学习理论论文范文

学习理论论文范文第1篇

关键词：学习理论；外语教学；认知理论

对于什么是学习理论，目前人们尚未有一致意见。综合对学习理论的已有界定，我们认为，它是指对有机体行为改变的心理机制的概括性解释。不同的心理学派从不同的立场和观点出发，采用不同的研究方法，根据不同的材料，对学习的实质、学习的规律与条件、学习的过程和学习的结果等问题做出了不同的回答，从而形成了多种多样的学习理论。外语教师的教就是为了促进学生的学，因此，揭示学习理论对外语教学的启示对外语教学有着重要意义。本文拟通过对认知学习理论的发展过程及其主要观点的总结与概括，探讨其在外语教学中的运用问题，希望能对外语教学及科研有所帮助。

一、认知学习理论的发展

1．引言

学习理论大体可分为行为主义理论(behaviorism)和认知理论(cognitivetheory)两大理论体系。行为主义学习理论曾在心理学领域长期占据统治地位，并对教育有过极大的影响，但也受到了各方面的批评。美国著名心理语言学家乔姆斯基(N.Chomsky)就曾针对斯金纳的《言语行为》一书提出了有力的批评。乔姆斯基认为用行为主义方法分析语言必定失败，因为它分析的只是言语表达的表面特征，而只有分析语法的深层结构才能揭示言语中的大量规律。他把语言学看成是认知心理学，认为语言是受规则支配的体系，无论学母语或外语都要教给学生规则，学语言主要是学习、掌握语法规则而不是模仿，使用这些规则可以推导、转换、生成句子。斯金纳及其追随者曾试图回答乔姆斯基的批评，但没给人留下有说服力的印象，因此，虽然行为主义方法包含的许多合理部分如强化规律等，仍在语言教学中发挥着重要作用，但长期在语言教学中占据统治地位的行为主义思想已明显失去优势。

2．认知学习理论的发展

从20世纪50年代起，认知学派开始转向对内部认知过程的研究，成为行为学派的对立派。认知心理学家认为，环境只提供潜在的刺激，至于这些刺激能否引起以及引起何种反应则要取决于学习者内部的心理结构。认知学习理论的主要代表观点有格式塔理论、托尔曼的信号学习理论、皮亚杰的建构论和认知图式理论、布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的认知一同化学习理论和加涅的信息加工认知学习理论，其共同特点是：强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成认知结构来实现的，主张研究学习的内部条件和内部过程。

(1)格式塔学派的完形说

1912年，“格式塔心理学”(Gestaltpsychology，也称“完形心理学”)在德国产生，主要代表人物有卫特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)。“格式塔”是德语“Gestalt”的音译，意为“能动的整体”。该学派主张心理现象最基本的特征是意识经验中显现的结构性或整体性，认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉的总和，思维也不是观念的简单联结；学习的实质在于知觉重组或认知重组一构造完形(格式塔)，学习是由于“完形”的出现、通过顿悟突然实现的；刺激与反应之间是以意识为中介的，对刺激的直接反应和动作是知觉历程的自然持续，受知觉支配而不受预定联结的支配。完形说肯定意识的能动性，强调认知因素(完形的组织)在认知中的作用，不仅对反对机械主义的联结说具有重大意义，而且为20世纪50年代末60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础，但其理论基础是属于主观唯心主义的，实验研究也缺乏对变量的适当控制。

(2)托尔曼的信号学习理论

托尔曼(E.C.Tolman)自称“目的行为主义者”，其行为观与早期的行为主义者不同。受格式塔学习理论的影响，他强调行为的整体性，注重从宏观角度分析行为。他认为行为是整体性的、有目的的；刺激与反应之间存在目的与认知这样的中介变量；行为习得在于形成对信号的预期。托尔曼还提出了学习的认知理论，认为连续完成一项任务会建立起符号格式塔(环境中的线索与有机体的期望之间已习得的关系)。这些观点使学习理论的研究有了新发展，但他所说的认知、目的、预期等仅是对行为的一种描述而没有认识到它们的本质。

(3)皮亚杰的建构论和认知图式理论

皮亚杰(J.Piaget)对儿童智力发展进行了长期研究，提出了著名的“建构论”(constructivism)和“认知图式理论”(schematheory)。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，如“同化”(assimila－tjm)和“顺应”(accommodation)，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。“同化”指学习者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的认知结构内加工改变的过程，如果学习者不能用原有图式来同化新的刺激，就要对原有图式加以修改或重建；“顺应”指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。同化使认知结构在数量上得以扩充，顺应则使认知结构在性质上得以改变。认知个体通过“同化”和“顺应”两种形式达到与周围环境的平衡(equilibration)。皮亚杰认为，主体的认识过程中有一定的认知结构(图式，schemata)，通过对外界刺激的处理使之成为有条理的整体性的认识；认识的实质是主体利用原有的认知结构对外界物体进行加工、改造、改变的过程，主体的认知结构在这个过程中得到不断建构和发展。皮亚杰的这种动态建构的学说更深刻、更全面地阐述了认识过程和学习活动的内在规律和总体特征，并由此构成了现代认知理论(contemporarycognitivetheory)的核心。

(4)布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳(J.S.Bmner)早期受到皮亚杰的影响，后来进一步发展了自己的学说。布鲁纳与皮亚杰的不同之处在于他力图将认知发展理论与课堂教学联系起来，他认为学习是一个复杂的认知过程，包括习得新信息(理解新知识)、转换和评价三个几乎同时发生的过程，学习在于主动地形成认知结构，学生的认知发展是形成表征系统的过程，教学应促进学生对学科基本结构的理解，发现学习法(discoverylear-ning)是最佳的学习方式。发现学习就是“以学习者为中心”，教师通过激发学生的学习兴趣和学习动机，让学生通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动去发现规则、原理，从而培养学生独立分析问题和解决问题的能力。所谓发现，不只局限于发现人类未知的事物的活动，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生获得的知识，尽管是人类已知的事物，如果是学生靠自己的力量引发出来的，那么对学生来说。仍是一种“发现”。布鲁纳提出的发现法既是一种学习方法也是一种教学方法，这是他对学习论和教学论的结合做出的一大贡献，但他把学生的学习发现混同于科学家的科学发现，没有认识到二者的本质区别，而且即使不考虑操作上的可能性，仅就所用的时间来说，发现学习也是不经济的。另外，他的学习理论较为松散，概念使用也不统一，给人们的理解带来了一定的困难。

(5)奥苏贝尔的认知一同化学习理论

奥苏贝尔(D.P.Ausubel)提出了认知一同化学习理论，认为学生的学习应是有意义的学习(meaningfullearning)，即认知学习。同化是意义学习的心理机制，学生能否获得新信息，主要取决于他们的认知结构中已有的有关概念，意义学习是通过新信息与学生的认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识意义的同化。在意义学习后，同化过程并没有结束，只有通过知识的不断改组与重新结合，才能习得并保持知识。奥苏贝尔对意义学习进行了层次、类型的划分，并相应地提出了一些学习模式，使得教学工作更加具体化了。奥苏贝尔还指出如何协调与整合学生学习的内容是当今学校教育中的重要课题。对于这个问题，他提出了逐渐分化和整合协调两条原则以及贯彻这两条原则的具体应用策略：先行组织者(呈现教学内容之前介绍的适当相关的和包摄性较广、最清晰最稳定的引导性材料)。奥苏贝尔对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。(6)加涅的信息加工认知学习理论

加涅(R.M.Gagne)早年接受了行为主义学习观，但是从20世纪60年代起开始转向信息加工(informationprocessing)认知学习观点，尤其是70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知结构，并着重用信息加工模式解释学习活动，被认为是行为主义与认知派的折中主义者。

加涅反复强调引起学习的条件有两类：一类是内部条件，即学生在开始完成学习任务时已有的知识和能力；另一类是外部条件，即学习的环境，包括怎样安排教学内容、怎样将其传递给学生、怎样给予反馈以达到理想的教育目标等。加涅将学习由低级到高级分为八类，即：信号学习，刺激反应学习，连锁学习，语言的联合，多重辨别学习，概念学习，原理学习，解决问题。后来，他又把学习结果分为五种，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。加涅认为这五种学习结果是跨学科的，学校的每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。

加涅详细分析了学习活动中的信息加工阶段，认为学习活动有注意、选择性知觉、短时记忆和复述、语义编码和长时记忆、搜寻和提取、反应组织、操作、反馈和强化八个阶段。后来，他又进一步分析了学生学习的实际过程并提出了与之对应的教学设计，认为一个完整的学习活动由八个阶段组成，依次是：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。在每个学习阶段，学习者的大脑里都发生一个或更多的内部加工，直到学习者用一种外显的操作去反映为止。加涅还对教学过程、教学目标、教学方法及教学结果的测量与评价作了系统而明确的阐述，形成了一套独特的教学论体系。

二、认知学习理论在外语教学中的运用

1．认知理论与外语教学法学派

外语教学法有两条发展线路，一条是受行为主义心理学影响的“联结性教学法学派”或“经验派”，其发展过程是直接法(DirectMethod)一听说法(Audio-IingualAp-proach)一视听法(Audio-visualApproach)；与此相对立的另一条发展线路是翻译法TranslationMethod)一自觉对比法一认知法(CognitiveMethod)，可以称之为“认知性教学法学派”或“理论派”。

