学习语言的问题范文

学习语言的问题篇1

1. 加强写作语法观念，避免基础语法错误

1.1英语初级学习者常见基础语法错误

在英语写作中，英语学习者很容易犯的基础错误有：主谓不一致，时态错误。这些错误是学习者在简单句写作中常犯的。实际上，主谓一致和时态语法是每一个语言学习者在语言学习初期就已经学到了的知识点，但是很多英语学习者还是会犯这样的错误。

1.2 原因探讨

笔者认为有两点原因。第一，学习者没有注重语法准确性的意识，即过度关注写作内容而忽视了语言的形式。第二，懂得知识点却因为操练不够没有将知识点内化到写作中去。

1.3 解决建议

在这里笔者针对这两个问题提出以下建议：养成检查文章的习惯，特别是语言初级学习者，比如初中生和高中生，每次写作完成都要检查自己作文的语法准确性，把自己每次犯的错误总结下来并不断强化知识点和注意语法的意识；多练笔，边写边练习自己的语法准确性，在实践中提高自己的能力。

2. 加大英语原文的输入，提高用词搭配准确性

2.1尴尬境地――英语学习者自己能看懂，英语母语者读不懂

在英语写作中，英语学习者往往都是在脑中翻译自己的中文搭配和句子然后写下来。因此当完成自己的写作之后，他们往往很清楚自己写的什么，但是拿给英语母语者看却发现不能被理解。

2.2原因探讨

实际上，笔者认为还是因为英语写作者的遣词造句不够“original”，也就是说用词搭配不符合英语母语者的使用语境，因此他们无法理解。举个例子：在中国，我们常常把“义务教育”翻译成“compulsory education”，如果把这种翻译拿给英语母语者看，他们会觉得很奇怪。在英语里面“compulsory”有“强制性的”的意思，因为他们理解的是“强制性教育”，这显然超出了他们对教育常识的理解范围，也不符合我们想要表达的义务教育的初衷。

2.3解决建议

英语初级学习者，特别是初中高中生一定要多阅读英语原文，比如报纸、杂志等来丰富自己的词汇搭配，提高自己语言使用的地道性，也就是笔者所说的准确性。只有这样，英语学习者写出来的文章才是能够被英语母语者看懂的文章。

3. 结束语

语言使用准确性的观念和习惯要趁早树立，因为这样有利于优化英语学习者的学习策略，提高其英语使用的效率，而不至于写出来的英语作文英语母语者看不懂，无法达到交流效果的尴尬境地。

参考文献

穆里埃尔・萨维尔・特罗伊克. 二语习得引论[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2008.

学习语言的问题篇2

由初中升入高中，伴着新奇和喜悦而来的是同学们在各科学习上的不适应。数理化外是这样，语文学科也 是这样，特别是语文学科语言知识的学习给同学们带来的困难更大。为什么会出现这种情况？这是由语言知识 教学体系、初高中教材衔接不够紧密和高考与教材有脱节现象造成的。

就语言知识教学体系讲，像语音、文字、名词、动词等学生从小学就逐渐接触，初中已粗略地进行了比较 系统地学习，到高中还经常提及这些知识，学生往往只看到重复的一面，看不到扩展和加深的一面，因而容易 产生厌倦情绪和轻视思想，给学习造成困难。

就教材讲，初中教材对语言知识的语音、文字、语汇、语法等做了最基本的介绍，从学生的接受能力看， 教材的深度和广度是比较适宜的。但是在高一的语文课堂上经常出现一种尴尬的情形，教师认为学生该知道的 ，学生恰恰不知道；教师认为学生能解决的，学生偏偏不能解决。于是老师怨学生初中学得不好，学生怨老师 问得太深。出现这种情况当然不能怪学生，翻开初中教材，它对语言知识的介绍就那么简、那么浅，有些知识 根本没有介绍（逻辑错误），离高考的要求，离语言的实际运用相差很远。怪老师吗？也不能，因为高考就考 那么多的知识点，就要求那么高的能力，而高中教材又很少有语言知识的内容，也没有对这方面能力的要求， 于是在学生那里便出现了两个空缺；知识系统的空缺和能力的空缺。正是上述原因，给高一学生的语言知识学 习造成很大困难。另外还应一提的是，有些训练题围绕高考指挥棒，在语言知识方面编题脱离教材，颇似大学 的汉语知识那样面面俱到、细致入微，也给学生学习造成混乱。

以上是造成高一学生语言基础知识学习困难的几个原因，虽然也有学生的主观原因，但主要的还是教材， 高考等客观原因。就眼前的现状，我们刚刚升入高中的同学为适应高中阶段的语言知识学习，为了适应高考， 为了切实提高理解运用语言的能力，应该注意以下问题：

一、了解高考考纲在语言知识方面设立的考测点

注意它与初中所学知识的联系与区别，做到学有目标、难点明确。考纲的这一部分共有六项内容、十几个 方面的要求，见下表： 语言知识及运用高考考测点 项 目 要 求

语音 1.根据《汉语拼音方案》认读

2.说话时正确处理重音和停顿

汉字 书写正确(正确把握字形，不写错别字，书写工整)

标点 正确使用标点符号

词语 根据语境辨析词语的音、义，正确使用词语

(包括成语)

句子 1.理解结构复杂的长句

2.辨析病句

3.修改病句(语序不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意

不明、不合逻辑)

修辞 1.做到语言简明清晰连贯

2.做到用语得体

3.理解并运用常见的修辞方法(比喻、比拟、借代、夸张、

对偶、对比、排比、设问、反问)

4.变换和选择句式

二、克服厌倦和轻视思想，注意扩展和加深知识

高中语文教师在授课时，根据高考纲要和学生实际，经常讲授一些语言基础知识。初听起来，似乎是初中 知识的重复，但实际上是对语言知识的扩展和加深。有经验的教师还传授给学生一些规律和学习方法。例如： 也是讲语音，高中老师会传授给大家“bpmf”只能和“o ”相拼，不能和“e”相拼，其它声母才能和“uo”相 拼；同样是讲汉字， 高中不只讲形声字，还讲象形字、会意字、指事字，即使讲形声字，也经常和学生分析“ 形”是什么、表何意；讲词语色彩，不仅有感彩，还讲语体色彩；讲句子，不只讲主谓宾定状补，还讲什 么词、什么短语经常充当什么成分。几乎对每一个语言知识高中语文教师都把它从初中的基础上引向全面和深 入。应当说，高中语言教师做了大量“份外”的事，而且做得很好。这样就使高中阶段的语言知识学习既注意 了连续性，又有很大的扩展和加深，使同学们的知识和能力接近并逐渐达到高考的要求，更适合深层次的语言 理解和运用。对高中阶段学习内容的特点有了明确的认识，我想，厌倦情绪和轻视思想也应容易克服了。

三、注意学法的探索和积累

学会不如会学，在学会的过程中，应逐渐培养起会学的能力。自学能力的形成，是高中语文教学大纲对学 生能力要求的一个方面，也是素质教育的一个重要方面。怎样才能做到会学？除了学习老师和他人的一些合理 的学习方法外，更主要的是个人的探索和积累。这里，我向同学们介绍几种学习方法：

1.要把握知识系统

语言知识有它自身的体系，它像一棵树一样有主干有分支，因此学习的时候要把握总体和局部的体系。比 如一个词，从语法上看，首先要弄清它是实词还是虚词，接着看它的词性，再看它是这一词性中的哪一种，这 是一个范围由大到小的纵的知识系统；再比如，还是一个词，你可以从语法角度，词的构成的角度，词义的角 度、色彩的角度、音节的角度去掌握它，这是由此及彼的横的知识系统。可以说，以上两方面正是知识的深度 和广度的问题，如果具备了这两种度，那你就可以在语言的理解运用上、在应试中得心应手、轻而易举。这里 要提醒同学们注意的是，对知识种类的划分要掌握好标准，还要注意层级——不要越级。例如：对于句子，如 果你把主谓句、非主谓句、陈述句并列，那你就犯了标准不统一的错误；如果你把主谓句、非主谓句、独语句 并列，那就犯了越级的错误。

