反感。（3）思想政治教育者的教育内容。有心理学家曾做过实验证明：在沟通说服中，观点呈现增多，同意人数会增加，但当达到一定呈现次数后，同意的人数反而会下降。大学思想政治教育的内容与中学的德育课内容有交叉，教育者如果没有适时提炼出反应时代和人的发展需要的教育内容，而只是简单的重复，对于对知识渴求心理极强的大学生来说势必不能满足其心理需求，相反，会使他们产生逆反心理。

2.受教育者。作为思想政治教育的主体的大学生，其逆反心理的产生也有其自身的原因：（1）成长阶段的生理心理因素。大学生正处于人生发展阶段青春期的中后期，生理、心理发育机制日渐成熟，独立意识和自我意识显着增强，为了满足自我表现和引人注意的需要，往往做出与其期望相反的举动。同时，好奇心和求知欲的增强，也使大学生对明令禁止的事情产生一探究竟的期望心理，而思想政治教育具有较强的理论性，对实际问题不能面面俱到，在思想政治教育的内容还没有完全内化为大学生自身的思想品德素质之前，容易引起大学生的质疑。另外，由于大学生缺乏实际生活的锻炼，社会阅历浅，判断是非的能力还不成熟，看待问题往往过于简单，当现实生活中遇到的问题以其自身的认知结构的判断结果与思想政治教育的内容相矛盾时，容易对思想政治教育产生逆反情绪。（2）发展阶段的需要因素。市场经济条件下，每个人都有自己的利益和需要。大学生面临交友、择业等各方面的压力，用各种技能武装自己，参加各种资格培训似乎才是大学生的真正需要。思想政治教育的物质价值在现实生活中并不能直接体现，这种潜移默化的教导方式导致大学生并没有正确认识到思想政治教育的重要作用，因此产生逆反心理。

（二）思想政治教育的过程和方法因素

目前高校的思想政治教育课主要教导方法就是理论灌输。教育者并未全面准确向受教育者展现各种重要相关信息，仅靠某些“大道理”来诱导大学生，使其在认知方面发生变化。其出发点是控制受教育者的理解和认知，而不是帮助他们理解和认知，在教育实践过程中，一些教师专注于将书本中宣传的主流价值观念“灌输”给学生，没有对那些非主流观念作深入批判分析。这种“明令禁行”的教导更激起了大学生猎奇的心理，对他们逆反心理的产生起到了诱导作用。

（三）思想政治教育的环境因素

一方面，我国目前正处于向市场经济体制转型时期，社会各方面发生了深刻的变化。人们思想的独立性、选择性、多变性和差异性日益增强，价值多元化日益明显；拜金主义、个人主义、享乐主义等社会不良倾向严重侵蚀着学生的心灵，影响着学生的世界观、人生观和价值观取向。另一方面，现在是网络信息时代，大学生是网民构成的主体，网络的虚拟性，隐蔽性和随意性，不良的网络行为容易使个体角色混乱，造成人格的虚拟性、封闭性、变异性和迷失性。另外，许多学生在分析批判能力不足的情况下盲目接受外国文化的观点，把我国和发达资本主义国家进行简单对比，得出错误结论，从而导致马克思主义信仰动摇，对思想政治教育产生不信任感和抵触情绪，造成了思想上认识上的混乱和认识上的偏见，进而强化了心理上的逆反倾向。

三、预防或消除思想政治教育中大学生逆反心理的方法措施

加强大学生的思想政治教育，克服大学生对思想政治教育的逆反心理，必须进一步改进高校思想政治教育工作，提升思想政治教育工作者的素质。同时要尽量消除来自社会的不良影响，净化社会环境。

1.提高教育者工作能力，以现代化的方式进行思想政治教育。思想政治教育同样需要现代化的观念和手段。思想政治教育现代化就是要改变传统的、封闭的教育观念和体系，打破仅仅局限于书本、理论的界限，建立开放的教育体系；不断更新、拓展新的理论方法，选择现实生活中的实际内容和环境内容开展教育，用具有现代化发展趋势，体现时代特点的人和事来教育大学生；用现代科学技术武装、改造教育信息的传播媒体，以实现教育手段的最优化。

2.改变教育模式，以主体互动的模式进行思想政治教育。“以人为本”，把人作为教育的主体和目的，而不是客体及被改造的对象；确认受教育者的主体地位，发挥和尊重受教育者的主体性，倡导和尊重受教育者的独立性、自主性、能动性、创造性和实践能力的发挥；积极主动地与受教育者进行互动，在理解与对话中，实现思想与思想的碰撞，心与心的交流，相互激励和促进，以求得共同发展进步。

3.优化教育方法，在思想政治教育实践中探索新的教育方法。每个人的发展都面临大量不确定的因素，需要教育者能够针对个体发展的不同要求，提供个性化的咨询辅导服务；探索隐性教育方式，将教育的内容渗透到受教育者可能接触到的一切事物和活动中，潜移默化地对人们产生影响；要根据“积极发展，充分运用，加强管理，趋利避害”的原则，积极推进思想政治教育进网络工程，充分发挥网络载体的思想政治教育功能。