直接法产生前，始于18—19世纪西欧一些国家的翻译法在外语教学领域长期独霸一方。翻译法重视语法教学，以翻译作为教学手段和目的，主张用母语教外语和读写领先但却忽视口语教学。为了完善翻译法，20世纪30—50年代，自觉对比法在苏联产生并发展起来。自觉是通过语言分析来理解所学材料的内容含义，学生把注意力集中于语言形式本身而不是它所表达的思想内容，对比则是把外语和母语进行对比。可见，自觉对比法继承了翻译法的“以语法为纲”而发展了对比。20世纪60年代，美国出现的认知法吸取其他教学法学派的长处，克服了翻译法的极端化、片面性，从而使翻译法得到了发展，因此，有人称之为现代语法翻译法或新的语法翻译法。

理论派和经验派的不同之处在于前者主张学习句型要先理解句子结构，在理解的基础上操练，主张学外语是有意义的学习(meaningfullearning)；而后者主张通过模仿、记忆、反复操练来学习句型，主张学外语是一种机械性的学习(mechanicallearning)。

2．认知理论对外语教学的启示

(1)皮亚杰的理论对外语教学的启示

第一，学生是积极进行意义建构的个体，他们在语言学习过程中积极地建构语言输入的个人意义和任务的个人意义。教师要帮助和鼓励学生进行意义建构，而不要把他们看作被动的语言接受者。

第二，思维的发展与语言和经验密切相关，主要依赖记忆的语言学习不可能产生深刻的理解。

第三，语言任务的设置要符合学生的认知发展水平，任何极端的做法都是不可取的。在语言学习中，应利用同化和顺应的概念，在接收新的语言输入时要调整原有的语言知识，以便把新信息纳入到原有的体系中。

当然，皮亚杰的理论也有其局限性，如：过分强调自然发展和个人经验，忽视人为干预和直接教育应有的作用；过分强调个人的发展，没有对社会环境的作用给予应有的重视。

(2)现代认知心理学中的图式理论被广泛应用于外语教学

首先，在外语阅读教学中，激活原有图式和建立新图式非常重要。适当图式的存在并不意味着它能在阅读中发挥作用，关键在于将其激活。学生激活相关图式存在困难主要是因为文章提供的线索不够或学生由于文化差异或学科差异等原因而不具备相应的基本图式。针对这些原因，教师可采用介绍阅读技巧、背景知识、关键词汇和分析文章题材等手段来激活或启动学生的原有图式。

其次，听力理解过程是听者的已有图式与所听材料交互作用的过程，所以，对于听力理解的训练，应坚持多听(建立声音反应图式)、多读(扩大语言和非语言知识)，以便建立有关的各类知识图式。在影响外语听力理解的因素中，所听材料的话题熟悉程度的影响非常明显。为此，可以在听前导入阶段向学生介绍背景知识、提示线索，使其建立恰当图式或激活已有图式，从而提高对所听材料的熟悉程度。

再次，根据图式理论，词汇的语义外延严重妨碍着学生对语篇的理解。因此，一方面要使学生在词汇学习中获取其外延意义，另一方面要通过不同题材来认识把握语篇的类型特征与相应的认知图式及阅读技巧的运用，以提高对语篇的理解能力。另外，在翻译过程的理解阶段，译者要了解作者的认知、文化图式，还要关注读者的认知和文化图式；在翻译过程的转换阶段，译者也应通过联想、搜寻译入语中的有关图式进行套用模仿、迁移或重构，从而实现双语间的成功转换。

学习理论论文范文第2篇

一

双机制学习理论是在综合行为主义学习理论和认知———发展学习理论基础上提出的一种学习理论。它避免这两种理论各执一词、单方面解析人学习机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的学习本质。这种理论认为，人的学习有两种机制，一种是联结机制，一种是运算机制。当人们运用联结机制来获得知识时，就称为“联结性学习”；而运用运算机制来获得知识时则称为“运算性学习”。有的知识经验的获得只需要用联结机制，也即只要通过联结性学习就可以完成，这类知识一般只有信息意义，而无智能意义。所谓信息意义，是指个体作为下一步的发展必须懂得或把握的经验，如识字或掌握单词是学生进行和各种学习必不可少的。所谓智能意义，是指在掌握知识或经验过程中能使个体形成一定的认知操作方式，即可以发展个体能力的知识经验。联结性学习的功能主要是实现知识的信息意义。由于个体的联结机制是与生俱来的，所以从某种意义上说，联结性学习无所谓难易。另一方面，有的知识经验的获得则需要经过复杂的认知操作活动（相当于智力活动）才能实现。当个体在通过相应的认知操作活动获得知识或经验时，既获知识的信息意义，又获得知识的智能意义，并促进了学习能力的发展。这种认知操作方式（即运算性学习机能）不是天生的，而是通过以往的运算性学习而逐渐形成的。例如，数学知识会促进学生形成相应的数理逻辑运算方式，这种知识对学生来说具有智能意义。由此可见，有的知识对学生只有信息意义，如懂得用水灭火、用土阻挡洪水等；有的知识对学生只有智能意义，如智力测验中的推理问题等；有的知识既有信息意义又有智能意义，如学会算术的四则运算等；而有的知识既没有直接的信息意义，又没有智能意义。

二

双机制学习理论给我们一个启示：学习能力的提高有赖于学习有关的两种机制的改善。因此，师生在教学过程中要注意以下几个原则：

1．互补性原则，即掌握知识与发展能力是相辅相承，不可偏废的。我们既需要学习具有信息意义的知识，这是进一步学习的基础，更需要选择同时具有智能意义的内容进行学习。实际上，理论知识、抽象知识或有联系的知识要比事实的、具体的或孤立的知识更具有智能意义。在中小学的学科中，一般而言，语言、历史、地理等学科的信息意义成分更多；而数学、物理、化学等学科的智能意义的比重更大，我们应该充分挖掘利用好这些学科各自在发展联结机制和运算机制上的功能。

2．整体性原则，即要重视提供具有发展学生这两种机制所需的完整知识给学生。我们认为，要培养学生的学习能力，必须做到学习内容知识和应用策略知识并重。所谓内容知识是指关于现象、事实、概念、原理、规则以及规律等方面的知识，它主要是回答是什么和为什么的问题；中小学课程中所学的知识大部分是属于这种知识；所谓策略知识是关于信息加工策略及其应用方面的知识，它主要涉及到如何感知、记忆、理解信息，如何组织学习内容，思考和解决问题等。这两种知识的学习有利于分别发展学习者的联结机制和运算机制。人们常说的学会如何学习比学习什么更重要，可以解析为通过内容知识和策略知识发展具有智能意义的运算操作机制，比仅仅通过内容知识完善具有信息意义的联结机制更有利于提高学习者的能力。

3．阶段性原则，即依据学生思维发展的阶段选择促进学生机能发展的材料和教学活动。按照瑞士心理学家皮亚杰的研究，儿童思维或认知能力的发展从出生到青少年期间一般经过四个质的变化：即从动作运算思维到前运算思维、具体运算思维和形式运算思维。那么，我们应抓住学生从量变到质变的有利时机，向他们提供的学习材料逐渐从以信息意义为主过渡到以智能意义为主、以信息意义为辅，或根据学生在学业上存在的问题给予相应的补救措施（如诊断其哪种机制存在问题，提出对策）。教学的层次也逐渐从事实水平（主要提供有信息意义的、以具体、事实现象知识为主的教学层次）向概念水平（以解析事实、现象之间关系的知识为主的教学层次）、概括水平（强调概念与概念之间关系为主的教学层次）和个人应用水平（强调认知活动与个人情感相互交融，使学生能够将所学知识纳入自己认知结构中并迁移到对其它问题的解决上的教学层次）。例如，当儿童处于前运算思维发展阶段（约2—7岁），正是他们守恒概念发展形成时期，如果没有大量不同形状体积或时间观念的感知，就难以发展他们这方面的概念，也就无法促使他们发生思维方面“质”的变化。语言也是如此，假如学生没有一定量词汇、句子和篇章的积累，要让他们理解语法和语音的规律及其变化并不是一件容易的事。没有事实的积累，就没有概念的形成；没有相应的知识基础，就没有智能的发展。

4．适应性原则，即有意识采用相应认知策略来促进双机制机能的发育和学习能力的发展。笔者认为，为了促进学生那种具有智能意义的运算机制或操作方式的发展，教师可以运用维特洛克（M．C．Witrock，1974）提出发生式策略进行教学。这种策略鼓励学生形成有自己特点或意义的认知方式来学习知识。运用该策略时教师可允许学生确立自己的学习目标，学会组织自己的学习内容，将所学的概念、原理具体化，分清学习的顺序和重点，利用元认知（一种对认知活动本身的认知）策略进行理解监控，学会在把所学的知识、规则迁移到其他背景的过程中产生新信息与旧知识之间的联想。教师需要学生对学到的知识进行小结、概括或确定一段内容的标题，找出中心思想，甚至画出反映学习内容的主图。学生把新信息与其认知结构联系的活动越多，其加工的深度就越大，对学生操作（运算）机制的发展就越有利。而为了使学生的联结机制更早地成熟起来，教师可以利用辅导性策略加强教学。这种策略明确、开放性地提供许多与教学内容有关的知识、要素、事件，积极主动地引起学生的注意，向学生说明学习的目标，要求学生对课文进行预习，其作用在于减轻学生的认知负担，使学生可以集中更多精力、用更短时间形成知识结构，发展联结机制。