2.掌握一般、注意特殊

学习语言的问题篇3

关键词：认知语言学、语言习得、新发现1．引言

任何语言学理论都必须回答三个基本问题（Tay-lo:2002:4):l）语言知识是什么？2）语言是怎样习得的？3）语言是怎样使用的？生成语言学和认知语言学对这些问题给出了完全不同的答案。就理论发展过程而言，这很容易理解，因为认知语言学是在生成语言学遇到一些无法解决的问题的背景下，批判性地发展起来的。本文讨论认知语言学的语言习得观，同时以生成语言学的语言习得观作为参照。

2．认知语言学语言习得观产生的理论背景与理论基础

目前，关于语言习得的本质问题的各种争论主要集中在两种理论途径之间（Tomasello&Abbo卜Smith2002)：生成语言学的天赋论，认知功能学派的使用基础论（学得论）。前者以成人语法为出发点，后者以儿童语言自身为出发点，是在对生成语言学理论的批判过程中发展起来的。因此，二者的对立是必然的。2.1理论背景：生成语言学关于以上三个问题的基本观点生成语言学认为：l）自然语言由一组统一的抽象的代数性规则组成，这些规则本身没有意义，各组成成分的意义对这些规则也没有什么影响，它是语言能力的核心部分，即普遍语法；2）词库包含有意义的语言成分，充当规则的变体。语言能力指本族语中理想的说话者的理想的知识。这一天赋的语言能力假说具有三层意义：l）儿童语言习得速度快且不费劲，因为儿童一生下来就有完备的语言能力，他们要学的是怎样把语言能力转化为语言运用；2）语言输入只起间接作用（诱发天赋的句法结构或设定参数）;3）无论是儿童还是成人的语言都有创造性，因为它由抽象的语法生成。为此，生成语法学家提出了“连续性假说”，认为儿童并不需要或根本不需要学习语言的抽象结构，因为它们作为天赋的语言能力的一部分已经存在于语言器官中，即人类长有一个普遍语法。Pinker(1984:7）指出，如果没有截然相反的证据，儿童的语法规则应该来自与成人的语法规则相同的基本规则类型，而且应该由同一类的基本符号构成。

Pinker(1954,1959）认为，儿童习得语言由两个机制完成：l）语言中的所有词汇、习语、非常规构式等通过记忆等方式学得；2）联结机制将正在习得的语言（指核心结构部分）与抽象的普遍语法联系起来。即语言的边缘部分由学得完成，语言的核心部分（抽象的语法规则）由天赋给定。儿童句法能力受语言行为局限性影响，这种局限性阻碍儿童天赋的语言能力的表达。核心部分既然是天赋的，就不会随学习者个体发展而变化，即所谓的“连续性，，假设（Pinker1984）。这就为其以成人语法来观察与描写儿童语言找到了理论依据。客观地说，生成语言学对以上问题的探索具有重要意义，为揭示语言与认知的关系提供了富有创见的发现与解释。但其两个核心假说一直是辩论的焦点：l）可学性问题（刺激贫乏假说）;2）普遍语法与特定语言的结构联结问题（连续性假说）。下文将比较讨论。2.2理论基础：认知语言学关于以上三个问题的基本观点认知语言学认为，语言的本质特征是符号性，语言构式都是有意义的语言符号。语言的基本目的之一是为交际服务。语言以使用为基础（usag二based)，语法产生于语言使用。说话者说出和理解话语的认知过程反映出一般认知能力的敏锐的（acute）专业化过程。语言能力是一个结构有序的由有意义的语言构式组成的清单库。语言能力是认知能力不可分割的一部分，它与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。为回答以上三个基本问题，认知语言学提出了与生成语言学完全不同的三个基本假设（cr。ft&cruse2004:l一3):l）语言不是一个自主的认知器官；

2）语法是概念化过程；

3）语言知识产生于语言运用。

这三个基本假设可说是认知语言学对居于统治地位的生成语言学与条件真值语义学的反动。假设1是对语言是一个自主的认知器官的反动，宣告了认知语言学的语言观与生成语言学的语言观的根本差异。该假设认为，语言知识的表征与其他概念结构的表征没有什么差别，语言知识运用的认知能力在本质上与其他知识运用的认知能力没有两样。这个假设包含两层含义：l)语言知识（关于意义和形式的知识）从根本上讲是概念结构，即语义句法、形态、音系表征都是概念性的。2)管辖语言运用，尤其是意义的建构与交流过程的认知能力，原则上与其他认知能力相同，即语言能力是人类认知能力的一部分。不过，假设1反对的是生成语言学的自主的天赋的’、特殊的语言模块假设，而不是反对语言能力具有生物学意义上的天赋成分。

假设2在Langacker(1999）中得到了淋漓尽致的阐发。其基本观点是，概念结构不能简单地还原为真修条件与客观世界的对应。人类认知能力的主要特征是将经验概念化后表达出来。概念结构的方方面面都离不开识解的作用，如范畴结构、知识的组织结构、多义性、隐喻、词汇语义关系等。识解具有主观想象的特征。即使语法成分与结构也是以某种方式将经验识解。因此，意义不可避免地具有主观性。

假设3认为，语义、句法、形态、音系的范畴与结构是在具体的语言用法中逐渐形成的。该假设认为，句法行为和语义解释的任何细微变化都应该作深入细致的分析与考察，由此产生的句法表征模型既能解释常规事实，也能解释特殊的（非常规的）事实。这样，非常规事实的理论意义得到了重视，建立的理论模型更加符合语言实际（natural）。因此，理论模型的解释范围扩大了，解释力增强了。

3．认知语言学对语言习得几个根本问题的发现与解释

3.1儿童语言的本质：创造性有限

认知语言学的语言习得研究发现，儿童语言具有两个重要特征：l）与成人语言差别很大，儿童早期的话语以具体的某个词或短语为中心组织起来，而不是以句法范畴或图式组织起来，抽象的成人似的句法范畴是逐渐地、非系统地发展起来的（T。masell。Z000a）。这一论断得到了Cameron-Faulkneretal.(2003）通过语料库方法对12名儿童的儿向语分析结果的支持。在整个话语中，只有巧％具有SVO形式，而52％是以某个具体的词汇项或构式开始的话语，而且其出现的频率与其在母亲话语中出现的频率高度相关。Dab-rowska(1997）的一项考察反证了以上结论：一个六岁的儿童的话语与成人的非正式的、无准备的话语差异不是很大，而与正式的书面语差别很大。2）儿童语言的创造性被放大了，主要体现在儿童语言发展在不同的方面和层次，以及不同的群体间具有很大的不平衡性。大量的认知语言学语言习得研究证据支持这一发现（Pizzuto&Caselli1992,1994;Rubino&Pine1998;Burns&Soja2000;Conwell&Demuth2007）。现任国际语言习得研究会会长、德国MaxPlanck研究院著名科学家Tomasell。（1992,Z000a,Z000b,2003,2006）仔细研究了近几十年来语言习得研究领域关于儿童句法能力的实验成果和实验方法，并带领他的研究小组采用日记观察法得到了如下五个发现(1992,200oa:l）在所研究的162个动词和充当谓语的词汇中，几乎有二分之一只用于一种构式（动词论元构式），有三分之二以上用于一种或两种构式；2）无论在哪个发展阶段，不同的动词（即使语义非常相近）在用法上体现出极大的不平衡性。无论是在数量上还是在构式的种类上；3）相同的论元与不同的动词出现时，其句法标记也表现出极大的不平衡性，在某一发展阶段，一个动词的工具格会由with或by标记出来，而另一个动词的使用语境和复杂程度几乎相同，却不会使用with或by将工具格标记出来；有的动词的主语有词汇表达形式，而同样用法的其他动词的主语没有词汇表达形式，等等；4）动词的形态标记也表现出极大的不平衡性：大约有三分之二的动词没有时态和体标记，有六分之一的只有过去时标记，还有六分之一的只有现在进行时标记，只有4个动词在儿童两岁时全部标记了以上形态变化；5）在动词的发展内部，具有很大的连续性，动词的新用法几乎总是复制以前的用法，然后再做小的添加或修改。