法治教育教学反思篇7

论文关键词：高职生；思想政治教育；逆反心理

从心理学的角度看，逆反心理是“客观环境与主体需要不相符合时产生的一种心理活动，具有强烈的情绪色彩，即带有较强烈的抵触情绪”。它在当前高职院校思想政治教育工作中表现得较为普遍，在“两课”课堂教学中表现得更为突出。

1．逆反心理在课堂教学中的表现

高职学生正处在人生最活跃的时期，大胆叛逆，乐于接受新事物，而大学生活本身所固有的相对单纯性、严肃性与社会生活的丰富性、多彩性反差较大，尤其是思想政治教育所具有的理论抽象性和历史积淀性，更易使青年学生在接受过程中产生逆反心理，往往有以下几个方面的表现：

1．1对马克思主义学说态度的怀疑、冷漠

马克思主义是指导思想，是国家发展的基石，这道理谁都懂；但活生生的现实却不是所有人都能看得清。有学生认为马克思主义过时了，是虚无飘渺的东西，对“共产主义”、“为人民服务”、“大公无私”等词语嗤之以鼻，态度冷漠隔阂，不愿意理性地深入思考、把握其性质和意义。如此态度，自然会认为学习马克思主义理论是在浪费时间，一有机会就溜号，没有机会就睡觉；实在管得严，小说杂志打发了。课堂如此，课外更怪，牢骚不断、怪话连篇。

1．2对思想政治教育者情感的敏感对立

现实中，由于教育者与学生之间缺乏沟通和深入了解，加之教育者自身的各种原因，威信不高，学生对其信任度不强，容易在情感上产生抗拒感，不配合教育者的工作，学习、生活上遇到问题会向同学、朋友倾诉，而不会首先想到找政工干部求助。另外，有些高职生由于年龄和阅历的关系，逆反心理很强，对来自领导、老师、同学、家长的教育和帮助，总有一种内在的反感，即使知错也往往拒绝接受，硬要拧着劲、对着干，显现出一种桀骜不驯的样子。

1．3对榜样人物的主观排斥

“高山仰止，景行行止”，榜样的力量是巨大的。但在教学过程中，或是因为先进人物、感人事迹列举太多，或是因为时代感不强，唤不起学生的热情，轻轻一句“见得多了”、“都什么年代了”，似嗔似讽。甚至有些学生还怀疑先进人物的行为动机，认为是为了捞取名利。在逆反心理的影响下，有些高职生惯性地对正面的宣传、评价产生否定情绪；对受到领导、老师表扬的对象非常反感，有意讽刺、孤立，甚至打击。

1．4对不良倾向的情感认同

网络时代，英雄辈出，偶像遍地。受此感召，有些青年学生由偏激而偏见，我行我素，以认同某些反道德、反传统的不良行为倾向，对抗权威、师长为为荣；有时对乐于助人、爱护公物、遵纪守法的传统美德不断进行讽刺、挖苦；对领导、老师的善意批评，或推脱狡辩，或不以为然，有时甚至越批评逆反心理越强，在心理上支持和认同这些不良现象。

2高职生在“两课教学"中逆反心理的成因

高职生之所以对“两课”教学产生逆反心理，原因是多方面的。

2．1社会环境的影响

当前我国正处于重大社会转型期，利益关系的调整，生活方式的改变，社会组织形式、就业岗位和就业方式的多样化趋势日趋明显；国内外各种思想文化相互激荡，激发了人们的思想观念产生深刻的变化。高职生正处于发展成熟的过程中，思维活跃，好奇心重，拥有广泛的信息渠道，接收多样的信息内容，深受其影响。其中的消极信息，尤其是“暴露文学”、“伤痕文学”等过多的宣传社会阴暗面，让社会阅历不深的高职生，不能理性的思考历史、客观公正的评价历史事件，无法认同思想政治教育的“假大空”，从而使其增加厌烦情绪产生逆反心理。

当前社会竞争十分激烈，相对而言，重物质而轻精神，高职生的竞争意识也在不断增强，更加关心切身利益，注重公平与效率，讲求实效，自认为“两课”并不能给求职增加什么筹码，有时间还不如多考几个证书。

2．2高职教育工学结合模式的缺失

高职教育在中国发展迅速，教育模式正由传统的学院式教育模式向就业导向模式转变：培养目标上，从“偏重文化技术和理论知识”转向“重视就业技能和发展能力”；学习制度上，从“学校是核心，全日制教学是主体”转向“学校与企业合作，实施弹性学制，职前与职后相结合”；学习内容上，从“校内课程为主，重视学科性”转向“重视专业领域建设，注重校内学习与工作经验的一致性，就业导向重于书本知识”；学习方法上，从“教室、图书馆和实验室是要学习地点，书本学习是基础转向“教室与实习地点的一体化设计，注重工学结合，就业是促进学习的重要动力”；学习过程上，从“系统地学习经过组织的主题材料，为进一步学习打基础”转向“满足经济界和学生生涯发展的双重需要，为提高就业技能打基础，重视能力培养”等等。对于这些转变，高职生往往片面地理解为“学以致用”，从而在抛弃了学习思政理论课的积极性和主动性，仅为挣够学分顺利毕业而勉为其难。