5．效益性原则，即把握好双机制发展的时机和训练的份量。正如生理机制“用进废退”法则和新陈代谢的现象一样，心理机制的发展亦有一定的“度”和适当的时机。作为老师，除了按学生认知发展的阶段有目的地促进其思维水平的提高之外，还要把握联结机制和运算机制发展的契机。当联结机制较为成熟，学生具备一定知识和概念基础时，就应该向学生提供有智能意义的知识，让他们以积极的态度提取已有知识解决新情景中的问题，并通过这种启动记忆和思维机制的活动积累解决问题的经验和策略。但当运算机制发展到一定的程度，又需要补充具有信息意义的知识，其作用一方面提供运算（操作）机制进一步发展所需要的“加工材料”，另一方面，也可缓解认知活动负担，减少认知活动难度，使学生在已有知识不足和学习策略掌握不够熟练的情况下使学习活动顺利地进行下去。至于知识学习的“度”，这不仅影响到学生学习的兴趣，而且也与学生的身心发展有着密切的关系。根据超额学习（overlearnin）理论，当学生掌握某种知识所需的时间是100％的话，只需另外花50％的时间就可以巩固这些知识，其余所加的时间是浪费的。因此，教师要注意把握好学生学习知识的“度”，在有效学习时间内使学生既能获得最大的信息量，又能使他们的运算机制得到最充分的发展，真正通过知识教学的途径来培养学生的学习能力。

学习理论论文范文第3篇

论文摘要：文章探讨了建构主义学习理论对学习者学习策略的要求，提供相关的可选学习策略，并结合实际提出大学生运用学习策略时要注意的问题。

近年来，国内外学者在建构主义学习理论的研究探讨方面，取得了一大批反映外语教与学规律的新成果，也因此引发了外语教学界关于教学理念、课程设计、课程实施、课程教学模式、教学材料的选择、学习者自主学习及测试与评估等课程体系的大变革。学习者从传统的依赖教师和课堂，被动地接受what，到自主地思考和探索why和how，从而实现了知识体系的建构，提高了自主学习能力，培养了良好的学习习惯。我们认为，建构主义不仅带来课堂教学模式的变化，而且促使我们将自主学习者语言学习能力的培养作为另一个重要的教学目标。

一建构主义学习理论的发展

从建构主义学习理论的发展来看，其思想源颇为复杂，它主要源于心理学，又与哲学、社会学密切相关。瑞士心理学日内瓦学派的代表J．Piaget(1972)的发生认识论认为的发生认识论认为，儿童在与周围环境相互作用过程中逐步建构起关于对外部世界的认识，而儿童的认知结构通过同化和顺应过程逐步建构起来，并在平衡一不平衡一新的平衡循环中得到丰富、提高和发展。二十世纪八十年代前苏联认知心理学家Vygotsky的语言习得理论对原有的建构主义学习理论进行了补充和发展。他认为“在学习过程中．人的社会活动是人的知识内化和外化的桥梁”．提出了“最近发展区”理论，“对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义”(张建伟陈琦，1996)(12)，揭示了教育对心理发展的重要性，强调了他人在主体知识建构中的显著作用。Wittrock(1983)(citedinJonassen，1995)则提出了“学习生成过程”假设，认为“在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息．而是主动地建构对信息的解释”。“学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合”．“并借助信息加策略，对信息进行主动选择。”Rogers(1988)(4)则提出合作学习成为建构主义在课堂上构筑“社会活动桥梁”的主要教学途径。

近十年来．建构主义学习理论引起了更多国内外学者的关注和兴趣．并从各个角度进行了深入探讨和研究，丰富和发展了这一理论。集各家之言．其核心内容就是：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构而获得。由此可见．建构主义学习理论强调了学习者的自主学习，而在外语环境下，自主学习的有效性，在很大程度上取决于学习者是否有意识地、科学合理地使用学习策略．与他人合作则自始至终贯穿整个自主学习及学习策略的使用过程。

二学习者学习策略

1．学习策略的定义及分类

学习策略及其培养机制是80年代来二语习得研究领域的热点之一。研究者们从认知过程或学习过程等不同角度解释学习策略。其中O''''MalleyandChamot(1990)解释和分类更具有代表性，得到广泛的认可。他们认为，学习策略是学习者在学习过程中采取合适的学习方法和思维方式以帮助理解、学习或记住新的信息。策略可以划分为：

认知策略：直接学习新内容所采取的策略，包括记笔记．联想，重组，分析，归纳及将所学内容内在外的策略。

元认知策略：关于如何学习即计划、管理、监制、评价一个人的学习技巧。

社交中介策略：与人打交道的策略即与本族、非本族语交际、交往的策略，合作的策略。

2．英语学习策略的功能

近年来，教育教学中对智商的关注转移到对学习者的学习策略的指导和培训上来。认知心理学和教育心理学的发展及其研究成果．强调了学习策略指导应成为教学活动的必要的组成部分，应成为重要的教学目的之一。Oxford(1990)指出使用学习策略可以帮助学习者提高语言学习的效率。当其他条件相同时，英语学习策略的差异对学习成绩有决定性的影响(文秋芳，1995)。

众所周知，外语学习受年龄、性别、个性、需求、态度、学能、动机、情感因素、学习方法、思维方式等影响．而学习过程中科学、合理的思维方式和学习方法可以帮助学习者加强自我管理，克服困惑和忧虑，端正学习态度，保持学习兴趣和热情，强化学习动力。以达到更好的学习效果。

Vandergrift(1996)认为，元认知策略可以使学习者全面了解其学习过程．确立明确的目标，制定完善计划，预见困难，控制错误．自我管理．自我监督，自我评估。学习策略因人而异．应根据学习者的个性，动机．需求，认知风格，学习水平等提供可行的、高效的学习策略的建议，以期培养其自主学习能力，争取事半功倍的学习效果。

毋容置疑．在建构注意学习理论下，要提高学习者的英语综合应用能力．与他人合作策略贯穿与学习过程(词汇、听说、读、写)和策略使用过程至关重要。

3．学习策略的应用

下表列举了一些提高英语语言技能及运用能力的行之有效的学习策略，学习者可根据自身需求灵活运用。

O''''Malley(1990)研究了不同类的学习策略对不同语言技能的影响，发现学习策略对说的能力有显著的效果，而对听的能力则无效。而且将听、说分别训练对听、说能力的提高有害而无一益。听、说本应同时训练。

4、元认知策略

帮助学习者在学习过程中激活相关元认知策略成分，学习材料和课堂教学应引导学习者认识和运用元认知策略，并为其提供机会参与学习活动计划、监控、调节和评估。如教材上可以各种形式提供学习者自我检测和评估的机会，教师指导和组织学习者之间对学习过程中和学习效果形成督促和监控。研究表明，元认知能力是可教的。教学活动过程中，应适时地对学习者进行元认知意识和相关知识的培训，让学习者对外语学习规律、学习任务的特点及自身的个性、学习动机、认知风格等形成正确的认识，并知道在何时何地如何使用相应的学习策略。学习者只有在不断地学习、实践、评估、反思、纠错、再实践、再评估、再反思中最终形成有效的知识建构。

计划策略:计划策略是十分重要的元认知技能。成功的外语学习决不是被教材和教师牵着鼻子走，他们会主动地对学习过程、学习环境、语言技能的特点进行思考、预测，无论是学习新知识，还是完成作业、应付考试，都会在内容、目标、时间的安排，采用的策略等方面形成清晰的思路做到有的放矢。

监控策略:有计划就得有监控。学习过程中不时地检查计划是否仍在实施之中?进展如何?监控策略可以保证计划的顺利完成，使学习者朝既定的目标一步一步迈进，监控可以有自我监控，教师监控，学习伙伴监控。

评估策略:通过诊断性和形成性评估就学习者学习过程及学习成效即是否强化了学习动机，产生了学习兴趣，养成了良好的学习习惯，有效地使用了学习策略，提高了自主学习的能力，实现了计划中的目标等进行评估，经过反复的反思，调整和完善，最终形成更加有效的知识建构。可以采用自我评估，教师评估和学习伙伴评估等多种形式。

三指导大学生运用学习策略值得注密的几个问题

1.课堂教学成为学生课外自主学习的样本

实现建构主义学习理论的可选途径—任务型教学，即建立以学习者为中心，通过教师和学生之间，学生与学生之间的互动，完成意义的交际。在传授知识技能、传递信息的同时注意帮助学生形成良好的学习习惯，掌握科学的学习方法，以提高其获取、处理、加工信息的能力而受益终身。

2.加强形成性评估

学习者在学习过程中的表现，所取得的进步，及所反映出来的情感、态度、策略的使用等方向的发展比考试成绩更有惫义。充分尊重学生英语水平、认知风格、个性和要求，加强学习过程中学生的表现和进展的监控和评估，能够增强其学习的自信心，调动学习积极性，使之成为自主的语言学习者。

3.强调合作学习

与他人合作是有效的知识建构的关键，也是学习策略应用的核心。也可以通过多媒体提供生动活泼的近真实情境，利用人机互动进行合作学习，同时网络教学的使用能帮助学生更好的运用元认知策略，如监控和评估。合作学习可以活跃学习气氛，交流学习经脸，扬长避短，分享学习乐趣，共同解决困难，培养合作精神，学会为人处事，提高学习效率，全面发展素质。

4.考虑学生的应试需要

学习理论论文范文第4篇

1．1研究对象研究对象为2013年1月至2014年4月在我院重症医学科实习的43名护理本科生，来自成都中医药大学、重庆医科大学、泸州医学院、川北医学院等4所高校的4年制护理本科生，均为女生。其中，2013年1月至2013年4月期间在我院重症医学科实习的第4批9名，第5批12名，共计21名本科护生为对照组，年龄21～23岁，平均年龄21．67±0．79岁;2014年1月至2014年4月在我院重症医学科实习的第5批7名，第6批7名，第8批8名，共计22名本科护生为观察组，年龄21～23岁，平均年龄21．77±0．86岁。两组护生入重症医学科的评估成绩(护理基础理论、护理基本技能、护理实践能力)比较差异无统计学意义(P＞0．05)，具有可比性。带教教师均具有本科学历，持有临床带教资格证，参加了我院举办的合作学习理论学习班，临床和教学经验比较丰富。