儿童习得语言有三个限制因素：固化、先入为主(preemPtion）和动词次类的语义知识。它们可以解释儿童句法创造性有限的问题（Tomasello2000a）。其中，先入为主限制指，如果儿童听到一个动词用于某种构式中能起到同样的交际作用，并作为某种抽象，那么，他们就会认为该抽象是非规约性，即听到的构式抢占了（preemPt）该抽象的位置。如当儿童本来认为是Hedisappearedtherabbit，而实际听到Hemadetherabhitdisappear时，他们会认为disappear不用于简单的及物构式中。大多数情况下，固化与先入为主是共同起作用的。

Lieven&Tomasello(2008）回答了儿童语言的创造性是怎样来的问题，指出儿童需要一定的时间才能具备抽象出构式成分对构式的整体意义贡献的方式以及构式的相互联系方式，在这样的发展过程中，三种知识表征相互作用以抽象出图式化的构式：整体构式、能够与意义（功能）相匹配的构式成分替换的档位、构式中的项目以及构式本身的分布型式。随着语法的发展，儿童不断地给他们的语言清单库（语言能力）增加越来越复杂（成分越来越多）和抽象的（档位的范围）构式。儿童一旦开始使用能够被意义（功能）相匹配的构式成分替换的档位，其语言就具有了创造性，他们早期学会的许多构式都可能是高度能产性的。

3.2习得方式：以具体语言项目（构式）为单位逐渐整体学得

Tomasello(2000a,2000h）指出，儿童语言学习的过程与其他复杂的学习活动一样，从所学习的具体项目中逐渐构建抽象的范畴和图式。儿童早期习得的是具体的语言项目（构式），因为他们还没有具备成人语法中所具有的抽象范畴与图式；因此，在成人看来属于同类型的范畴和构式，在儿童构建的范畴和图式中有的出现得早，有的出现得晚。这是由儿童语言习得的输入差异造成的。以上发现和观点可概括为：1）儿童早期的语言产出围绕具体构式进行，几乎没有证据表明大脑中先天地存在抽象的句法范畴和图式；2）具体构式的发展是独立的，发展的水平取决于儿童个体的语言能力以及其他影响因素；3）以上特征一直维持到三岁左右。这表明，儿童最初的组合范畴都是一些具体的词类项目。

T。masell。（1992）详细记录了他女儿早期的动词使用情况，发现她在相同的发展时期内，有的动词只用于某个简单的构式图式中，如CutX，而类似的其他动词用于多个不同类型的复杂构式图式中，如DrawX,Draw。ny,Drawxfo:Y,2Draw。nQ。因此，To-masell。（Z000a）认为，儿童早期的句法发展的本质特征是以具体语言项为基础的（item一based）。疑问句习得的情况也具有类似特征。Lamb(2001）从神经认知途径的研究指出，句法信息的大部分，甚至全部，都依附在词汇项上，那么，句法知识的习得实际就是词汇知识的习得，因此随着词汇项（lexeme)（相当于Goldberg的构式）逐个地习得，句法知识就逐渐习得了。Lamb的意思是，如果考虑到大脑的工作方式，人们学习知识通常不以分离（analytiCal）的方式，而是将更大单位的组合作为整体单位同时学会。

以构式为具体语言单位整体习得，同时习得语言的形式与意义及其功能，既能解释抽象范畴的习得，也能说明具体的边缘构式的习得。更重要的是，它解释了人类语言使用中的一个悖论：语言使用在必须遵守规约的同时又必须具有创造性（T。maselloZ000a）。学习在语言习得中具有十分重要的作用。Israeletal.(2000）关于7个说英语的儿童在真实话语中习得英语被动分词的情况的研究以及Dabrowska(2000)关于wh－疑问句的研究很能证明这一点。儿童最初将英语被动分词作为形容词使用，然后逐渐发展到表示动态事件的真正的动词性被动分词。其过程为儿童逐渐将分词用法扩展到明晰地表达状态或事件的语境下的被动分词用法。其特征为，源构式中的相对简单的用法充当了构建难一些构式用法的初期假设。即句法范畴和语法构式能在先前习得的简单结构的基础上逐渐习得。一位叫Naomi的儿童从最初开始使用组合性词语到三岁八个月这一段时间内习得wh－疑问句的过程是：从程式化（f。rmulaic)wh－疑问句（Whassis?,whatChad。ing?,where''''S-？以及what''''S-d。－ing?）机械性学习开始，然后再逐渐获得了成人水平的创造性。其间有三个发展阶段：一点一点地（piece-meal）增加新的程式性wh－疑问句，对这样机械性学得的短语进行分析、图式抽象。习得的过程就是儿童将具体概念内容与具体表达形式联系起来的过程。Dab-r。wska指出，这一研究成果有利于解释以下这个悖论：在许多研究中，四至五岁的儿童在控制性的实验中经常不能理解和产出同样的结构。这是因为，儿童学得的并不是语言学家们拿来解释这些结构的所谓抽象规则，而是一系列程式和初级（low一level）图式。这一结果对生成语言学的连续性假设和可学性问题（即某一结构的规则不可能学得，而必须作为某种生物遗传存在于儿童的大脑中）提出了挑战，同时也意味着学习在语言习得中具有重要作用。

3.3习得机制：单一通用学习机制

如虽2.1所述，Pinke：认为，语言习得由两个机制完成（规则系统与词汇记忆），但现有研究证据否定了这一假设，相反，支持单一通用学习机制观点（McCle卜land&PatterS。n2002）。Dabr。wska(2006）对57个说波兰语的儿童习得格标记的实验表明，频率与语音多样性影响着能产性，规则性几乎不能预测儿童的格标记能力，学习者的初期概括呈现出具体图式（词汇项）特征。这证明两点：习得由单一机制完成；习得以使用为基础。

T。masell。（Z000a,Z000h）认为，儿童语言发展依赖于人类共有的认知与社会认知过程，这样的过程主要有三个：意图识别与文化学习、类比与结构映射、结构合并。他的这一观点得到了Meltzoff(1995）、Dab-r。wska&Lieven(2005）、Ramsca:&Yarlett(2007）等实验证据的有力支持。

3.3.1意图识别与文化学习

Tomasello(Z000a）与Ramscar&Yarlett(2007）认为，语言能力最终是一种文化能力，语言学习的大部分是通过社会或文化的途径完成的。这里的文化途径指的是模仿学习（imitativelearning）。不过他们指的模仿学习不是简单的模仿（mimicking)，而是指学习者知道自己重复的行为的目的和功能。Mehzoff(1995）研究证明，18个月大的婴儿试图重复它所见到的成人欲做的行为，即使该行为没有做完。如当婴儿听到母亲说Look!AClown！时，他／她就必须识别出该话语的交际意图是要引起他／她对某个物体的注意。只有明白话语的交际意图，婴儿才能学会语言表达式怎样用在合适的语境中。换言之，在模仿学习中，儿童在努力地确定语言项目或构式的各种交际功能。儿童识别语言项目的交际意图发生在两个层次，一个是整个交际行为的整体交际意图，一个是语言项目或构式的构成要素的交际意图。根据T。masell(Z000a）的解释，儿童在听到1stapledyourpapers这句话时，他会知道他应该注意的事件，而且也会知道大人说“Stapled”这个词时要他注意的行为活动的类型，"y。u:papers”指该注意的对象，"your”具体说明paper的所涉关系。因此，T。masell。（2000a）与Ramscar&Yarlett(2007）指出，模仿学习在早期的语言发展中比人们先前所认识的作用要大得多。Tomasello(1999）认为，儿童早期的模仿学习是人类有机地适应文化时生物顺应的个体表现。但他们也同时认识到，模仿学习只能起部分的作用，不能说明语言发展的全过程，因为其创造性有限，也不能抽象出语言范畴或图式，需要以下两个机制的补充。3.3.2类比与结构映射