2．3个体自身的原因

高职生处于青春期，一方面，思维的批判性较以前有了很大发展，开始用怀疑和批判的眼光来看待周围一切事物，喜欢奇谈和辩论，不再迷信书本和权威，因此对思想政治教育者中所灌输的理论知识不是全盘接受，而是带着批判的眼光去分析理解。另一方面，自我意识增强，逐步意识到自己的存在和力量，崇尚独立精神，希望自主地处理各种人生问题，追求自我设计，希望得到别人尊重，厌恶外来的干涉，对来自学校、家庭等方面的教育只要与主观意愿相违背，就会产生强烈的反感，即使错了也会坚持。我们应该认识到，这一阶段的高职生虽然在批判性思维和自我独立等品质方面有一定程度的发展，但远未成熟，由于缺乏实际生活的锻炼，他们的世界观、人生观尚在形成之中，还不懂得用历史的辨证的眼光看问题，比较容易受外界各种信息的影响，看问题比较片面、易偏激，喜欢钻牛角尖，在论证不足的情况下，固执己见，走向极端。

2．4思想政治教育本身的缺陷

主要表现：首先是思想政治教育内容缺乏时代感。教育内容时代感不强，空洞老套，缺乏说服力，无法引起受教育者的兴趣。此外，教材上缺乏针对性，不能依据高职生的认知水平、接受能力和特点，有的放矢，层次施教，而把同一内容当作包治百病的灵丹妙药，自然难以引起所有学生的共鸣。其次是教学方式方法不当。思想政治教育是一项艰巨而又复杂的工作，尤其是在当前社会转型期，新情况、新问题层出不穷，要求广大思想政治工作者积极探索、创新合适的教育方式。但现状是老套路、旧模式依旧，教学方式简单，局限于作报告、听报告、写思想汇报，忽视了受教育者思想活动的特点和心理发展规律，结果容易引起高职生的对立情绪。再次，思想政治教育者的人格力量不断削弱。“师者，传道受业解惑也”，但不少教育者说一套，做一套，言行不一，这大大降低教育者的威信，使学生反感，进而对一些正面宣传的教育信息产生逆反心理。

3高职生在“两课教学"中逆反心理的预防和消除对策

逆反心理是一种不健康的心理状态，不仅不利于高职生的身心健康，且弱化了思想政治教育的课堂教学效果。如何预防和消除?这需要思想政治教育者、学校和社会共同努力，树立以人为本的教育思想，从实际出发。

3．1优化社会环境，营造良好氛围

社会环境极大地影响着高校思想政治教育的全过程。要努力营造有利于思想政治教育开展的良好环境氛围，不断推进民主法制化的进程，加强立法、执法的力度，严厉打击经济犯罪和腐败现象。认真做好社会监督工作，加大对社会环境的综合治理力度，弘扬正气，打击歪风邪气，惩治腐败，铲除社会的丑恶现象。在社会、学校、家庭中要弘扬爱国主义和集体主义精神，弘扬社会主义主旋律。提倡健康向上的生活方式、文明礼貌的交往方式和积极进取的民族精神，引导学生正确看待社会的负面现象，不断加强精神文明建设，为学生提供一个和谐进步的良好社会氛围，遏制逆反心理的滋生。

3．2端正学习态度，提高综合素质

逆反心理的产生很大程度上是由于高职学生认识水平、思维水平不高，心理不成熟等综合因素共同作用的结果。因此，抓好教育是根本。要引导高职生学习马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想，增强政治信念，坚定政治方向。学会用科学的理论、观点、方法来正确分析、对待、解决现实生活中的问题；对高职生进行民主与法制教育、公民道德基本教育，帮助他们树立远大理想，培育优良的品德，增强社会使命感和责任感；提升高职生的心理素质，加强对高职生的心理引导和人格塑造，使他们具有较强的心理适应能力、抗挫折能力和优良的个性心理品质，提高学生自我调节的能力。高职生自身的素质提高了，政治思想基础好，思想路线端正，心理素质良好，将会从根本上消除逆反心理产生的思想心理基础。

3．3增强社会实践，体味思辨魅力

一般而言，课堂讲授以知识传授为重点，纯粹的思想观念和道德规范的灌输对学生综合素质的真正提高作用有限。而通过在实践教学中安排社会问题调查、社会适应锻炼、社会服务等活动，可以有效地强化学生的社会观念；增强其毕业后走人社会的适应性；培养学生自我管理、自我教育以及社会生存的基本能力；磨练其意志力；树立尊重他人、为他人服务、与他人合作的协作态度。

在思想政治教育过程中要注重实践教学。理论源于实践，只有在实践中摸索，经过自己的独立思考，受教育者才能深刻理解领悟理论的内涵，才能真正接受思想政治教育的理论，并为思辨的魅力所吸引，自觉运用于实践中。同时，实践教学要加强针对性。针对不同的年级、学科专业进行教育，及时抓住社会热点、难点问题以及高职生所关注的问题进行导析、讲解，确立正确的方向，消除思想上的困惑。当然，实践教学，不能简单的运用“注入式”、“灌输”等教育方法，而要提出问题，引出矛盾，开拓思路，诱导思维。只有通过幽默的语言，广征博引，运用多样的形式，兼容知识性、哲理性和趣味性，才会真正寓教于乐，达到教学效果。