1．2方法对照组采用传统的教学方法，即由带教老师集中开展专科知识、疾病小讲座，专科示范，护理操作，集中查房，然后实习护生分别跟不同的带教老师轮班，出科前对护理基础理论知识、护理基本技能(CPR、人工气道吸痰、GCS评分等)、护理实践能力(护理查房、小讲座、个案护理)进行统一考核。观察组采用“基于合作学习理论”的实验教学方法。第一，组建合作学习小组，根据实习护生的成绩、认知能力、个性特点、交流沟通能力、兴趣、爱好等，按照“组内异质，组间同质”的原则将观察组的22名实习护生分为5组，每组4～5名，形成“固定合作学习小组”。每组设组长一名，负责确定小组成员的责任分工、小组讨论和学习情况的管理、小组学习成果的汇报。第二，确定合作学习目标，带教老师结合ICU临床护理教学要求及护生自身特点，提前1～2周向实习小组预告教学方案和有关教学要求，实习小组根据教师所提要求，在正式查房和讲课前收集好有关病案资料以及相关的护理理论知识。带教老师和实习护生一起查房，发现缺陷问题，完善临床资料，引导护生依据ICU临床护理教学目标，制定个性化的合作学习目标。第三，开展小组合作学习与讨论。首先由带教老师组织专题讨论，实习小组利用课余时间针对专题讨论中提出的问题再进行小组讨论。教师定期督导讨论，并根据小组的具体情况进行适当的指导、帮助、鼓励等。之后，由各学习小组在小讲座上汇报讨论结果，同时其他小组可提问，汇报小组成员进行答辩。针对小组学习、讨论和汇报中提出的问题，带教老师集中讲解、答疑，提出解决问题的处理意见或建议，最后形成较为统一的、正确合理的方案。第四，进行小组合作学习评估。实验教学评估采用各小组成员自评、小组间互评、带教老师点评相结合的方式。第五，开展小组合作学习教学反思。由带教老师组织查房、讲课总结、教学质量点评、教学效果测评，反思教学过程中出现的问题和不足，提出下一阶段的整改措施和方案。

1．3评价指标主要评价两组护生出ICU的成绩。成绩(一)主要包括护理基础理论、护理基本技能、护理实践能力3个部分。采用护理基础理论、护理基本技能测试，护理实践能力问卷调查等方法对两组护生的实习教学效果进行评价。护理基础理论测试主要测试两组护生经过实习教学后的护理基础理论水平;护理基本技能测试主要评估两组护生经过实习教学后在CPR(40%)、人工气道吸痰(30%)和GCS评分(30%)等方面的操作水平;护理实践能力主要评估两组护生经过实习教学后在护理查房(30%)、小讲座(30%)和个案护理(40%)等方面的护理实践能力。成绩(二)主要评估两组护生的自主学习能力、问题解决能力、沟通能力以及合作能力，该成绩主要通过问卷调查从护生自我评价(30%)、带教老师评价(40%)、患者评价(30%)3个方面获得。

1．4统计学处理对两组护生实习期间的护理基础理论、护理基本技能、护理实践能力、问卷调查结果等数据资料建立数据库。应用SPSS17．0统计软件包进行数据分析与处理，概率以百分比表示，计数数据对比采用χ2检验，计量数据用±表示，采用t检验;P＜0．05时差异具有统计学意义。

2结果

实习结束后，考核教师采用相同的考核方式对两组护生的护理基础理论、护理基本技能、护理实践能力进行统一考核。同时，就两组护生的自主学习能力、问题解决能力、沟通能力以及合作能力在护生、带教老师和患者中进行问卷调查，其中护生自我评价占30%、带教老师评价40%、患者评价30%。

3结论

可见，较之于传统的教学方法，合作学习是一种更能促进护生进行有效学习的教学法，有助于促进ICU临床护理教学质量的提高，能更好地、更有效地提高护生的护理基础理论知识、护理基本技能操作水平、护理实践能力。两组护生的自主学习能力、问题解决能力、沟通能力以及合作能力比较有差异(P＜0．05)，具有统计学意义，表明“基于合作学习理论的ICU临床护理教学”改变了以“课堂讲授”为主的传统教学方式，要求护生充分利用图书和网络资源搜索信息资料、主动收集病例、参与小组讨论与合作学习教学等，调动了护生的学习积极性和主动性，培养了护生的自主学习能力和信息检索能力，这与刘英、张振香，张传来、李红梅等的研究发现是一致的。此外，“基于合作学习理论的ICU临床护理教学”为护生以小组为单位开展包括CPR、人工气道吸痰和GCS评分等方面的护理基本技能操作，开展护理查房、共同收集病例、如何准备小讲座、讨论如何撰写大病历、如何应对个案护理等实习环节提供了全新的学习模式和策略方法，有助于培养护生的合作能力与团队精神，有助于护生沟通交流能力以及问题分析与解决能力的提高，这与国内外的研究结果是吻合的。尽管“基于合作学习理论的ICU临床护理教学”有许多优势，但是在实施过程中仍然存在一些问题。譬如，教师是否正确理解了合作学习理论的精神实质，是否按照“组内异质，组间同质”的原则进行科学分组，如果不能按照“组内异质，组间同质”的原则进行科学分组，那么各小组间无法实现公平竞争，也无法实现相互促进、共同进步的学习目的，从而无法保证合作学习的实效性。可见，科学组建合作学习小组是“基于合作学习理论的ICU临床护理教学”顺利开展的前提。因此，如何更全面地理解合作学习理论的精神实质，充分发挥它在ICU临床护理教学中的优势，仍需广大临床护理教育工作者进一步探讨和验证。

学习理论论文范文第5篇

1.1运用合作学习理论，培养学生的团队合作精神。篮球运动所强调的是团队精神，要求队员通过集体合作的方式完成任务，因此需要每一位参与者都要建立起全局观念。现在的学生多数为独生子女，具有极强的个性，鼓励他们参加篮球体育项目，可以培养学生树立团队精神，并提高合作能力和组织能力。在篮球运动中，需要每一位队员都积极默契地配合，通过不间断地传球、掩护、接球等等动作，直到投篮，都需要每个人从团队的角度定位自己，并积极地参与其中。可见，采用合作学习的方法，不但深化了体育教学新的课程改革目标，而且还提高了篮球教学效率和质量。

1.2运用合作学习理论，实现学生之间的学习互助。高职高专的学生对于篮球知识和技术的掌握程度参差不齐，那么在篮球教学中就要差别对待。从具体的教学角度而言，对于篮球技术具有较高水平的学生而言，如果进行篮球的基础教育，无疑是浪费时间，而且会因学不到新的知识而丧失了学生对于体育课堂教学的兴趣。如果讲解太过深奥的篮球知识，很难于被篮球水平较差的学生所领悟。另外还有介于两者之间的学生。引用合作学习理论设计教学模式，对于学生的划分要保证小组综合水平基本均衡，实施小组相互协作式教学，可以促进学生之间的相互鼓励、相互帮助，以提高小组的篮球技术整体水平。

2高职高专篮球教学中合作学习理论的应用策略

在合作学习理论中，教师要做好合作任务的分配工作，进行监督、干预和评价。在教学中，教师将教学任务提出来，由学生自己选择任务完成的方法。另外，还要制定出各种合作学习方法，如组内竞赛法、组间竞赛法、分工学习法等等。

2.1为调动学生参与篮球教学的积极性，举行小组间篮球比赛。篮球是多数高职高专学生所喜爱的运动，但是对于体育课中的篮球教学却总是提不起兴趣。为了激发学生对于篮球体育教学的参与意识，可以设计小组篮球比赛开展篮球教学。为了赢得比赛，小组之间的篮球比赛就会充满竞争的味道，进而督促小组成员之间的紧密合作。处于青春期的学生具有自我表现的欲望。让学生一展自我篮球技巧，不但可以使学生将篮球天赋施展出来，而且还可以发挥学生篮球技术的潜在能力，提高篮球竞技水平。教师的作用是针对于小组成员的相互协调性予以指导和控制，并根据比赛的节奏派发组员间任务，以获得合作学习理论的效应。采用篮球竞赛方式开展篮球教学，在提高学生参与意识的同时，还可以使学生享受到竞技的乐趣，并达到了锻炼身体的效果。

2.2讲解传球和接球技术的过程中合作学习的重要性。传球、接球是篮球运动中的基本技术动作，需要篮球队员之间默契合作，以提高篮球整体队伍的篮球技术水平。在篮球比赛中，传球、接球是两个队员之间协作完成的技术动作，团队的协作水平直接关乎到篮球比赛的质量。篮球的传球，涉及到手指、手腕和手臂的力量，要获得良好的传球效果，就要将三者的力量协调好，力求动作连贯而有力。此外，为了提高传球的质量，还要对传球的速度以及传递的准确度进行练习。接球的时候，除了要将传过来的球接住，还要注意接球动作的连贯性以及接球的姿势，传球、接球是两个连接的技术动作，传球的质量要由接球者来反馈，接球的质量要通过传球者来检验，相互之间的联系，确定了合作学习基础。在篮球体育比赛中，传球、接球是联系赛场队员纽带，作为团体合作战术，对于比赛的结果具有决定性的作用。

2.3在篮球教学中，组织形式多样的个性化教学设计。在篮球掩护配合战术的教学中，为了培养学生的实践能力，可以设计三对三的篮球对抗形式，让每个学生在小组的划分上，按照学生的能力分成为多个小组，实施同级别的对抗赛。教师作为篮球教学的引导者，要格外关注篮球学习能力较差的学生，可以请同组的学生指导，建立团队学习的氛围，也可以根据小组配合情况进行个别指导，做到因材施教。