结构映射的基本思想是，人类能够在感知或功能特征的基础上发现物体或关系或事件之间的相似性(Gentner&Markman1997）。Tomasello(2000a）认为，儿童语言发展的初期很少进行语言抽象，语法抽象能力是后来逐渐发展起来的，儿童抽象的方式是类比与结构映射。因为像It''''samazingthepeopleyouseehere.It''''5staggeringthenumberofbooksthatcanpileup•It''''sridiculoushowlongittake,．这类名词性外置构式既具有抽象图式的特征，但又不能从普遍语法推导出来。这样的构式必须是学得的，且学得后，还能具有能产性和抽象性。T。masell。由此认为，这样的抽象是类比与结构映射的结果。再如更抽象的双及物构式是将不同动词构式的相似关系创造出来：像give、tell、show、send等动词之间具有“转移”的共同语义，因此都可以出现在NP+V+NP+NP的构式中。但类比和结构映射有一个前提条件，即儿童能够在模仿学习的话语中从构成关系和依存关系的角度理解出它们之间的功能结构。

3.3.3结构合并

Tomasello(2000a）把结构合并作为儿童逐渐习得抽象结构的机制。儿童在不同的语言发展阶段都掌握了数量不等、结构复杂不一的构式。儿童在抽象的过程中，把不同的结构合并起来，如SeeDaddy''''5car源于seeDaddy和Daddy''''5Car的合并。T。masell。的这一论断得到了Dabr。wska&Lieven(2005）的实验证据的支持。如Shallwegetthemreadythen？这一句子来源于对两个构式的抽象，一个是getthemPRoPERTY,另一个是getTHINGready。儿童必须能够在不同构式中建立起对应联系，即将getthemready抽象出“过程，''''(PROCESS）档位，生成shallwePRocEssthen?将表示结果的ready抽象出“特征”(PRoPERTY）档位，生成getthemPRoPERTY，将them抽象出“事物，,(THING）档位，生成getTHINGready，从shallwe…抽象出表示建议的构式意义，然后逐渐扩展到ShallI…，Canl…，Willyou…。

在这样的不断抽象过程中，儿童逐渐建立起与成人语法系统一致的抽象的语法系统。

3.4可学性问题：一个虚幻的问题

可学性问题即为语言习得的逻辑问题，指儿童仅依靠有限的语言输入就能快速有效地构建出与成人语法一致的知识体系。与该问题相关的一个基本命题是“刺激贫乏假说，''''，有四点基本内容（Reali&Christian二en2003):

人类语言的语法系统是一个复杂系统；学习者获得的关于语法的信息（证据）来自于基本的语言输入（Primarylin-guisticinput(PLI))；学习者只依赖于PLI无法习得语法；婴儿学会母语依赖于天赋的习得机制

生成语言学提出语言的可学性问题，基于两个原因。一是对儿童语言的片面观察，如虽3.1所示。片面性产生的根源如取样有限，以偏概全。以偏概全指的是以儿童语言中有限的语法知识和创造性为基础假定儿童语言与成人语言没有差别，而实际上他们所假设的儿童语言中的许多抽象的结构或规则知识（表征）出现得较晚，而且大量的是靠机械学习学会的短语或基于词汇项的型式（patterns)(Dabrowsky&Lieven2005）。Dabr。wsky(1997）关于成人语法能力的测试研究，反证了语法是可学的。该实验有两个重要发现：l)成人的句法能力随教育程度大幅增强，受教育最少者的句法测试得分最低；2）受教育最少者也是最有可能看不出句子中的句法线索（Cues）而依靠非语言策略来理解测试句子的。这些发现表明句法处理能力是在正规的教育过程中获得的，而远非天赋。2）用数学的方法，即用逻辑推理的方法来解释语言习得。认知语言学及联通论的语言习得理论提出了完全不同的看法。下文重点讨论负面证据的必要性以及语言输入中的信息量问题。

3.4.1语言习得不需要负面证据，根据最简原则作出预测并找出规则性

之所以有语言习得的逻辑问题，原因之一在于持此种观点的人认为儿童习得语言时只能接触到正面证据，即语言输入中信息量不充分。Reali&Christiansen(2003）的研究指出，既然儿童习得语言的机制都没有明确的界定，就难以确定输入的量的充分性的标准。chater&vit6nyi(2007）指出，尽管现在还有不同看法，但普遍认为负面证据在儿童语言习得中不起关键作用，儿童接触不到负面证据也能习得语言；即使有负面证据，儿童也不愿利用。在理想状态下，从或然性的角度看，只要有足够的正面证据与对语言本质的可计算性限制，语言是可学的。既然语言可以从正面证据习得，那么，所有的具体语言构式都可以从正面证据中学得。如此一来，语言习得的逻辑问题就变成了一个虚幻的问题了，也就是，语言习得的逻辑问题根本不存在（Tomasello2000a,Z000h）。Chater和Vitdnyi还指出，理想的学习者根据“最简原则”(SimplicityPrin-cinle）假设出语言输入中的基本结构，以此对输入作出最简要的描写。因此，他们认为，语言习得者的输入是无限的句子序列中的概率分布。语言习得者的任务是根据最简原则预测句子或语篇的后续语词的概率。这一研究成果是对Elman(1993）的研究的发展与完善。那么，习得者的任务是根据输入中的出现频率等因素来发现输入中的规则性（:egularities）而不是判断句子合乎语法与否。语法判断，这是语言学理论发现的工作。当语言习得被当作理论发现的时候是不可能仅从正面证据完成的，但被视为实际的预测与使用语言时，可以仅从正面证据习得语言。他们还认为，过去的研究忽略了两个重要信息：输入中的统计学特征（句子或构式出现的频率等），以及构式或形式的缺席实际也充当了隐性的负面证据。正是由于这些研究上的缺陷，才产生了输入贫乏说。

3.4.2分布与或然信息和预测起到了负面证据的作用语言输入中的分布信息指语言单位之间的相互关系，如音素、形素、词、短语。这样的信息能容易地由概率学习机制（如联通网络、常规数据）抽象出来（Red-ingt。n&chater1997)，在语言习得许多方面都具有重要价值。儿童习得助动词前移的研究（Reali&Chri二tiansen2003）表明，语言输入中的分布信息可以帮助儿童判断句子的合法与否。儿童对这样的信息非常敏感，也能非常准确地利用起来。Mintzetal.(2002）的一系列实验发现，儿向语输入中能够提供足够的分布信息来抽象出主要的语法范畴，儿童在语义信息、形态信息和句法信息的帮助下，能够构建出语法系统。语言输入包含的大量或然（St。Chastic）信息（指出现的频率、可能出现的后续词、句等），有利于习得者在没有负面证据或者特定语法形式在输入中没有出现的条件下习得语法规则（Lewis&Elman2001）。Gold-bergetal.(2004）通过考察大量的儿童习得论元结构的输入发现，特定的语言项目的输入频率和量决定了儿童习得论元结构的构式意义，这一发现证伪了输入贫困假说和语言规则的天赋性。Perf。rsetal.(2006)的研究得出了类似结论。

仔细考察语言输入，两类证据可以提供或充当负面证据。一个是语言学习中的预测，因为不断地形成和评估在线的隐性预测是认知系统利用隐性负面证据的主要方式（Rohde&Plaut1999）。另一个来源是，正面证据中某些构式的缺乏充当了负面证据，因为它们正好证明这样的构式在语言中是不允许的（Chater&Vitdnyi2007）。