3．4提高思想政治教育者的素质

法治教育教学反思篇8

关键词：思想政治教育；要素；主客体关系；对比分析；研究回顾

思想政治教育要素是构成思想政治教育系统必不可少的要件和元素。研究思想政治教育要素问题有利于深入认识和把握思想政治教育的运行结构系统及其基本规律，规约学科内涵、促进学科基础理论体系的完善。正因为该领域是思想政治教育学科的基础理论问题，所以一直以来学界尤为重视，相关论点也精彩纷呈。有鉴于此，本文通过对有关思想政治教育要素问题的研究进行简单回顾和评述，特别是将近来部分学者提出的“六要素说”和已纳入学科经典原理之中并长期沿用的“四要素说”进行对比分析，思考当前对思想政治教育要素问题认识的主要差异及其产生这些差异的原因，以便进一步从学理上把握和明确这一重要问题。

一、当前思想政治教育要素的主要观点回顾与问题聚焦点

从近年的研究文献来看，目前关于思想政治教育要素的论述虽不算太多，但都提出了各自的看法，这为思想政治教育要素理论的完善提供了很好的参考借鉴。初步查阅相应文献，可将当前有关思想政治教育要素构成的观点大致归纳为：“三要素说”、“三体一要素说”、“四要素说”、“五要素说”(含“新五要素说”)、“六要素说”、“七要素说”、“八要素说”、“十要素说”等[①]。

毫无疑问，这些探索都是富有意义。这里，我们先要明确一个问题，即什么是要素？从概念上分析，系统和要素是自然界、社会、思维运动中普遍存在的矛盾，任何事物都存在着系统和要素两个方面。系统是诸要素（不少于两个要素）相互联系的整体，而要素是组成一个整体而相互作用的部分，是指“组成系统的各个单元、因子、部分”。[1](P49)一方面要素要充分地体现与系统整体事物之间的直接联系性和必要性，另一方面要素与要素之间要充分体现出相对的独立性。因此，但凡举论思想政治教育要素都应力求把握三点：一是从特征上要充分彰显其在思想政治教育大系统中的不可或缺性，强调少了其一就难以构成思想政治教育的整体运行过程，即思想政治教育要素作为思想政治教育系统的基本构成实体，一定是必不可少的构成；二是从功能上要能够充分反映和观照思想政治教育在实践形态上的新特点和新变化，即作为要素要能够在任何一种思想政治教育模式当中找到相应对针的部分；三是从属性上要尽可能地可以突显和反映思想政治教育的本质特性，即要能够为思想政治教育学科及其具体实践给予定性，强调一定内属性与独特性。以此为据，对现有的要素说试作分析，我们认为：传统教育者、受教育者与教育要求“三要素”说未能把思想政治教育动态的过程外显出来，略缺动力性系统环节方面的描述。“五要素说”忽略了环境对思想政治教育的影响，其无力反映思想政治教育生活化状态下出现的新变化。“新五要素说”的教育媒介与教育环境语义关系不明，区分性不强，没有构成彼此独立的次级系统。“七要素说”所提出的教育效果和教育反馈已内在地包含于教育方式当中的，而且效果、反馈本身是思想政治教育活动完成后才出现的问题，不构成思想政治教育运行系统必不可少的部分。“八要素说”所提出的教育噪音等也与“七要素说”类似，没有根本反映出思想政治教育内在的实质，不太符合要素的要求。“十要素说”用系统论方法从思想政治教育的中观系统的角度分析具有一定启示意义，但客观上讲任何一项人的行为活动都可以推论到是由这些系统所组成，概括性和内属性不强，且各系统之间存在重叠交叉之嫌。总的分析，按其定义逻辑和要求，很明显，还是“四要素说”与“六要素说”能够比较准确地反映出思想政治教育系统结构的实质和特性，而且事实上当前关于思想政治教育要素问题争论的聚焦点主要还是集中在“四要素说”和“六要素说”上，两者在诸要素论中也是最受关注的。具体反映在以下四个方面：

一是关于思想政治教育主客体与思想政治教育者、受教育者。有学者认为思想政治教育中的人用主客体的范畴来概括有欠恰当，因为主客体关系不能定义和说明教育者与受教育的关系。指出既然教育者和受教者都是活生生的人，那么人就应该有自己对客观事物的判断和选择，有自己的主观能动性，即主体性，那么思想政治教育者和教育对象（受教育者）都是主体，因此二者之间并不完全是主体决定客体，客体反映主体的关系，两者的角色定位不是简单的一句话可以概括的。同时，有学者从哲学层面对何谓主体、客体的概念先进行了分析，继而对主体性与主体间性的难辩难分的事实进行说明，指出作为思想政治教育要素的表述，必须是清晰明确、不致产生任何歧义的。但思想政治教育主体与思想政治教育客体的话语形式不利于基本概念的厘清，并一定程度上造成语义不清、歧义不断，为此思想政治教育主客体还是不宜替代思想政治教育者和教育对象（受教育者）成为思想政治教育的要素。这里，有人存在一个误区，就是把认识中的主客体关系附加到仅仅用于事实描述的主客体要素上从而提出主客体不能作为要素的结论。其实“四要素说”的主体、客体都是以实体形式出现的，作为要素时两者本身是原始且静态的，不带有认识论层面的主客体关系。