2.4注重篮球合作学习过程方法的多元化评价。在篮球教学中，要以整体成绩作为最终评判的依据，并给予奖励。在合作学习中，评价是最为关键的环节。对于学生以客观而准确地评价，不但对于学生的学习具有鼓励和促进的作用，而且还会培养学生自主学习的习惯。按照合作学习理论的教学评估方式，要将小组整体成绩作为奖励的依据，那么每一位组员都要向着同一个目标努力，并通过相互合作，才有可能获得预期的结果。当阶段性教学完成之后，教师就要对小组成员所掌握的篮球技巧进行测试，并将评价结果反馈给学生，以便于学生及时矫正。为了提高篮球教学水平，教师对于考核中所发现的问题要重点讲授，并以典型示范和重复教学的方式，以保证学生达到练习的标准。按照新的课程标准，对于学生篮球学习的评价要更为注重学生提高的过程。评价的主体由原有教师评价转为教师、家长和学生共同参与的方式。对于篮球教学的评价，其目的是激发学生对于篮球学习的自主性和自觉性，通过增强学生的自信心，以鼓励学生不断地向更高的目标挑战。通过评价，可以让学生了解自己在篮球运动中的进步幅度，以评估自身的发展潜力。在课堂评价中，以评价小组参与为主。让每一位学生参与其中，为学生的进步而喝彩，以让学生充分享受到成功的喜悦。在课堂中参与评价的学生，可以培养理解他人、善于倾听的品质，让学生善于发现他人的优点，并敢于针对自己所发现的问题提出质疑。篮球合作教学模式具有个性化、创造性的特征。将这种教学模式应用于课堂中，可以促进教师与学生以及学生之间的交流。

3结论

综上所述，运用合作理论开展高中高专篮球教学，让学生在兴趣中学习，并建立起积极参与意识，不但提高了学生的篮球学习成绩，而且还能够高质量地完成教学效果。在开展小组协作学习的过程中，要尊重学生对于篮球的差异性掌握，以分组的形式实现优势互补，督促学生之间的协作学习，建立起协作意识，以提高学生的综合体育素养。

学习理论论文范文第6篇

论文摘要:将建构主义学习理论引入数学课堂教学，打破传统的教学方法，培养学生终舟学习的能力。

当今世界教育已发生深刻变化，以培养学习能力、非智力品质、全面性和专业性知识学习与教育相结合为目的的教学模式已成为教学改革的必然趋势，建构主义学习理论应运而生。建构主义学习理论产生于20世纪90年代，它不同于早期的行为主义学习理论和认识主义学习理论。它认为世界是客观存在的，由于每个人的知识、经验和信念不同，每个人对世界都有自己独特的理解，学习不应看成是对教师所授知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。因此，它更关心教学环境的设计，注重学生自主地学习。笔者也发现，教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻;教师在课堂上分析过的数学习题，学生在作业或测试中仍然是谬误百出;教师尽管很强调数学的重大意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏。要想让学生真正接受知识，需要他们自己把新的学习内容正确地纳人已有的认知结构中，使其成为整个知识结构的有机组成部分。把建构主义引人数学课堂教学是改传统的“提出概念一解释概念一举例说明”的教学过程为“发现问题一解决问题一归纳提高”的新的教学过程，从而使学生真正掌握提出问题、分析问题、解决间题的方式和规律，培养其终身学习的能力。

笔者在我校五年制临床医学专业运用建构主义学习理论进行数学教学，取得了较好的效果，现报告如下。

1对象与方法

1.1对东

我校2003级五年制大专临床医学5个班，随机抽出2班(102人)作为实验班，2个班(101人)为对照班。2组学生共203人，男女生比例、年龄、所开课时数、基础成绩、身心健康、智商等方面均无显著性差异。

1.2方挂

对照班按照常规教学方法教学，即复习、预习、教授新课，侧重于客观地“教”。实验班采用建构主义学习理论授课，其基本学习观是:学习自主性、学习情景性、学习社会性，侧重于学生自主地“学”。

1.2.1创设惰景《引导自学.发现问坷》讲课的前5一10分钟，笔者不再采取传统的方式授课，而是先告诉学生本节课所要学习内容的容量(从第几页到第几页)，让学生自学，归纳知识，发现问题，存疑。

1.2.2问趣定向(启发讨论.研究间翅)利用8，10分钟时间，让学生把自我归纳的本节内容的知识点进行问题式分析，使其深人到课本内容的学习中去，相互分析、讨论，使学生真正领会本节所学内容的知识点，真正能够自己归类，从而培养其自学能力。

1.2.3多问求解(归纳探究.解决问题)利用分钟时间，对学生讨论的问题进行归纳、总结，给出合理化的课业讲授，使学生比较出自己与教师在归纳知识点、提出问题方面有何区别，对本节知识的认识怎样才更合理、更清楚，从而避免了“填鸭式”的书本知识讲授方法，发挥了学生学习的主动性。1.2.4突破创新(运用结论.升华间题)利用10一巧分钟时间，解析书中的例题(可略讲)，因为解决了本节课内容讲授与学生掌握的矛盾，使学生学习起来也比较轻松。本节课的主要内容通过学生自己归纳，教师的归类整理，学生已基本掌握，然后再把所学知识加以引导，运用到例题的解析上，则学生掌握得更好。这时，笔者可再根据学生的实际接受能力，引申生活中与之相关的实际例题、典型例题，并引导其参阅课外阅读资料，使学生的知识面拓宽到书本知识之外，丰富其学习的知识内容，完成其对所学知识的社会性建构。

评价方法:(1)问卷调查。调查表由笔者设计，内容为10个项目，每项回答方式为肯定或否定，在期末课程结束后发放，当天回收。发放问卷102份，回收98份，有效问卷98份，有效率为100%。(2)理论考试。在实验班和对照班同时进行考试.比较2个班的考试成绩。

2结果

2.1实脸堆毋住对建钧直氏毋习趁格敬毋16砰价(见表1)

2.2格考试成竣比撅

实验班平均成绩(83.50t10.30)分，对照班(72.75f10.20)分，2组比较，‘二6.22,PN.0l，有极显著性差异，实验班考试成绩明显高于对照班。

3讨论

(1)建构主义学习理论应用于数学教学，把时间让给学生，把空间还给学生，把机会留给学生，把权利交给学生，把学生视为学习中真正的主人，把学生在认知过程中的认知活动视为教学活动的主体，让学生充分发挥自己的智慧，主动地获取知识，从而发展他们的智能。学生通过自我学习后，再经过教师的系统引导、重点精讲和课堂讨论等，真正成为了课堂舞台的主角。表中1,2,s项实验班评分均明显优于对照班(均Fm.01)。

(2)建构主义学习理论的数学教学过程，围绕着引导问题进行，突出了目标导向作用，学生学习方向明确，学生为解决问题需归纳、整理所学知识，通过解决问题可激发学生的探索精神，提高学生的学习能力，培养他们的独立思考能力。表中9,10项实验班评分均明显优于对照班(均P<0.01)。

(3)建构主义学习理论的数学教学，使学生主动参与教学，发表见解并激烈讨论，学生学会和掌握了一定的学习技巧，提高了应变能力、语言表达能力、解决问题的能力和发散思维能力，使学生在情景教学中完成了知识的系统建构。表中3,4,6项实验班评分均明显优于对照班(均P<0.01)。

(4)建构主义学习理论的数学教学对教师提出了更高的要求，教师不仅要熟悉教材内容，更新教学思路，更要深人了解学生，创设教学情景，在教学中起到引导作用。这样既提高了自身素质，又提高了教学质量，真正实现了教学相长的目的。

学习理论论文范文第7篇

论文摘要建构主义学习理论认为学习是学习者在原有认知结构的基础上?借助于他人和环境的帮助?积极构建所学新知识的过程?强调以学生为中心进行教学?不能忽视教师的主导作用。本文探讨了建构主义学习理论对外语教学的影响?指出大学英语教师应改变教学观念?设计基于建构主义理论的大学英语教学模式?创设真实的教学环境?引导和帮助学生积极参与学习?通过一定的情境发现学习规律?主动构建知识体系?提高语言知识和技能。

一、引言

建构主义理论是一个新兴的教育心理学理论?是近些年来对教育实践影响最大的学习理论之一?作为一种更能充分揭示教与学过程复杂性的理论而为人们所推崇?在教学领域引发了教学观念和教学模式的改革。本文将介绍建构主义学习理论的主要观点?并阐述该理论对外语教学的影响。

二、建构主义学习理论的主要内容

建构主义学习理论源自西方?是继行为主义之后出现的教育心理学理论。该理论吸收了人本主义、信息加工理论和建构主义的思想?人的因素在学习过程中起核心主导的作用?也借鉴了行为主义和社会互动理论的观点?社会环境因素对学习过程起着重要的影响?托娅?孙立新?。建构主义学习理论把人们的视角从“知识是一种产物”转向了“学习是一种过程”?转引自庄智象?黄卫?。其基本观点是?学习的过程是学生个体在原有的认知结构的基础上同化、索引和建构当前所学的新知识的过程?学生是认知的主体?是学习加工的主体?是知识意义的主动建构者?因而强调以学生为中心进行教学?不能忽视教师的主导作用。教师的作用应由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者?李萌涛??。世纪年代以来?以网络化、数字化、多媒体智能化为代表的信息科学技术获得飞速发展?为建构主义的理想境界提供了技术基础?建构主义学习理论逐渐发展起来?并正在引起外语教学思想、教学模式和方法的变革?对外语教学观念的转变有巨大的推动作用。