事实上，关于语言可学性的论争都源自于把语言习得过程看成一个计算模型（Kaplanaetal.2008）。越来越多的研究者意识到很有必要从新的视角来重新审视相关问题，充分考虑语言发展的全部内涵。他们建议用倾向（bias）来取代天赋说，该术语可反映不同研究范式的比较接近的取向，如生成语言学、联通论、统计论、体验与社会认知论、发展论、文化进化论。语言习得是一个高度动态与紧密互动的过程。要想把一个各种不同因素交织作用的复杂的习得过程用单一的天赋因素或其他某个因素来解释清楚是不可能的。3.5关于连续性假说：不需要联结连续性假说是生成语言学的核心假说，是其语言习得理论的基础，该假设的前提是，儿童的语言与成人语言本质上没有差别。儿童习得个别语言的过程就是一个参数设定的过程。那么，一个必然的关键问题是，普遍语法规则怎样与所习得的个别语言联结起来。3.5.1生成语言学解释的缺陷的论述表明，儿童早期语言与成人语言相似的地方很少。这就与生成语言学假设的儿童具有成人语法的观点相去甚远。为此，生成语言学提出了三种解释（clahsen1996:XIX,Xx)：完整语言能力与外在发展；完整语言能力与成熟；词汇习得。根据T。masello(Z000a,Z000b）的评论，三种解释都存在不同的问题。第一种解释既招致了生成语言学内部的批判，也招致了非生成语言学理论的反对。其问题在于：l）从来没有任何严格的实验来测量与界定外部因素（记忆力、处理局限等），即语言行为的局限是什么、局限性有多大等关键问题，同时它将儿童语言产出的许多重要特征排除在解释的范围之外，因而只是一种理论解释方便的托辞；第二种解释与第一种解释大同小异，因为“成熟，''''(maturation）也是一个没有界定的“蒙混过关的因素”(fudgefactor)，也是一个根据需要拿来解释任何新出现的习得事实的说法而已，而并没有考虑实际的遗传学研究结论，而且，实验证据由于其方法上的缺陷没有任何说服力。Koller(2002）也指出了第二种解释的三个问题：没有将普遍语法分解为不同阶段的理由；它只是描述语言发展的过程而不是解释语言习得；它实际说明的是初始状态而非普遍语法。第三种解释认为，儿童在普遍语法可及之前已经有了一定的所习得语言的经验，这意味着所习得语言的输入诱发普遍语法的过程比所设想的要复杂得多，因为它用语言中的特殊现象和词汇项来解释问题。也正因为如此，它有可能解释语言习得的事实。但其主要问题是，它与认知语言学的解释就没有多少差异了，也就与其理论目标背道而驰。另外，它必须假设儿童在将新习得的动词融入到普遍语法之前，必须先听到过该动词在具体的语境中是怎样使用的。这与儿童习得的实际不相符。

3.5.2认知语言学的解释

如前所述，认知语言学研究儿童语言习得，并不是以成人语法为出发点，放弃了生成语言学的数学化（从逻辑的角度看待问题）方式，而采用了心理学（从语言事实出发）的方法来认识语言能力问题。如虽2.2所述，认知语言学认为，语言能力是一个由具有意义的构式组成的清单库，既包括常规结构，也包括非常规结构，构式是有意义的语言符号。这一语言能力观意味着：人类大脑中根本不存在普遍语法，语言的基本功能是交际。如果不存在普遍语法，就不存在普遍语法原则怎样与个别语言的联结问题。那么，其习得过程就是一个单一的学习过程，其习得机制如虽3.3所述。儿童习得常规结构（生成语言学所指的核心部分）与习得非常规结构（边缘部分）的方式相同，都是通过一般的学习机制获得语言的。学习语言就像其他复杂的认知活动一样，从具体的事物中提炼出抽象结构或图式，如虽3.3所述。且抽象的过程是渐进的、不系统的(piecemealfashion)(Tomasello2006）。正因如此，儿童语言习得表现出了极大的不平衡性。

4．理论贡献与发展方向

认知语言学语言习得理论（以Tamasell。为代表）提出，儿童习得语言是基于语言使用逐一习得具体语言构式并逐渐发展出语言能力。这一新理论具有以下理论特色或贡献。

极大地丰富和发展了语言习得理论，拓宽了认识的视野、升华了认识的高度。在认知语言学习得理论提出以前，生成语言学语言习得理论基本上是一统独大，即使遇到许多无法解释的根本性问题（如创造性问题、可学性问题、语言能力问题等），也囿于固守的理论假设而无法提出更好的解决办法。认知语言学对以上问题的解释提供了一种完全不同的思路与视野，使人们重新审视语言能力与语言使用区分的合理性及其所引发的一些列理论假设与观点的正确性。正如Lieven(2006）指出的那样，乔姆斯基的句法自治与天赋的语言模块假说对研究儿童到底是怎样学会说话带来负面影响。虽然人类语言具有生物学基础，然而这个基础的具体内容还有待明确的界定。比如，成人大脑中的语言区域比儿童要确定得多，因为儿童大脑语言区受伤后还可以学会语言，达到正常水平，并定位在大脑中的其他区域。因此，语言的模块性以及句法与语义的相对独立性应该是发展的结果而不是早就给定的。具有很强的理论兼容性。认知语言学的语言习得理论与当今在认知科学背景下的许多语言学理论观点和途径具有高度的相容性，如功能主义分析方法、感知与注意分析方法、基于使用的理论、认知范畴化理论、构式语法与短语理论、语料库语言学理论、心理语言学理论、概率论、联通论与竞争理论、动态系统理论、社会文化理论、浮现与混沌／复杂理论2等。换句话说，认知语言学的语言习得理论得到了汇聚证据的支持，因而更具有心理和生理现实性，也就更实际（natural）。方法论启示。认知语言学在研究语言习得时强调观察的充分性、实验材料和实验环境的严格控制、理论工具的严谨与合适，这为研究结论的可信度与理论解释的充分性提供了更积极的保障。

当然，天赋派提出的许多问题，学得派也没有给出完满的回答。Lieven(2006）的论述为我们指明了今后需要重点解决的问题：两种理论流派都需要对习得的过程作出更精细的描述。天赋派要事先界定好语言行为限制因素以及后来的成熟过程，应把它们作为证伪的证据而不是作为一块挡箭牌拿来解释反例问题。另外，输入在各不同习得层次都起作用，生成语法理论对输入的理论意义低估了，如输入的量、输入特征的体现方式以及输入与天赋知识怎样相互作用等方面。学得派面临的问题是，必须说明儿童的认知与交际能力发展与输入中的分布信息怎样相互作用产生出学习的模式与错误的模式，以及怎样在跨语言学习和更大范围内的输入的密度和条件下测试这些模式。

5．结语

学习语言的问题篇4

大多数学习者在学习某种语言后会产生学习饱和现象，即一旦学习水平达到某一阶段，就很难深入并迅速提高。有学者提出，可利用语言测试这一工具解决以上问题，即针对语言学习设定一个判断标准，从而有针对性地发现语言学习过程中的问题，有效地解决考生处于徘徊不前的停滞状态的问题。但是，随着语言测试环境的日益复杂，其中掺杂了太多功利性元素，语言测试过程中的培训与预测已经不是单纯的集中学习。因此，当前的英语语言测试并没有达到目的，反而出现英语语言过渡语僵化现象，语言测试过程中的真实性有待考量。因为在英语学习过程中，“听、说、读、写”是英语语言测试的四项基本语言能力，可以充分反映学习者对词汇、语法等的掌握情况，从各方面发现考生的分析、理解、表达、逻辑推理c语言应用等能力。因此，只有深入研究和分析英语语言测试过程中的真实性问题，才能提出对策解决问题。

在英语语言测试过程中，识别好语言测试的标准是关键因素，根据测试目标强化英语语言的实际运用是英语语言测试的关键特征。如果没有科学完善的英语测试识别标准，在英语语言测试过程中就会因为考试规范的缺乏导致测试的真实性受到质疑，而只用语言测试工具来判断英语水平如何更是行不通。因此只有立足于实际需求和测试结果的真实性及时调整考试规范，反复修改，才能实现英语语言测试任务与目标语运用之间的对应。换句话说，就是英语语言测试过程中的真实性程度可能无法达到相关要求，很难反映目标任务制订阶段所预期的真实的英语水平。

二、语言测试任务与数量确定问题

对英语语言测试过程中的真实性问题的考量，离不开语言测试任务与数量确定问题，因为英语语言测试过程中，需要对英语语言学习目标语与所运用的任务特征进行一定的分析，或借助分析工具对英语语言进行定性描述，或者寻找数据支撑进行定量分析。虽然并没有理论依据表明利用数据对测试任务与测试数量进行定量分析或描述分析是可行的，但就现阶段，没有更好的方法测定英语语言测试过程中的真实性。