二是关于思想政治教育介体与思想政治教育内容、方法。有人认为思想政治教育内容和方法各有不同的内涵和外延，其在整个思想政治教育过程中缺一不可，应独立作为思想政治教育要素而存在。提出把思想政治教育内容和思想政治教育方法作为思想政治教育介体不妥，思想政治教育介体不能笼统涵盖思想政治教育内容、方法等；把内容和方法合并为思想政治教育介体要素，确实减少了思想政治教育要素的个数，给人一目了然之感，但是这些合并项的要素的质不同，在系统中的地位不同，为系统功能所做的贡献不同，把他们强行合并到一起不利于思想政治教育结构的研究。同时也有人认为思想政治教育内容和思想政治教育方法是思想政治教育系统的两个要素，这两个要素内涵和外延不同，功能也不同，其在整个思想政治教育过程中发挥着不同的作用，教育内容不能作为介体来对待，内容是由目标决定的，目标的客观性决定内容的存在，因此内容应该是教育的要素之一，但它不是基本要素而是目标决定的非基本要素。[2]（P27）

三是关于思想政治教育环体与思想政治教育情景。有学者认为思想政治教育情境具有思想政治教育环境所不具备的可控性和可创设性，离开对“情境”和“环境”的区分，笼统地讲思想政治教育环境是思想政治教育的要素逻辑上站不住脚。指出思想政治教育环境是作为思想政治教育系统之外的影响因素存在的；而思想政治教育情境则不同，它是为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。[3](P106)这种情境相对于人的思想、心理和行为的生成而言是一种外部的客观存在，但是相对于思想政治教育而言，其本身就是内在于思想政治教育系统之中的一个要素。同时提出有些环境因素虽然对人的思想和行为影响很大，但却是思想政治教育活动所不能有效掌控的，相反情境则是思想政治教育者为了实现其教育目标而有计划地创设的具体教育条件，它的创设和存在就是为思想政治教育活动的开展、为思想政治教育对象初步印证其所接受的思想意识的正确性提供具体情境，其无时无刻不渗透和体现着思想政治教育的目标和内容，具有实际可控性。[4]（P71）同时“五要素”论者抓住《现代思想政治教育学》中关于“思想政治教育环境是思想政治教育系统的外部条件”的解释给予反驳，认为不应该专指“外部条件”，“内部条件”也当属思想政治教育环境的范畴，并且认为环境与要素之间的关系是外因与内因的关系，任何事物或活动的存在都需要具备一定的条件和环境，但不能把这些视为其构成要素。然而，对这个问题实际上《现代思想政治教育学》中所指的“思想政治教育介体是思想政治教育主体、客体、环体相互联结的纽带”，[5]（P243）就已经内在地蕴涵了影响人的思想品德形成发展的内部环境因素，这个内部环境因素体现在主体、客体与环体之间的相互作用当中。为此，上述看法实际上是认识角度的不同所致。

四是关于思想政治教育目标是否属思想政治教育要素。认为思想政治教育目标体现着教育者的主观愿望和要求，形式上是客观的，但实质上反映的是思想政治教育对象和社会发展的客观需要，其一旦确立就成为思想政治教育的灵魂和轴心，应当将其作为思想政治教育要素。但有人则认为思想政治教育目标实际上已经天然地内化在思想政治教育者（主导者）身上了，即思想政治教育者在设定和依托教育内容进行教育时已经内在地蕴涵思想政治教育目标了，为此按照要素的定义无须单独列出。

二、当前思想政治教育要素问题见解不同的原因

当前对思想政治教育构成要素认识的差异其实主要还是根源于对“思想政治教育”本身的理解，即在于是把思想政治教育看作为一个宏观的、整体性社会层面的思想政治教育系统，还是把思想政治教育看作是一个在特定时空条件下的教育者和受教育者“共场”的具体思想政治教育活动。实质上，“四要素说”与“六要素说”的不同在于思想政治教育要素认识的宏观（一般性）与微观（具体性）的区别，两者出发点和着眼点不同，本质上不存在根本性的差异。