三、建构主义学习理论与外语教学

一建构主义学习理论引起外语教学观念的转变

传统教学思想是以行为主义学习理论为基础?以教师为中心?以教师传授知识为特征?学生在学习过程中处于从属被动的地位?忽视了学生在学习过程中的主体地位及影响人类学习的其他因素?如动机、他人的影响、学习环境的因素及社会文化背景的因素等?使学生所处的学习环境与社会真实情景相分离。建构主义认为?知识不是通过刺激反应被动地从外界转移而来的?知识是学习者通过与外界的相互作用?在自己已有经验的基础上主动建构的新的意义?学习者要在完整的、真实的环境中积极进行有意义的体验活动?语言学习是学习者对目标语建构自己对之理解的过程?学生是教学实践的主体?是知识意义的主动建构者?教师是教学实践的组织者?是知识意义的建构的帮助者。

二建构主义学习理论引起外语教学模式的改革

教学模式是指在一定教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架体系?是开展教学活动的方法论。我国大学英语教学历年来在行为主义理论的影响下?在教学模式上一直保持着“老师—黑板—粉笔”的讲授型的教师为中心的教学模式?应惠兰等?唐玲莉?。在这种教学模式下?教师习惯于讲精、讲细、讲透?学生习惯于听清抄下记牢?教师根据自己对教学内容的理解备课讲课?学生机械理解记忆?教师与学生的交流与互动极少?学生的积极性主动性没有充分发挥出来。

建构主义学习理论强调学习是一个主动建构过程?同时也是与他人交流和互动的过程。教师的角色从以往的知识权威转变为学生知识来源之一?从以往的知识传递者转变为学习的促进者。以建构主义学习理论为指导的外语教学借助网络多媒体等现代化教学手段?从传统的以教师为中心、单纯传授语言知识的教学模式转变为以学生为中心向着既传授语言知识更培养实用语言技能的教学模式?培养学生自主式、探索式、情境式、协作式等学习能力和主动学习新知识、构建新知识的能力。

三建构主义学习理论对外语教学的指导

学生的主体地位。以学生为中心?学生是认知的主体?是知识意义的主动建构者?教师只对学生学习的意义建构起帮助和促进作用。教育“以人为本”首先就要确认学生是教学活动中的主体?确保学生学习的主动性?帮助学生发挥自己的主体作用?黎加厚?。学生由被动地接受知识转变为主动地学习知识?并利用各种信息资源去创造性地建构自己的知识体系?学生不仅要学习知识?还要掌握如何学的能力。这样就培养了学生的独立思维能力、创新能力、自学能力、自控能力、协作能力、协调能力等?从而使学生成为知识的探索者和学习过程中真正的认知主体?曾静?。

2.教师的作用及角色的变化。建构主义学习理论确立了师生在教学过程中的平等合作关系?教师在教学中的中介作用?以及教师应使用工具以帮助学生解决问题和达到学习目标。教师也从以往的知识权威变为学生知识的来源之一?由传统的知识讲解者、传递者、灌输者变成了学生学习的指导者、帮助者、促进者。教师不能再把传递知识作为自己的主要任务?而是要把精力放在如何教学生“学”的问题上?为建构学生的知识体系创设有利的情境?使学生学会“学习”?要指导学生懂得“从哪里”和“怎么样”获取自己需要的知识?掌握获得知识的工具和处理信息的方法。

3.情境的创设。认知学是与一定的情境相联系的?强调“情境”对意义建构的重要作用。建构主义认为“学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所”?曾静?。教师应通过各种途径了解学生的情况?进而因人施教?指导学生如何利用各种工具和信息资源?如文字材料、书籍、音像资料、多媒体课件以及网络上的信息来达到自己的学习目标?形成一套有效的学习方法?学生不仅能得到教师的帮助与支持?而且他们之间也可以互相帮助和支持。由于只有在真实的语言环境中学习?学生感知的语言才回完整和有意义?因此?教学设计要强调多角度地提供或创设能够反应复杂现实世界的学习情境?反对孤立于外语环境的抽象的语言训练。

4．协作式学习的关键作用。协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的方式。协作学习策略是个体认知策略的群体分工化的结果?在小组成员协作的过程中存在着各种各样的交互?这些交互可以是同步的?也可以是异步的。教师要尽可能地创造条件组织协作式学习?开展讨论与交流?并对协作式学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展?在语言学习过程中大家共同建构语言的意义将会更全面、更准确。

协作学习的教学设计主要包括由学习的主题来确定协作学习的内容、目标、参加协作学习的人数、所依据的学习理论、协作学习系统的性能等。协作学习的设计应注意下面几个问题??提出具有启发性的问题引起学生的思考和讨论??设法把讨论一步步引向需要解决的问题上?引导学生自己去发现规律、自己去纠正错误??对于学生在讨论中的表现?教师要适时作出恰如其分的评价。

5．注重情感因素?建立和谐师生关系

建构主义学习理论认为?课堂的物理环境、语言环境以及学生之间、师生之间的人际关系等心理环境是学习中的促进因素?托娅、孙立新??对学习者来说情感支配着他们的学习?使他们对学习产生某种倾向?王初明?。学习者在学习过程中会产生焦虑、抑制、紧张等消极情感?消极情感通常导致被动和抵制行为?因此极大地影响学习者的学习效率。从心理学的角度来说?当人处于某种消极的情绪状态时?认知活动便趋于停止?即使不停止?其效率也大大降低。因此?教师应该对语言学习中的情感因素有极大的敏感力?尤其要注意观察学生在学习中的一些消极情绪?最大程度地降低其影响?有意识地培养学生的积极情感?使学习活动在积极的环境中进行?

四、结语

学习理论论文范文第8篇

从关联主义学习理论进行分析，当今初中英语阅读教学课堂中，英语教学模式和教学方法主要存在三大问题。忽略了对学生阅读学习动机的指引对于初中生而言，每个学生的阅读学习动机各不相同。例如，有一大部分学生的英语阅读学习是为了应付考试，在英语阅读课堂教学中，教师会依据试题中出现的问题进行阅读，这样的学习方式比较死板，学到的是“死知识”，很难激发学生学习阅读的兴趣。因此，合理有效地指引学生阅读学习的动机是极其关键的。剥夺了学生在教学中的主体地位当前，初中英语阅读教学中，大多数教师将自己作为教学的主体，在阅读讲解中采取满堂灌的方式。这样的课堂教学缺少师生之间的互动性，学生无法参与到教学活动中，从而限制了学生学习阅读的思维模式和阅读技巧。阅读材料选择不当在英语阅读教学中，材料的选择尤为重要，是直接决定教学活动是否能够达到理想教学效果的决定性因素。在英语阅读教学中，很多教师在选择阅读材料时忽略了学生的兴趣爱好，脱离了现实生活。如阅读材料中存在过多生词、复杂的句型，这样一来，学生对文章难以理解，就会失去阅读的兴趣与信心。