一方面，英语语言学习过程中，语言学习者必须带有明确的学习目的，学习者只有认知和需要同质时，才能准确地识别英语语言测试结果和测试过程的可行性。

另一方面，英语语言测试的学习水平描述在一定程度上具有任务性的特征，语言测试的形式多种多样，如果英语语言测试者对语言可测的目标不明确，数量有限，测定任务种类繁杂，那么对英语语言测试结果的特征描述与过程描述就可能不真实，甚至是不现实或者缺乏必要性，其真实性水平就会受到质疑。因此，语言测试任务与数量确定问题的对应程度越高，对英语语言测试过程的真实性问题影响就越大。

三、语言测试结果真实性的质量评价问题

对英语这门应用性很强的语言进行相关测试，其语言测试结果的真实性很难考量，如果仅仅是从测试任务出发，则很难真正评价和考量英语语言测试过程中的真实性。因此，只有确定好语言测试任务与数量，准确清晰地区别语言测试任务的真实性如何，并对其真实性情况进行评价，才能清楚地认识和识别英语学习者的有效水平与英语语言测试结果的真实性。

一方面，应细化英语语言测试过程中的真实性评价层面，强化英语语言测试涉众对语言测试任务真实性的感知度，从学习者的真实感受出发深入研究细化英语语言测试标准，从而有效地促进和提升英语语言测试过程中的真实性水平。

另一方面，应立足于社会发展对英语语言测试的需求，深入分析英语语言测试结果的真实性，充分了解英语语言测试结果真实性的构成要素，了解各个因素之间具有什么关联，是否站在同等的位置，其重要性认识是否被认同。

四、语言测试真实性的作用评价问题

进行英语语言测试，只有具有明确的目标，才能具体规划此项行为，因此，在语言测试过程中应强化对真实性的作用评价问题的关注。其一，围绕英语语言测试真实性所产生的影响较为广泛，尤其是对考试涉众的影响，在一定程度上因受各种因素的影响而存在程度方面的差别，由于每个人的主观感受和态度不一样，对英语语言测试真实性的观念与想法也不同。其二，受试者对英语语言测试任务真实性有不同的感知，对语言测试过程中的表现会产生直接影响，更多情况下英语语言测试过程中的真实性并不能引起广泛关注，在现实生活中只有部分受试者考量了真实性的重要性问题。其三，对真正的受试者来说，语言测试过程中的真实性并没有太大的影响，但是对其他英语其涉众却很重要，比如英语教师、教育机构等。

五、语言测试过程的有效性问题

通过对英语语言测试过程与测试结果真实性水平进行分析，我们发现，在当今社会中语言测试的真实性问题并没有得到广泛关注，其重要意义也很难得到受试群体的关注，更难得到他们普遍的认同。因此，需要考量英语语言测试过程中的有效性问题。其一，英语语言测试涉众并未足够重视英语测试结果的真实性问题，整体上存在“失谐”状态，语言测试设计者很难准确把握测试设计中存在的问题，也很难准确分析英语语言测试任务的可行性与真实性，更无法深入进行概化研究，其理论意义对受考生的答题反应过程影响不大。其二，英语语言测试过程中所选择的考试方式、考题类型等都会影响到真实性水平，受试者对语言预测效度的真实性的评断标准也会模糊不清。英语语言考试任务和测试过程的对应程度制约了受试者的语言能力，在语言测试过程中考试表现等信息反馈情况存在缺陷，语言测试过程中真实性水平的效度与信度对最终的结果有明显影响。

六、结论

我们可以归纳总结出英语语言测试过程中的真实性问题包括四方面：语言测试任务与数量确定问题、语言测试结果真实性的质量评价问题、语言测试真实性的作用评价问题和语言测试过程的有效性问题。只有准确把握这些问题的本质，才能了解英语语言测试任务与受众等因素的作用。

参考文献：

[1]杨 佳.英语写作测试中评分环节真实性的实证性研究[D].太原：山西大学，2008.

[2]谢永业.基于交际语言测试理论的上海市中职英语水平测试内容效度研究[D].上海：上海师范大学，2013.

[3]李新博.论语言测试中的真实性问题[J].外语学刊，2011（3）.

学习语言的问题篇5

1. 教学中注意培养和提高学生数学阅读的能力

集合语言的学习和其他语言的学习一样，首先要掌握这种语言的表达方式和规则；其次要利用这门语言来表述数学问题。而我们的学生刚从初中升如高中，还处在从算术（具体的）上升到代数（抽象的）的初级阶段，抽象思维能力较弱，而集合语言抽象度较高，并且集合语言有其独有的符号和表达方式，学生理解起来较为困难。而符号化、形式化是数学的一个显著特点，在数学学习中，通常要求我们通过语言转换将一个自然语言表述的问题转换成形式语言的问题，或反之也然。因此，语言的转换能力是学习数学、理解数学、解决数学问题的重要一环。而阅读理解能力将是影响语言转换能力的关键，也是影响培养学生数学学习能力的关键。在教学中，可以设计一些阅读问题和阅读要求，围绕教材的概念、法则、问题、例题，指导学生在课堂完成自主阅读，先阅读、再发问，再讨论。教给学生一些基本的阅读技巧和检测方法。

2. 教学中要突出对集合语言中的符号语言的认识与理解

在高中，集合是作为语言来学习的，教材紧密结合学生的生活经验和已有的数学知识，创设学生运用集合语言表达、交流的情景和机会，使学生了解集合的含义，理解并掌握集合与元素的关系，集合间的基本关系和运算。并在这过程中引出了一些集合中的符号语言，而这些语言将伴随整个高中数学学习。因此，在教学中，我们应从符号语言、自然语言、图形语言、生活语言多角度来认识与理解集合语言，应突出图形语言的直观性，如运用VENN图或数轴表达集合的关系及集合运算中的交、并、补集；强调生活语言的生动性，如余集CuB――掉余（谐音：钓鱼），即在U中去掉B中的元素剩余的元素组成的集合；交集即交公，集合A∩集合B即集合A、B的公共元素组成的集合；并集即合并，集合AU集合B，即集合A、B中的所有元素合在一起组成的集合；取自生活中语言：掉余（钓鱼）、交公、合并来理解这些符号，学生非常容易接受和理解。所以，在教学中能突出四种语言的转换学习与使用，可以更好的加强学生对集合语言的认识与理解。

3. 在集合教学中要强化学生对数学思想与方法体会

在集合教学中，对学生的 培养不仅仅局限于集合知识的学习，还要能够使学生综合运用知识解决数学有关问题，培养学生分析探究和思考问题能力，激发学生的 学习兴趣，培养其抽象思维能力。本章的重点在集合间的交、并、补集运算，在教材分析，例题讲解，习题练习点评中，教学时要尽可能地突出数形结合、分类讨论的思想的运用，体会在解决一些有关集合数学问题时这些思想带来的时效性。数性结合的思想主要运用VENN图和数轴来处理集合间的交、并、补集运算，还可以用VENN图来呈现集合间的关系，而数形结合的思想主要运用于数集间的运算。让学生深刻体会图形研究的直观性，体会抽象问题图形处理的方法是解决数学问题最基本的方法之一；另一思想则是分类讨论思想，在集合练、习题中，有一些含参的集合间的运算问题，在教学中要引起重视，分类与整合的思想也是高中阶段最基本的思想之一。让学生初步接受数学思想的熏陶和启迪，为进一步学习数学技能、概念、过程思维方法、解决实际问题作准备。

4. 教学中注意培养学生养成良好的数学学习习惯

良好的学习习惯能促使学生数学能力的逐步提高。由于高中数学内容较多、课堂密度大、教学进度快、知识信息广、题目难度加大，只靠教师讲、学生听很难使学生掌握数学知识，这就要求学生要勤于思考、善于归纳总结、掌握数学思想、提高自学能力、注重反思、注重提问，规范、准确使用数学语言，养成复习小结的习惯。