按照一般定义，思想政治教育是一定阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使其形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。思想政治教育这一概念可以分为三层意思，即它首先是一项社会实践活动，其次是一种具有鲜明阶级性的社会实践活动，然后是一种有组织计划地以教育为中心形式并体现主导阶级意志的社会意识实践活动。为此对思想政治教育的理解在范围上就存在差异，宏观上可以理解为一切对人们所进行的有目的、有计划、有组织的影响培育教化人的活动都属于思想政治教育；而微观上可以理解为在特定的场合下教育者对特定对象所开展的具体教育实践活动，即把思想政治教育理解为一种在特定的时空下，强调教育者、受教育者、教育时空共同“在场”的具体范围内存在的教育实践活动，如中小学思想品德课、高校思想政治理论课教学、社区思想政治教育活动、党的有关会议精神学习报告会、先进事迹宣讲报告会、企事业单位各种思想教育活动等等。不难发现，由于对“思想政治教育”理解的差异，就导致了对思想政治教育主客体与思想政治教育者和受教育者、思想政治教育环境与思想政治教育情景等认识的差异。例如，把思想政治教育理解为一种在特定时空下教育者、受教育者“在场”的教育实践活动，强调思想政治教育时空条件的具体性和可控性，那么教育者与受教育者也自然比思想政治教育主体、客体[②]更能体现和反映思想政治教育实践活动的形式特征和范围属性，思想政治教育情景也就比思想政治教育环境更能够说明思想政治教育的具体性和针对性。但是，如果将思想政治教育上升到整个社会实践层面从宏观上来理解，那么整个思想政治教育过程的构成要素就远远不只是基于教育者、受教育者、特定场合（思想政治教育情景）的“共场”问题了，它实际上涉及和涵盖了思想政治教育的酝酿、组织、管理、实施、反馈等一系列过程。

这里，我们有必要再分析一下“思想政治教育主体”与“思想政治教育者”两个概念。一般而言，教育者是思想政治教育中的主体，在整个思想政治教育过程中体现为主导性、创造性与预见性的统一。但当用作指称思想政治教育系统结构的要素时，笔者认为教育者的概念则不应泛化，教育者只是思想政治教育活动中最活跃、最直接、最正面作用于教育对象的人。“教育者”这一概念本身无法涵盖思想政治教育过程中不直接参与具体教育但直接负责组织和实施思想政治教育的各个组织管理机构、部门和人员等（下文有进一步解释），尤其是上级党政领导部门。同样，思想政治教育环境与思想政治教育情景谁作为要素更合适的争论也源于对思想政治教育本身的理解。如果也把思想政治教育限作是在特定、具体的教育者和受教者共同在场的教育实践活动，无疑，在特定的教育者主导性作用下，这个时空条件也是特定的，即教育者能够充分地通过预先设定和掌控具体情景来影响教育对象，因而思想政治教育情景便是思想政治教育过程中不可或缺的要素。但如果不基于特定的具体教育实践形式来理解，环境就自然且理所当然应成为思想政治教育系统的要素。

可以说，“四要素说”始终是从宏观思想政治教育的角度出发的，这同“六要素说”事实上并不存在根本性的对立，只是彼此思维起点不同，即把思想政治教育定位为是“国家（主体）（中介）受教育者（客体）”的过程，还是狭义的“教育者（主体）受教育者（客体）”的过程[③]。这一点，正是这两种观点最主要的差异所在。

三、“四要素说”与“六要素说”的对比分析

其实无论“四要素说”还是“六要素说”恰巧都是对思想政治教育这同一事物的两个不同角度的理解。但比较而言，笔者认为，“四要素说”比较切合设定为要素的要求，而且在思想政治教育学科理论研究领域内坚持思想政治教育主体、客体、介体和环体的“四要素说”有着较为积极的意义。主要在于：一是主体、客体、介体、环体这“四体”概念更能在系统层面反映和揭示思想政治教育系统的社会性与复杂性，以及思想政治教育不同于一般科学文化素质教育的特性，能够从整体上高度地反映思想政治教育系统的基本结构的同时定性思想政治教育。二是主体、客体、介体、环体在语义表述上能够涵盖、囊括、体现和对应现当代思想政治教育出现的新变化和新发展，而不至于出现作为思想政治教育要素却无力说明和映照思想政治教育在实践表现形态上的新变化的“尴尬”。突出体现在两个方面：

第一，思想政治教育者和受教育者在内涵和关系属性上要明显小于思想政治教育主体和客体。思想政治教育者只是思想政治教育主体的核心和实质部分，是思想政治教育主体当中直面教育对象的教育施动者，不应全部涵盖各个组织、管理和实施思想政治教育的全过程中居于主导地位的人员、组织和机构。思想政治教育主体的概念比教育者更能体现思想政治教育的社会性工作特征，以及所不同于一般性学校科学文化素质教育的居于首要的政治性特点。一方面显示实践范式上的组织科层性，即思想政治教育作为社会性育人活动在统领部署和组织实施上的“自上而下”的逻辑关系，另一方面显示当思想政治教育被纳入教育学话语体系下来作为一种教育形态来理解时所内涵的特色性，即思想政治教育对社会思想价值观念的主导和引领职能。

用教育者、受教育者取代主体、客体可以规避主客体之间在关系上的无休止的争论，避免把受教育者当作纯粹自然化的客体来对待，这是思想政治教育学科发展及其现实实践的必然要求。但也随之产生了两个疑惑：一是“教育者”一词在语义上应不应（暂不讲“能不能”）包括所有思想政治教育这个复杂系统的承担者、发动者、实施者？二是现实的思想政治教育实践中能不能做到“双主体”乃至“主体间性”，而没有主导的一方或相对被主导的一方的存在？