2关联主义学习理论指导下的英语阅读教学方案设计

本文对关联主义学习理论下初中英语阅读教学方案的设计中，着重分析历年中考阅读题型和阅读模式，并对传统英语阅读教学模式中的不足进行反思和修正，通过关联主义学习理论为学生阅读学习提供更多的通道。本次设计主要以信息技术为支撑，关联主义学习理论为核心，对八年级下册第五单元中的篇章阅读进行教学设计与分析，着重对英语阅读教学模式进行设计。选取的阅读文章是八年级下册第五单元中的第四课“WhatshouldIdo”。教学内容：WhatshouldIdo?课时：Period5（第五课时）教学对象：八年级学生一、教材分析本节课的授课内容是SectionC部分的阅读文章。本课时主要是在前四个课时的听、说、读、写学习的基础上，深入掌握阅读的方法与技巧。通过阅读教材，让学生在新教学模式下进一步掌握阅读的方法和技巧；在紧张的学习生活之余，做适当的户外活动，这是有益的；学会减压。二、教学目标1）知识与技能目标。①掌握阅读中涉及的生词、短语：until，fit，asmuchaspossible，pressure，complain，include，pushy，send，allkindsof，compare，crazy，themselves，adult，ontheonehand，ontheotherhand，Organized。②掌握固定短语搭配：notuntil，fit，include，send，bythemselves，it’stimefor.../to...，asmuchaspossible，takepartin，see...doing，comparewith，ontheone/otherhand。2）过程与方法目标：通过自主探究与合作学习的方式，在指定的任务中不断探索，组内之间交流互动，集思广益，丰富知识，对知识点进行归纳总结。3）情感态度与价值观目标：通过本文的学习，学会适当的放松、劳逸结合，对于任何一件事情都要做好规划。三、教学重难点1）Languagepoints（语言要点）。2）Readingandwriting（阅读与习题练习）。四、教法与学法Task-basedteachingmethod，即通过任务链，让学生了解阅读策略，培养学生阅读能力。五、教学资源网络教室，自行设计的多媒体课件（CAI教学辅助课件）。六、教学过程1）Pre-reading（阅读前的活动）。①教师活动。通过多媒体播放一段有关美国学生的生活以及课后活动的视频，从而创设情境，让学生思考自己平日在课后会做些什么。对学生在本单元前四课时所学的单词的掌握情况进行了解。②学生活动。学生通过观看视频，思考自己在课后会做些什么？与美国学生有何不同？复习本单元前四课时的单词、词组。③媒体工具（信息资源）。通过视频来创设教学情境，利用思维导图工具与PPT相结合，将本文中相关的词汇、短语进行展现，通过思维导图工具进行相近词汇、词组的组合，便于学生的理解与记忆。④设计意图。通过情境创设与创设疑境的方式，激发学生的想象力，调动学生的学习兴趣，通过媒体工具（PPT与思维导图）的支撑，便于学生对本课涉及的新词汇、词组的理解与掌握。尤其是在思维导图工具的作用下，将音形意相近的词分为一组，便于区分与记忆。2）While-reading（阅读中的活动）。①教师活动。教师在课堂中布置阅读任务，在学生完成任务的过程中给予一定的提导与帮助。②学生活动。学生阅读文章能够掌握文章的大意，了解每个国家的学生都有他们自己的压力，利用搜索引擎来了解“Howtorelaxmentalburden”（如何缓解压力）。③媒体工具（信息资源）。利用现有的网络资源（搜索引擎），完成教师布置的任务，掌握更多缓解压力的方式。④设计意图。利用信息技术完成教师布置的任务，学生了解自己在英语阅读中的不足，深入掌握阅读理解的策略。同时，通过媒体工具（PPT、搜索引擎）来丰富学生的背景文化知识。3）After-reading（阅读后的活动）。①教师活动。以提问的方式集中学生的注意力，激发学生的思维能力和想象力，了解学生对文章的掌握情况，对文章的难点利用思维导图工具进行讲解、分析；让学生讨论自己的课后生活与阅读文章中其他国家学生的课后活动的异同，并以小组形式进行汇报。②学生活动。教师鼓励学生进行小组讨论，学生将问题（自己的课后生活与阅读文章中其他国家学生的课后活动的异同）的讨论结果，与组内其他学生进行成果分享与交流。最后整理成报告的形式，以小组为单位进行汇报，进行师生互动。③媒体工具（信息资源）。小组之间利用飞信等即时通讯工具对教师布置的任务进行交流讨论，最终小组长利用相应的信息技术软件（PPT或word）整理成报告的形式，将小组成员的报告内容进行展现。在此部分中，对于组内英语基础比较薄弱的学生，组内其他成员可以利用远程协作学习系统进行指导与帮助。④设计意图。此部分活动是以小组讨论的方式，增强学生之间的交流合作，有利于培养学生的交流能力和自信心。小组之间利用即时通讯工具和远程协作学习系统进行问题的解决，圆满完成教师布置的任务。七、板书设计1）Whatdoyouusuallydoafterclass?2）Whyarestudentsnowundertoomuchpressure?3）Whendoyoufeelunderpressure?4）Whatshouldyoudotorelax?八、教学总结本节课利用视频的方式，让学生初步了解美国学生的课后生活，由此创设教学情境，让学生思考自己平日在课后会做些什么，对学生在本单元前四课时所学的单词的掌握情况进行了解。接着在教师的指导下阅读文章，理解文章的大意，通过文章了解课后生活与其他国家学生的课后生活有何不同？对于学习中存在的压力如何去缓解？通过教师布置的任务，利用现有的信息技术进行获取，教师在学生完成任务的过程中，根据实际情况给予适当的指导。整个教学环节以关联主义为核心，以信息技术为关联主义学习理论提供技术支持，为学生在阅读学习过程中获取知识、解决问题提供更多的通道。例如，通过PPT的呈现可以将抽象的知识具体化，便于学生对知识的理解；通过搜索引擎解决相应的疑惑，丰富背景文化知识；通过即时通讯工具（飞信）进行结果讨论；对于基础较差的学生，组内其他成员可以通过远程协作学习系统给予一定的指导与帮助，利用媒体工具为学生知识的获取和问题的解决提供更多的通道。

3结论

关联主义学习理论为学生在英语阅读学习中获取知识、解决问题提供更多的通道，这些通道的核心是媒体工具的支持。在当前数字化时代，信息技术为关联主义的实施提供了理论支撑。本文在整个教学案例的设计中，其教学活动分为阅读前的活动、阅读中的活动及阅读后的活动。其中，阅读前的准备活动是热身活动，通过信息技术进行资料的呈现，帮助学生丰富背景文化知识，从而进行整体预测，掌握整篇文章大意。整个教学设计中，体现出关联主义学习理论对初中英语阅读理解的重要性，突出了学生的主体性作用，并且信息技术为关联主义学习理论在其教学设计中提供了一定的技术支持。

学习理论论文范文第9篇

知识具有工具性.学习活动实质上是学习者通过个体与社会环境的相互作用,提高参与实践活动能力的社会化过程,并将外化的知识内化为学习者的知识,将外化的知识经验内化为学习者的知识经验.知识就像生活中的工具一样,不被使用的工具本身没有任何意义,只有经过使用,才能获取财富.同样,如果学习者没有在有意义的情境或社会活动中充分运用知识,那么,学习者和知识之间是割裂的,外化的知识依然游离于学习者之外,无法提高学习者的经验和能力.因此,学习是一个参与的过程,正如玛雅女孩从最初的信息传递、取器械等简单事情的参与开始,最终成长为可以进行产前按摩、协助分娩的熟练的助产士一样,知识只有通过不断地运用和实践,经过从边缘性参与到充分参与的过程,外化的知识才有可能内化为学习者的知识,学习者的经验才有可能得以增生与发展.情境学习理论强调知识所使用的活动、情境以及社会文化等影响着学习者对知识的认知与理解,知识与情境有着紧密的联系;知与行是不可分离的———知识应该在情境中认知并在行为中得到内化与发展[3].

2市场营销学实践教学与情境学习理论的应用

2.1市场营销学的实践教学内容市场营销学的主要内容包括基础理论知识,目标市场的选择和市场营销组合策略的策划.根据情境学习理论对课程实践教学改革的启示,课题组将市场营销学课程分为3个模块进行实践教学.一是市场营销原理实践模块.该模块涉及到的理论知识点是营销理论概述、营销环境分析、市场调查与消费者行为分析,主要培养学生的市场营销认知能力、调查研究能力与行为分析能力,实践训练主要选择自我推销演练、现场模拟实践的方式.二是目标市场营销模块.该模块的主要知识点包括市场细分、目标市场的选择、市场定位,主要培养学生目标市场的营销能力,实践训练主要选择案例分析、情境模拟的方式.三是市场营销组合策略模块.该模块的主要知识点包括产品策略、定价策略、渠道策略和促销策略,主要培养学生市场营销组合策划能力、新产品开发能力和营销沟通能力等,实践训练主要选择角色扮演、现场模拟实践、参观实习等方式.

2.2基于情境学习理论的实践教学方法改革情境学习理论在教学实践应用中主要包括抛锚式教学、认知学徒制、实践共同体3种教学方式[4],在市场营销学课程实践教学方法改革中,课题组将这3种教学方式进行了有效地融入.

2.2.1创设真实情境,实现准确抛锚在情境教学理论中,抛锚式教学的“锚暠是指教学中要解决的主要问题,教师将教学重点置于真实的情境中被形象地比喻为“抛锚暠.抛锚式教学包含“创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价暠等环节[5].创设情境、确定问题是选择一个与现实情况基本一致的真实情境,确定与教学内容密切相关的真实事件或问题交由学习者来解决,也就是“抛锚暠;自主学习环节中,教师要引导学习者借助情境中的各种资源去探索问题,在分析和解决问题的过程中进行学习,提高自主学习能力;学习者不仅要得到教师的帮助和支持,还需要与同伴相互协作,讨论交流,加深对问题的认知;教师在教学过程中随时记录学习者的表现,进行教学效果评价.这种教学方式要求学习者应该到现实世界的真实情境中去感受和体验,通过获取直接经验进行学习,而不仅仅是教师关于知识的介绍和讲解.在市场营销实践教学中,应根据教学内容,准确地设置一些有意义的真实的问题情境,引导学生积极探索.市场营销的真实情境可以通过丰富的教学案例来创设.譬如在促销与沟通实践教学环节中,可以引用“把木梳推销给和尚暠的经典案例设置任务情境,教师和学生一起对要扮演的角色进行分析,探讨和尚对于木梳的消费需求是什么,案例中的4位营销员各自的销售策略有什么特点,共同研究更多的把木梳推销给和尚的方法,培养学生解决实际问题的能力.市场营销情境的创设还可以通过实验室软件提供与真实情境尽量保持一致的模拟实验环境,以及建设校内外实践基地的方式进行,同时在增加学生接触企业实践的机会,与企业实际情况最大限度地接轨,使在真实情境中习得知识的学生能够更快地将知识转化为技能,更快地适应社会环境.

2.2.2进行师徒角色定位,提高自主学习能力在日常工作和生活中,传统学徒制是最为自然、最为常见的学习方式.如医学、语言、制造等领域,在师傅进行专业工作的过程中,学徒通过观察、模仿、训练等参与方式,在从边缘参与到完全参与,从学徒到专家的身份转变过程中获得了该专业的知识经验和技能.而认知学徒制是一种将传统学徒制中的核心技术与现代教育理念相整合,基于情境学习理论的新型教学模式.认知学徒制关注的不是学习者对于概念和知识的获取,而是重在培养其认知能力、思维能力和实践能力.在这种教学模式中,专家在现场对学习活动进行指导和示范,学习者如同学徒学习一样,通过参与专家的实践活动,与同伴及专家进行讨论与交流,与社会真实的情境进行交互,在潜移默化中完成对专业知识的学习.在市场营销实践教学中,要找准角色定位.教师的角色应该是“师傅暠,为此教师本身须改变传统的传授书本知识的教学理念,多渠道地提高自身实践能力,以胜任“师傅暠的角色.譬如在市场调查实践中,传统实践教学大多是在老师讲完调查研究的基本理论之后,布置一项调查任务由学生去完成,评价实践效果时发现,大多数同学感到很吃力,理论不能有效地与实践相结合,实践学习的效率较低;如果教师作为“师傅暠带领学生一同去完成一项调查任务,包括市场调查的设计、实施、数据分析等,而不是单纯的理论讲解,让学生在参与的过程中逐渐掌握市场调查的流程和技巧,然后再通过自身实践去巩固加深,实践学习的效率将大大提高.同时校外专家也可以作为“师傅暠参与到课程实践教学过程中,可聘请知名高校具有较高理论水平和富有实践经验的专家教授来校开设讲座,或聘请有市场营销实践经验的企业营销人员担任实践指导教师,提高“师傅暠整体队伍的专业水平和实践技能.作为“徒弟暠的学生在实践过程中要主动参与(而不是传统中的被动接受),善于观察,认真模仿与探究,进而提高自主学习能力.

