哲学教育论文范文

哲学教育论文篇1

艾思奇的《大众哲学》在当时发挥了巨大作用，对我们今天推进马克思主义哲学大众化也有相当的借鉴作用，但时代在变化，大众的构成和需要也在变化。因此，这就需要我们从实际出发，在“取其精华”的基础上推动和实现当代的马克思主义哲学大众化。对此，笔者提出几点建议:这里的“教育主体”主要是指对马克思主义哲学进行传播，以期推进其大众化的人。推进马克思主义哲学的教育主体大众化是由大众化的对象所决定的，即大众对象的多样性、层次性决定了教育主体的多样性，换言之，就是决定了教育主体的大众化。然而以往的人们大都有一个认识误区，认为只有具有一定知识水平的经过马克思主义理论正统教育的学者才有能力，才有资格去宣传马克思主义哲学，而于其自身则往往妄自菲薄，亦或自谦为不知或知之甚少。殊不知其实我们每一个人都可以是哲学家，并且都可以是一个马克思主义哲学的传播者，因为只要我们在思考，在实践，就和马克思主义哲学分不开，从这一程度上说我们无时无刻不在和马克思主义哲学打交道，也就是说我们都可以成为马克思主义哲学的教育主体，当然在理论水平方面我们会稍逊于受过正统马克思主义哲学教育的学者，但在实践中，我们并不一定低于他们的水平，甚至强于那些把马克思主义哲学教条化、本本化的“象牙塔”里的学者，因为他们不懂得“马克思主义哲学不是教条，而是行动的指南”。所以，要树立马克思主义哲学教育主体的信心和决心，使人们意识到自身对于推进马克思主义哲学大众化的价值意义，而一旦他们有了这份意识，便会自觉自愿地去学习、理解、相信和宣传马克思主义哲学。

这里的“教育客体”是指进行马克思主义哲学教育的对象。推进马克思主义哲学教育客体大众化从根本上说是由其本身决定的，因为“大众化”本身就是要求将马克思主义哲学的基本原理和方法普遍化，使之为大众所掌握和认可。但现在一提到教育，人们往往会把范围缩小到学校教育，殊不知“活到老，学到老”，我们每一个人都是进行马克思主义哲学教育的对象，并且事物是不断变化和发展的，马克思主义哲学亦然，也会随着时代的变化而变化，这就从根本上决定了我们要在变化中不断学习，在实践中不断探索。所以从更宽泛的维度上着眼，我们都是进行马克思主义哲学教育的客体，而不应拘泥于某一群体，也只有使人们意识到作为教育客体的必要性及其精神所需，才能使马克思主义哲学教育真正内化为人们的意识。

这里的“教育介体”是指进行马克思主义哲学教育的内容和方法。推进马克思主义哲学的教育介体大众化主要是指要将马克思主义哲学的基本原理内容用通俗易懂的语言和人们喜闻乐见的方法来表达，使其渗透到人们的日常生活，真正为人们所用。对此，我们应做到教材生活化、语言通俗化、形式多样化。教材生活化。这是《大众哲学》给予我们最深刻的启示，在当时《大众哲学》之所以能把那么多的人引进哲学天堂，进入马克思主义世界，就是因为教材的通俗易懂，它能以人们现实生活中的事物为例，讲得贴近实际，虽然作者在《自序》中讲过“要说的话不能直说，要用的字不能不用别的字代替，要举的例子也只好不举”［1］。但是他通过举诸如“雷峰塔的倒塌”、孙悟空的“七十二变”、“笑里藏刀”等家喻户晓的典故或成语来渗透自己的马克思主义哲学思想，让人们觉得哲学其实并不神秘和陌生。所以“并不是只有深奥的哲学著作才能发展马克思主义，科学的、通俗的读物同样可以深化、发展马克思主义，甚至赢得更多的读者。”［2］