对第一个疑惑：笔者专此翻阅了不少文献中对“教育者”一词的定义，发现“教育者”的解释也有多种，且大多认为有广义和狭义之分，如鲁洁、王逢贤认为“从广义上凡是有意识地形成或改善他人思想品德的主体都是教育者，包括教师家长亲友和其它社会成员；而狭义上就学校教育而言，全体教师都是教育者，都是德育主体”。 [6](P435)那么，如果从广义上来理解，思想政治教育者自然就应该包括思想政治教育的管理者、组织者、发动者、实施者等。但恰巧不行，过于泛化的理解会带来一些认识上的问题，无法把复杂的思想政治教育整体系统完全子系统化，也无法准确定位和定性思想政治教育。逻辑上思想政治教育管理自然就是思想政治教育，那么管理也就不需要再纳入思想政治教育的范畴（教育与管理是思想政治教育的中介范畴）。笔者以为，思想政治教育管理是对思想政治教育全过程的组织、协调、控制、反馈等的总称；而思想政治教育者应当专指直接参与思想政治教育特定实践过程，并直接采取“面对面 （face-to-face）”或“面——载体——面（face-carrier-face）”的方式与教育对象进行思想观念的直接互动交流，并对对象产生一定积极影响的人员。即强调两个“直接性”：身体直接在场或依托媒介直接在场、直接思想观念信息的沟通互动。这样区分，在有利于我们科学而有层次地把握和研究思想政治教育系统及其运作模式的同时，才可以更好地引出教育者与受教育者的主体性问题，谈相互关系也才有了现实的话语平台，否则由于教育者定位的“繁芜边际”必定无法避免随之而来的第二个疑惑。

对第二个疑惑：笔者认为以教育者与受教育者作为要素表面上规避了“主客体说”所带来的认识论层面的“主体性”和“主体间性”疑惑，但实践中却遭遇现实性的不可能，而且很容易产生出思想政治教育学原理中的一个“悖论”——主导性与主体性（含双主体、主体间性）的矛盾，即思想政治教育的社会主义意识形态主导性要求和思想政治教育过程中主客体的主体性理论之间能否实现一致？主体性和主体间性能不能使然产生出主导性？[④]尽管主体与客体的关系是多样的且在一定的条件下主客体也可以相互转化，但转化是有条件的。其实，在思想政治教育过程中，主客体关系在很大程度和更多时候是特定的。这是由思想政治教育的本质属性所决定和内含的。主体还是主导思想政治教育的一方，客体总是相对于思想政治教育主导的一方。我们不能因为要达到双方关系地位的平等而否认主体与客体存在的特定性。如果每个人都是主体，那就不存在客体，显然也就难以存在“接受”与“被接受”的问题，自然也就无所谓方向、立场和信仰。“双主体说”、“无主体说”与“多主体说”都是片面夸大了主体与客体的统一关系，而对二者不可省略的对立则采取了忽视的态度。[7](P214)主客体的相互作用转化都是在一定条件和背景下才出现的，不是无条件地都发挥“主体”作用。

于此，需要补充的是：当前我们形成的共识是“当把教育者和受教育者作为思想政治教育的实体要素加以指明和概括时，作为思想政治教育有机整体的主要组成要素，它们是原始的，不加评论的。而当超越了实体性论证进入认识论时，由于思想政治教育过程所具有的认识论的本质属性，使我们在阐述思想政治教育的动态过程时，需要引进主体与客体这对哲学概念，以便更加清晰地阐明思想政治教育认识论系统中，主体和客体在它们的对象性关系中，双方相互作用的机制、过程和运动轨迹”。[⑤][8]（P30）我们认识和理解思想政治教育者和受教育者的关系要把握两点：一是动态性；认识教育者和受教育者的关系很难以也不应该苛求达成一致，或者是视为固定模式，而且所谓固定模式也只是相对而言最符合思想政治教育实际的较为普遍存在的特定关系。这种动态性源于思想政治教育活动本身的多样性和动态性，以及思想政治教育目标的层次性和阶段性。但也要注意这种动态性关系相对在很多时空条件下所显现出来的一般性，那就是要尊重受教育者的主体性和发挥教育者的主导性。二是具体性；例如课堂思想政治教育比其它形式的思想政治教育在内容、目标、方法等方面更带有即定性和规划性，为此课堂教学模式下教育者就很难与教育对象完全处于平等状态，即便是平等状态只会在表面的教学方法和形式上得到体现，本质上只要是教育者作为主讲（教育内容主导）这一实体存在，就不能说教育者非处于主导状态。可以说，思想政治教育实践是丰富多彩的，这决定了教育者和受教育者关系应该根据不同实践状态及其实践要求来具体认识区分，只不过在动态性与具体性的把握中我们要致力寻找当中的一些普遍性的特定关系。这才是科学的思维方式。