学习语言的问题篇6

【关键词】初中英语；课堂教学；学生；疑问

英语课程教学是语言交流活动的一种体现和深化，也是学生在语言交际中不断增长知识和丰富视野的过程。通过疑问来挖掘文本知识，不仅是学生加深理解感悟的需要，也是培养自主学习、合作探究学习习惯的需要。学生通过问题来与教师进行语言知识信息输出、交换，能够起到更好促进反思作用。通过这样的形式来引导，更是构建宽松和谐课堂教学的有效动力。

一、关注个体体验，鼓励学生找题提问

学生在语言学习过程中的知识积累是提高他们语言运用能力的前提，更是学生语言学习的重要目标。在教学中，从学生的个体体验出发，让学生能够发现自身存在的问题和不足，鼓励学生自己找问题提问，以增强他们的学习认知过程。

让学生的学习疑问通过一定的形式呈现，能够让学生的语言表达思维更为深刻。这种建立在学生认知体验基础上的问题教学，能够让学生的语言学习主观能动性得到有效激发，能够产生学习的自觉性。学生的体验疑问，不仅推动学生学习进步，还能够培养学生多元化思考问题方式，激发学习动力。

学生以自身的体验来感悟疑问，形成主动求知的探究心理。例如，在《牛津初中英语》（Fun with English）9AUnit 1 Star signs的“Reading A What is your star signs”教学中，可根据学生自己的生日以及所属的星座，建议学生能够就自己疑问进行提问，有的同学提出了：Why do name the star signs和Why is the character as your star signs等。学生在找问题同时，更是对课程文本的深入理解和感悟。

二、关注情境引导，鼓励学生积极提问

学生的个体体验离不开一定的情境。在教学情境中，创设合理的话题来引导学生参与课程学习，能够让学生的思维变得更为清晰和开阔，更有畅所欲言的强烈欲望。环境情境的引导，更能够优化教学过程和方法，激活学生学习兴趣。

在情境引导教学中，应该根据课程内容创设相似的情境，让学生能够深入参与这样的教学活动过程。在创设过程中，应该注意如下几方面：（1）情境的创设应该有助于凸显重点和难点，有助于体现课程的知识结构；（2）为学生留有足够的交流机会，让学生借助情境引导来思考提问；（3）情境引导要突出互动性，能够让学生在彼此交流的过程中不断发现问题。

这样的引导，更是对课程教学人文化和深化的必然需要。在《牛津初中英语》9AUnit 2 Colour的“Reading A Colours and your mood”教学中，可通过心理学上的“颜色与心理变化”来设计一定的情境，鼓励学生就“How to use the colours”这一问题，让学生能够感觉这些颜色所带来的作用，并且鼓励学生能够根据这些疑难进行互相提问。

三、借助媒体展示，鼓励学生依题探究

多媒体计算机及其网络技术是课程教学的一大重点，能够充分激活学生的多种语言学习感官，刺激他们的学习反应神经，让教学过程由静态知识传输向动态展示转化，充分激发学生的内在学习动力，增强学生学习兴趣。学生在这样的语言学习过程中，能够更好拓宽自身的学习视野。

通过多媒体展示能够使得教学的更具有立体感和层次感。创设语言环境，使学生学会英语思维，接受纯英语的熏陶和感染，使其听、说、读、写形成习惯。在运用过程中，应该注意优化课件设计，体现课程生动性和趣味性。在多媒体展示中，可依据课程教学重点，围绕教学过程思维和方法设计相关的问题，让学生在愉悦接受的过程中更为全面掌握知识。

多媒体展示，能够让疑难问题变得更形象和直观。《牛津初中英语》8AUnit 1Friends的“Reading Best friends”教学中，可通过多媒体展示一些经典影视画面，让学生能够明白：How to make good friends，并就此搜集相关与友谊相关的名言警句，让学生能够在观看的过程中，从文本去探寻朋友的重要价值，并要求学生思考：What do you learn from your good friends？通过这样的探究，一方面，能够让学生获取丰富语言文化知识，增强学习兴趣；另一方面，通过这样的引导，让学生的探究思维更为丰富。

综上所述，关注学生的语言学学习发展需要，优化问题引导创新思维模式，让学生能够积极主动参与课程，更利于激活他们的潜能和动力。在问题引导中应该突出“层次性”、“创新性”，让学生能够在思考问题的过程中，不断提高探究思辨、综合表达能力。

【参考文献】

[1]教育部.全日制义务教育英语课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社，2001年7月第1版

[2]杨 惠.初中英语课堂教学存在问题及解决对策[J].科教创新，2010年05期

[3]张莲莲.浅谈初中英语课堂教学提问技巧[J].新课程学习, 2011年10期

[4]卢丽红.自主学习的初中英语生态课堂教学探索[J].中学教学参考，2011年13期

学习语言的问题篇7

【关键词】“任务型”教学;意义;确定任务;方法;组织;体验

教育部颁发的《英语课程标准》明确倡导“任务型”教学模式，已发展学生的综合语言应用能力为落脚点，提出“让学生在教师的指导下，通过感知、体验、时间、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，已形成积极地学习态度，促进语言实际应用能力的提高。”

新版本的初中英语教材除了在教学目标上作出相关表述外，还在采用话题、功能、结构相结合的教学方法的基础上，设计了“任务型”的活动。在设计不同层次和多种形式的活动时，特别注意以学生的生活经验和兴趣为出发点，尽可能提供真实的情景，让学生综合的应用所学语言完成一些任务，促使他们获取、处理和使用信息，用英语与人交流，解决实际问题，完成某项任务。

初中英语教学工作本身的实际和要求也正在呼唤着“任务型”教学，我们必须根据学生的认知规律和学习特点，引导他们调整学习方式，提高他们的自主学习能力与合作学习的能力，使他们具有终身学习的能力。目前，在中学英语课堂教学中全面实施好“任务型”教学以及“任务型”教学在中学英语课堂教学中的实践问题浅谈几絮思考。

一、我国实施任务型英语教学的现实意义

1、什么是任务型英语教学

任务型英语教学就是指在英语课堂教学中让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养学生运用英语的能力。任务型教学就是以具体的任务为学机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就。

2、任务型教学符合学生学习的认知规律

任务型教学的理论依据是皮亚杰、科恩伯格等提出的建构主义理论心理学、发展的和非客观的，是经过学习者内心构建并受社会文化影响的。显然该理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，实质是一样的主动构建者，教师只对学生的意义构建其帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识，这与我国传统的英语教学模式，既课堂上老师的单纯讲述和传授知识，学生被动地、机械性地学习是有很大的区别的。学生有了具体的学习动机就能自主的学习，并且主动的用所学语言去做事情，在做事情过程中自然的使用所学语言，在使用所学语言做事情的过程中发展语言能力。任务型教学符合学生的学习和认知规律，更能体现学生学习的主动性和积极性。当学生成为学习的主人时，学生各种非智力因素的发挥就能进入很好的状态，学习的效率就能事半功倍。

3、任务型教学符合初中英语课程改革

任务型教学（Task-based English teaching）是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”（learning by doing）的语言教学模式，是在语言习得理论和交际教学思想的研究和实践基础上发展起来的语言教学理论，是培养学生运用语言进行焦急的有效途径之一。David Nunan在《Designing Tasks for the Communicative Classroom》一书中明确指出，所谓人物，简而言之就是“做事”。为了完成任务，学习者以意义为目的，尽力调动各种语言和非语言的资源进行意义共建，已达到解决某种解决交际问题的目的。进入21世纪后，这种“用语言做事”的教学理论逐渐引入我国的基础英语课堂教学。随着中国与世界各国日益频繁的交往和合作，以及社会生活信息化和经济化，外语已成为走向世界、通往未来不可缺的通行证。新的形势要求我们勇于改革，敢于创新，研究新的教育教学方法，为国家培养出大批的具有一定英语知识的学生。采用任务性学习的教学模式还有利于教师抓住学生学习的兴奋点，找准初中英语教学的切入点，启动提高学习效率的增长点。