2.2.3创建实践共同体,提供使用知识的机会人类学家莱芙与温格最早在情境学习理论中提出了实践共同体的概念.“共同体暠实际意味着在一个活动系统中的参与,参与者共享他们对于该活动系统的理解[2].一个实践共同体是诸多个体的集合,强调在特定的共同体文化或情境中个体各自担负的责任和共同的任务,而不是任一群体的集合.学习实质上是获得特定的实践共同体成员身份的过程,这一过程需要学习者从“合法的边缘性参与暠开始,逐渐成长为该实践共同体的核心成员.在市场营销实践教学组织中,应以学生自由组合为主,教师调整为辅的方式组建市场营销团队.团队推选一名组长,成员在组织能力、营销策划能力、营销沟通能力等方面应能互为补充.在每次实践课程中,教师和学生一起设定教学目标,教师对教学内容进行分解、分配,共同体成员合作学习,在真实的情境中解决一个个真实的问题.在共同体内,每个成员都有自己的角色和任务以及独特的风格和专长,每个成员都有机会分享各种学习资源,共同体成员之间相互影响,从而使得每个成员都能得到发展,完成边缘向核心、学徒向师傅的转变.如在以新产品市场推广项目为实践任务的实践共同体内,共同体成员分别承担市场调查、新产品设计、产品定价、渠道设计和市场促销与沟通等各项任务,并在市场调查的基础上参与讨论,对任务进行充分地分析,制定任务的解决方案,在相互配合与协调下,共同完成一项新产品的开发与推广;任务完成后,团队成员把各自任务完成过程中积累的经验形成总结报告,在共同体内分享;教师根据学生任务完成情况和总结报告的质量给予效果评价.由此,学生获得了充分运用知识的机会,强化了对于知识的理解,从而使理论知识得以内化,动手能力得以提升.

3结语

知识是基于情境的,在情境中习得知识,然后经过参与与实践,又将这些知识自然地运用到真实的情境中,学习者的认知与经验会得到不断地生长和发展.因此,在市场营销学课程的实践教学中,应当转变传统教学观,引入情境学习理论的教学理念,积极创设与教学内容紧密相关的真实的问题情境,为学生提供在真实情境中使用知识、使用工具的机会,让学生主动高效地接受新知识,不断提高自身的实践技能与实践经验。

学习理论论文范文第10篇

论文摘要：建构性学习是一种自我调节的学习，建构主义学习理论强调在教学中应以学生为中心，教师是意义建构的帮助者，在课堂教学实践中利用情境、协作、对话、意义建构等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，使学生能有效地实现对所学知识的意义建构。根据建构主义学习理论，对化学教学方式方法进行探讨，能使化学教学更好地适应时代和社会的要求。

一、建构主义学习理论及建构主义的教学模式

(一)建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于”什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之问的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关予当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

(二)建构主义的教学模式

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：

1．支架式教学“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学由以下几个环节组成：

(1)搭绞手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境。

(3)独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

(4)协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的屙I生增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

2．抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者耍想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之问联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：

(1)创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

(2)确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

(3)自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

(4)协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

(5)效果评价——由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

3．随机进入教学由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进人都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

(1)呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

(2)随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

(3)小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。’

(4)学习效果评价——包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

二、建构主义学习理论指导下的化学课堂教学

化学教学具有三大特殊性：以观察和实验为基础；以形成化学概念和掌握知识结构为中心；以化学教学紧密联系实际为原则。这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题，主动收集、分析有关信息和资料，主动构建化学概念和化学规律，这正是建构主义学习理论的核心。因此，建构主义学习理论为化学教学提供了理论指导。

(一)化学教学方法变革

在教学方法上教师应以建构主义学习理论为指导，采用诸如：围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架去学习(支架式教学法)，或根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题，围绕该问题展开进一步学习(抛锚式教学法)，或从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习(随机进入教学法)等各种教学方法，来促成学生主动建构的发生。例如采用支架式教学进行《强弱电解质和弱电解质》内容的教学，为使学生较好掌握强电解质和弱电解质的概念，设计了以电解质水溶液的导电能力作为学习主题，即强电解质和弱电解质。首先将有关概念，如电解质、电解质的电离等概念作为预备知识，由学生总结归纳，然后让学生进行电解质水溶液的导电实验，探讨不同的电解质水溶液的导电情况，记录各种条件下的实验数据，教师在其中起引导作用，最后让学生分组对实验数据进行整理、分析、讨论，抽象出强电解质和弱电解质的概念。在讲述《原电池》的内容时，可采取抛锚式教学法。开始时，教师可以向学生演示这样一个实验：在一瓣橘子上相隔0．5cm分别插入一小段铜片和铝片，把铜片和铝片的另一端通过导线接触耳机的两极，让学生听声音，然后展示干电池、纽扣电池等，引出课题《原电池》。这就是所谓的“抛锚”。然后直接告诉学生上述装置能产生电能，并提出问题：电能是怎样产生的呢?什么是原电池?但不直接给出原电池的装置，也不告诉学生原电池是由化学能转变为电能的一种装置。这就是所谓的“抛锚”。创设了这样一个情境后，让学生亲自动手做几个实验，学生完成实验后，教师让学生复述实验现象，教师作评价，将学生实验结果为素材，再创设问题情景，这些现象的出现是为什么呢?解释产生这些现象的原因。师生共同讨论分析，得出原电池原理。

(二)从学生已有的知识经验出发

在正式的科学学习之前，学生已经具有了一定的经验，形成了自己的看法，即使有些问题他们还没有接触过，没有现成的经验，当问题呈现在他们面前时，往往也可以基于相关或自以为相关的经验，依靠已具备的认知能力，力图形成对问题的某种解释，这种解释并不一定合理，但也并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。教师在教学之前应认真考虑学生先前的知识经验，使要学习的科学知识落在学生可能的建构区范围之内，并与学生的经验紧密结合，只有这样，才能引导学生将新知识与已有知识经验联系起来，引起学生有意义的学习，不断丰富、发展和改造自己的理解。例如学习“化学反应中的能量变化”时，学生都有各自对能量的认识：钻木取火、水电站、风力发电、火力发电、森林着火、核能等。因此，在教学时首先提出问题：当今世界上使用最广的能源是哪种能源?你身边接触到的最为常见的能源是什么样的能源?接着让学生亲自实验：点燃酒精、煤油、汽油等液体燃料，感觉火焰的温度；向盛有锌粒的试管中加入稀硫酸，感觉反应的热效应等。再让学生小组讨论，通过学生在生活中经历的各种能量变化的例子，引导学生对“化学反应中的能量变化”这一知识的意义建构，得出“化学反应释放出的能量是当今世界上最重要的能源”；“化学反应中的能量变化，主要集中在热量问题上”的结论。

(三)重视创设良好的学习情境

建构主义学习理论认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，学习情景实质上是一种优化的、特定的学习环境。在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。学习情境的创设，有利于激发学生的学习兴趣，有利于学生理解和应用知识以及学生探究能力的发展。对于化学这门学科，其内容有严谨结构，化学的现象和规律源于生活，应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。要创设与既定目标相符合的学习情境，首先要选择适当的素材，然后设计恰当的呈现方式。教师在化学教学活动中应注意通过生动具体的事实或问题来呈现学习情境。其中包括日常生活中与所学内容有关的物品、现象、事件和经验，与化学有关的社会热点问题，工农业生产问题以及能体现化学与社会、经济、人类文明发展有关的事实和材料，还有重要的化学史实、发明发现的故事等；通过化学实验可以创设许多真实、生动、直观而又富于启发性的学习情境，使学生通过动手、动脑的有机结合获得全面的发展；同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境，如果再与仿真技术相结合，则能产生身临其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教学，为创设理解元素周期律的教学环境，首先提出思考题：如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱?怎样通过实验归纳得出规律?激发学生的求知欲。教学中让学生自己动手实验，从同周期元素和同主族元素两方向进行研究。让学生观察实验现象，做好记录。引导学生边观察，边思考，边发现问题，解决问题，并根据实验记录加以分析、归纳和总结，如有条件还可以运用多媒体作动态演示，帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置与金属性、非金属性变化的关系的结论。:

(四)重视互动的学习方式

建构主义理论认为知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。因此科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在相互质疑辩证的过程中，以种种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐形成正式的科学知识。例如“元素周期律”这一内容是中学化学教学的重点，也是难点。在组织协作式学习时，教师先提出学习提纲：(1)研究元素及其化合物知识要从哪儿人手?(2)什么叫原子序数?原子序数与核电荷有什么关系?(3)画出l——2、3——lO、1l——l8号元素的原子结构示意图，分析原子核外电子层数和最外层电子数的变化有什么规律。(4)原子半径的变化有什么规律?元素主要化合价的变化有什么规律?(5)元索性质的变化与原子序数有什么联系?(6)是什么因素直接决定原子半径、元素化合价等元素性质的变化的?然后以小组为单位进行自主学习，阅读教材，查阅资料。在此基础上开始小组讨论、协商，教师要注意启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。最后由教师组织全班进行交流，并进行归纳、总结，由整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。