第二，当代思想政治教育形态出现了不少新变化，但“四要素论”都能够很好地框定这些新变化，从而避免作为思想政治教育要素却不能全面反映思想政治教育现实变化发展的现象。当前思想政治教育的生活化、隐性化和网络化趋势大大加强，出现了主导性思想政治教育、生活化思想政治教育和虚拟性思想政治教育三种形态。而在生活化、隐形化和网络化当中的思想政治教育事实上越来越不同于传统师生同场的学校课堂思想政治教育的方式，它的特征就是超越时空的具体限制，让思想政治教育无时无刻都在发生，但同时也使得思想政治教育无时无刻都不发生（似乎并没有实质性的发生）。思想政治教育的特定场所也随着消失，传统强调“在场”的教育模式变为“不在场”，“特定的人、针对特定的对象”变为“不一定特定人、针对不确定的对象”。思想政治教育情景也变得不再具有明显的可控性和可创设性，相反教育对象可以更为丰富地展开联想乃至于完全超越了原初教育者预先设定的情景和内容。与此同时，在生活化和网络化形态下教育者与受教育者的关系日渐隐性化和掩藏化，教育者越来越不明显，教育对象越来越开放、越来越模糊，对象可能是一个群体、一个阶层，表现为不确定性和整体集群性。这时，教育者、受教育者、思想政治教育情景就存在无力说明和映证现实思想政治教育实践的新变化新特征的问题。但不同的是，主客体可以无限地框定各种实践形态的变化，主体可以框定各类组织实施思想政治教育的人员和机构而不论这种组织实施方式多么复杂和不确定；客体也可以很好地框定各类思想政治教育对象而不论对象是多么混杂。因为每个人必定都是思想政治教育的对象，每一个人都有可能是思想政治教育者，而每一不能成为思想政治教育者的人都必定是影响其他人接受思想政治教育的人。但不管“教与被教”如何转化互动，现实的客体的存在却是无法规避的。而表征思想政治教育主客体之间相互作用联系的介体也能够框定这些发生在主客二者之间的各种互动交往方式，这种方式可以跨域虚实之间，可以明显亦可以模糊，但这种关系却是实实在在存在且发生着的。至于环体更是可以涵盖对人的思想品德观念形成、发展、产生影响的各种环境，远比情景更具有作用域上的广泛性和兼容性。

四、结 语

由于“六要素说”是从特定、微观的学校思想政治教育层面上来理解的，强调的是具体时空条件下思想政治教育活动过程中必不可少的成分，更多带有教育学理论中关于教育要素的色彩，所以它更多与整个宏观层面的思想政治教育的认识视角不同。从各自的特性上看，“四要素说”体现为整体性和实体性，能够从整体宏观的角度反映思想政治教育结构系统的实质；而“六要素说”体现为具体性和过程性，能够从具体过程的角度反映思想政治教育运行过程的实质，反映了对思想政治教育系统的认识更为精细、具体、动态。因此，某种程度上可以认为“六要素说”实质上只是“四要素说”的一种再细分化的表述，本质上不存在绝对分歧。这正是两种思想政治教育要素观的主要差异。

但是，思想政治教育并不仅仅只具有一般学校教育的属性，同时也具有家庭教育、社会教育的属性，是一种比学校科学文化素质教育更为普遍存在的教育形态。因而对思想政治教育要素不宜太拘泥于学校教育层面来阐发，它必须能够准确反映思想政治教育作为人们思想观念教育实践的社会性、群众性和广泛性特征，并能够在定位思想政治教育的同时也定性思想政治教育。例如思想政治教育学科的定性就是在马克思主义理论一级学科之下，而不是属于教育学学科。综合分析，可以说，经过多年探索业已形成并坚持下来的“四要素说”作为思想政治教育系统的基本要素是较科学合理的。

参考文献

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[8]祖嘉合.对思想政治教育主体及其特性的思考[J].教学与研究，2007，（3）：29-34

注释：

①三体要素说（教育者、受教育者、教育要求）；三体一要素说（教育者、受教育者、教育环境和媒介）；四要素说（主体、客体、介体、环体）；五要素说（教育主体、教育客体、教育内容、教育方式、教育目标)； 新五要素说（教育者、受教育者、教育目标、教育媒介、教育环境）；六要素说（教育者、教育对象、教育内容、教育目标、教育方法、教育情景）；七要素说（教育者、教育对象、教育内容、教育方式、教育目标、教育效果、教育反馈）；八要素说（教育者、教育对象、教育信息、教育载体、教育噪音、教育情境、教育效果、教育反馈）；十要素说（主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统）。

②这里对主体、客体的认识属于实体性认识，不是指进入认识论层面的主客体关系。主体特指对一定客体实施思想政治教育活动的主体；客体特指思想政治教育主体的作用对象，即思想政治教育的接受者或受动者。

③ 笔者认为对思想政治教育要素构成的分析应立足于其社会性本质，坚持思想政治教育的宏观性逻辑思维脉路。与之相一致的观点可参见张耀灿教授《论现代思想政治教育的中介思维》一文（载于《思想理论教育导刊》2007年第10期）和邵献平《思想政治教育中介论》一书（中国社会科学出版社2007年）。

④如有学者指出：“在主体性思想政治教育那里，没有被异化的受教育者形象究竟是什么样子？是受教育者坚持己见，理性自律或者自我设计，而这正是主体性思想政治教育所认定的教育目标，倘若如此，思想政治教育岂不成了多余？这样又何来主体性的思想政治教育？”“这种‘理想化的言说情境’排斥了现实生活中的一些偶然因素，使之也成为另一个富有色彩的天国理想。”详见蓝江《对主体性思想政治教育的质疑》一文，载于《思想教育研究》2005年第6期。