二、在英语教学中，教师应该根据学情来确定任务

任务型教学是给学生提供“做中学”的环境，但是，任务型教学受制于地区、学校、尤其是学生的实际情况。把握学情视角时尚好英语课的前提条件，学情即学生目前真实存在的英语学习方面的困难以及他们的现实英语水平。来源于学生真实准确的问题和水平是决定任务真实性的基础。力求获得真实可信的第一手资料。教师要根据教学大纲的要求，参照教材以及教师用书的内容和教学建议，加强对学生问题的搜集与整理，让学生通过自主检查的方式，充分暴漏出知识的欠缺和能力的不足，反映出他们的真实水平，为教师确定教学起点，把握教学重难点，设计教学任务，提供有力的保证。

三、以解决问题为着眼点，精心组织构成任务的教学内容

新课程允许一纲多本，对教学材料的选择比以往具有更大的灵活性，英语学科尤为如此。对来源于学生的问题和学生的英语水平，教师要进行认真的梳理与分析，找准问题产生的根本原因以及与知识点的内在联系，弄清哪些是知识上的欠缺，那些事能力上的不足，围绕学生的问题和水平，确定教学目标，根据教学所要完成的中心任务，精心组织筛选教学材料，安排好教学内容，凡不利于学生解决问题、形成能力的内容应大胆删除，保证教学内容的针对性和实效性。只有内容服从于问题，任务已解决问题为中心，学生的学习才能更加有效，才能达成预定的学习目标。

四、以解决问题为目标探寻完成任务的方法

学生是在完成任务、解决问题的过程中逐步达成学习的目标的，所以，能否顺利有效地完成任务方法至关重要。教师在准确了解学生实际需求，发现主要问题以后，要从学生学的角度来思考解决问题的主要方法，设计教育教学活动，使学生的学习活动具有明确的目标，成为一个有梯度的连续活动，在教师所设计的各种教学任务中，学生不仅能够不断地学习和掌握新的知识，而且能够有效地提高语言运用能力，强化自己解决问题的能力。因此，完成任务的方法要以解决问题为目标，具有可操作性；以学生获取语言知识，发展语言技能，从而提高学生实际语言运用能力；能够促使学生获取、处理、使用信息，发展用英语解决实际问题的能力，同时活动应具有明显的效果，真正学有所获。

五、力求真实地设计任务的表出活动

任务完成的前提是能够使学生置身于特定的语言环境和事件氛围之中，活动便是营造语言环境和事件氛围的主要载体之一。英语教学中讲授和训练的内容必须与学生运用语言知识解决实际问题的能力紧密结合，对照大纲要求，有效地激发学生的求知欲，抓住学生学习中的兴奋点组织教学，带领学生参与、体验、了解所学材料的结构、风格。特点，加强适应性训练，通过逼真的活动，力求最大限度地提高学生运用语言知识解决实际问题的能力。新教材多是一些像“eco-travel”等话题时尚、“friendship等求异思维、“GM food等高新科技以及人文色彩浓重的文章，这位我们力求真实地设计活动，实施任务型教学，更好地帮助学生提高英语语言水平，解决现实问题提供了便利的条件。

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学习语言的问题篇8

【关键词】语言磨蚀 大学英语 后续课程 启示

在语言的教学和研究当中，语言磨蚀问题已经越来越受到人们的重视和关注。语言磨蚀使得语言教学不得不采取相应的调整和改进措施，以缓解并避免其对语言教学造成的负面影响，提高语言教学的效率，保证学习者的学习水平和语言能力不受到影响。大学英语教学，也应当充分认识到语言磨蚀问题，通过开展大学英语后续课程，有效巩固学生的英语知识，提高学生的英语水平和英语应用能力。

一、语言磨蚀和大学英语教学

语言磨蚀，包含几种情况，首先，学习者在接受第二语言或外语教学之后，由于各种原因导致学习时间的减少甚至停止学习，使得学习者的语言知识遗忘、语言能力和水平下降。其次，学习者在学习第二语言并长时间运用而使得母语能力退化甚至丧失的情况，也是一种语言磨蚀。语言磨蚀对于语言教学造成极大的负面影响，使得教学效果削弱，语言学习者的付出的大量时间和精力付之东流。

大学英语教学是大学生学习英语这门外语并获得英语知识和英语运用能力的过程。而在实际的教学过程中，也会面临语言磨蚀带来的阻碍和负面影响。学生在英语学习时，往往由于教学安排的问题和教学方式方法的问题，导致英语学习过程中断，英语知识出现断层，英语水平和能力不能保持甚至出现退化和丧失的情况。我国大学一般只在大一和大二开设英语教学课程，大三和大四则完全没有英语教学课程。学生进行英语学习，往往只为通过大学英语四六级考试，且由于之后的英语教学的空缺，导致英语学习习惯丧失，英语知识渐渐遗忘，英语能力和水平下降，语言磨蚀问题严重。为避免这一问题的发生，开设大学英语后续课程，则显得十分的必要。

二、语言磨蚀对大学英语后续课程教学的启示

1.完善学生英语习得方式。大学英语后续课程，为有效避免语言磨蚀带来的负面影响，应当重视学生英语习得方式的完善，使得学生的英语知识和英语能力更加耐磨蚀。教师应当重视学生口语和阅读的训练，使得更加容易受到磨蚀的方面能够得到重点关注和提高，以提高其耐磨蚀的能力，避免学生将来的口语能力和阅读能力的降低甚至丧失。可开设报刊阅读和商务英语阅读等课程和商务英语口语、大学英语口译等课程，实现学生阅读能力和口语能力的提高。同时，可开设英语写作和英语翻译等输出性较强的课程来强化学生的英语应用能力。另外，应当结合具体的专业，将英语和专业进行有机结合，开展相应的实用性英语课程，让学生能够通过学习实现专业英语水平的提高，且因其与专业结合性较强而使得学生的积极性更高。

2.加强英语教学的文化导入。语言磨蚀问题的产生，很大部分原因，是学生对于英语文化的不了解，导致其在英语语言的认知和英语的实际应用上都存在着许多困难，进而使得其在英语的学习和使用上产生逃避心理。在大学英语后续课程中，应当重视加强英语教学的文化导入，让学生通过学习能够了解英语国家的文化，了解国家的历史和文化习俗，以及英语思维和英语习惯。学生掌握了正确的语言使用方式，掌握英语语言的相关背景知识，能够在实际应用当中实现良好的交际效果和语言运用效果，就能够主动加强英语的学习。实现英语语言和文化背景的结合，才能让学生充分掌握英语这门语言，使得语言磨蚀情况得到有效缓解。

3.培养学生终身英语学习的意识。为使语言磨蚀对大学英语教学产生的负面影响降到最低，就应当培养学生终身英语学习的意识，让其即使离开高校、步入社会，也能够拥有良好的英语学习习惯，保持英语的学习和使用，才能够有效避免学生对于英语知识的疏离感，避免语言磨蚀造成其英语能力的下降。教师应当在大学英语后续课程教学过程当中，让学生充分认识到终身英语学习的重要性和必要性，灌输终身英语学习的观念，使其拥有终身英语学习的意识。同时，教师应当注重教学的趣味性，将英语教学的知识性和趣味性有机结合。开展大量的教学活动，使得学生在教学活动中能够体验到英语学习和英语应用的快乐，并因此养成英语学习和运用的习惯，这样才能够实现英语教学的持续性，有效降低语言磨蚀造成的负面影响。

三、结语

大学英语教学面临的语言磨蚀问题，应当得到高校充分的重视和关注。语言磨蚀使得英语教学的效果受损，学生的英语语言知识和语言能力受到巨大损耗和磨蚀，无法满足学生的工作学习和生活需要。各高校可通过开展大学英语后续课程的方式，完善学生的英语习得方式，加强教学过程中的英语文化导入，并培养学生的终身英语学习意识。只有这样，才能够有效避免语言磨蚀对大学英语教学产生的负面影响，且能够保证学生持续的英语学习，充分发挥英语对于其将来的工作和生活的巨大作用。

参考文献：

[1]周玉凤.从“语言磨蚀”理论谈大学英语后续教学的必要性[J].龙岩学院学报.2010（03）.

[2]陈俊.大学英语后续课程的开设对大学英语教师专业发展的要求[J].长春理工大学学报（社会科学版）.2010（03）.