因此，笔者认为现在很有必要出版一本结合现代语境和语义的大众化读物，把人们引入马克思主义哲学世界。语言通俗化。语言文字是理论的承载者，理论知识由最初的“口耳相传”，再到后来的“文字记载”，才可能代代相传，也才会有文明的延续、进步和发展。在我国要想实现马克思主义哲学大众化，教育主体就得用中国式的语言和人民喜闻乐见的方式来表达马克思主义哲学。有人总以为语言越说得艰深晦涩，让人不知所云，学问就越大。所以，当初在艾思奇同志出版《大众哲学》后，就有很多所谓的“学者”攻击其语言过于生活化，缺少专业性和学术性，并且满带讽刺地说自己不屑于写如此通俗的著作，认为通俗会流于庸俗。其实恰恰相反，能用简单准确通俗的语言讲清复杂深刻的道理才是最难的。而艾思奇就做到了这点，试想如果对马克思主义哲学没有深刻的理解和扎实的研究功底，是根本不可能用自己的语言，更不会用群众的语言来表达的，最多只能是引章摘句，用一些生硬的言语照本宣科。只有在理论上博大精深的学者，才能把抽象的哲理讲得深入浅出，引人入胜。

至于“通俗会流于庸俗”，笔者认为应该首先厘清二者的本意，再看看其间是否有必然性。“通俗化”要求理论的表述易懂但不能偏离本意;对于“庸俗化”，邓小平曾经讽刺“这些年把一些人养成懒汉，写文章是前边摘语录，后边写口号，中间说点事”［3］，可见，一方面“庸俗化”是口号式的，无实质性内容、理论可言，另一方面“庸俗化”与“通俗化”相比，可能“易懂”，甚至“有趣”，却有可能偏离甚至歪曲理论本意。固然，为了“易懂”，“通俗化”也往往需要借助一些生动形象的比喻、故事或者俚语等作为铺垫，可能在某种程度上降低了论证的“学术性”，但“底线”是决不能“牺牲”理论的真实性和准确性，决不能因为追求理论的“易懂”而“失真”，陷入真正的“庸俗化”。可见，二者含义完全不同，其间也没有必然性，并且《大众哲学》的成功，也是对这一怀疑的最好论证。实现形式多样化。这是因为当今时代，一方面人民群众的思想、价值观趋于多元化，加大了理论传授和宣传的难度。另一方面，我国人口众多，随着分工的日益细化，不断呈现出新的社会群体，而各群体所需、所想有质的区别，应该格外关注，做到具体群体具体分析，这就需要我们在推动马克思主义哲学大众化的过程中采取不同的形式，适应不同群体的需要。

#p#分页标题#e# 这里的“教育环体”是指进行马克思主义哲学教育的社会环境及其所提供的教育支撑条件。从国际上看，当今社会是国际化、信息化的社会，这样就把世界各国愈加密切地联系在一起，使得各国相互影响愈加深刻，而来自其他各国的影响亦使我国的社会环境愈加复杂。从国内看，网络的兴起正广泛而深刻地影响着人们的生活，尤其是青少年，网络已经成为新世纪人们认识世界、改造世界的新工具和手段。它就像一把“双刃剑”，以其独特的优势吸引着广大人民的同时，也给我们带来不少挑战。所以客观上，网络已经成为我们进行马克思主义哲学教育亟待攻克的一片阵地。如何在网络上对“网民”进行马克思主义哲学的正确引导，推动其大众化也成为了我们不得不面临的重要问题。但网络具有虚拟性、开放性、隐蔽性等特点，这就使得我们工作的难度加大。

如:网络的虚拟性和隐蔽性增强了我们开展马克思主义哲学宣传教育的模糊性和不确定性;另一方面，网络的开放性也使得西方资本主义社会的腐朽思想(个人主义、享乐主义、拜金主义)在我国的传播更为方便快捷，如果网络受众缺乏科学的思维方式和良好的思辩能力，很容易被其侵蚀思想，扭曲其价值观和道德观，甚至扭曲人格和信仰，这也是当今人们信仰缺失的一个重要原因，因为人们无所适从也无从选择，处于一种心理和精神上的“空虚”状态，这其实也为我们宣传马克思主义哲学提供了很好的时机，正因为存在这种“空场”状态，只要方法恰当我们就可以更容易地使人们接受马克思主义哲学。对此，笔者提出以下几点建议:在马克思主义哲学教育(宣传)过程中引入网络语言。这是马克思主义哲学与时俱进的重要举措，也是赢得青少年的关键所在。因为时下很多流行语均出自网络，将其合理运用于哲学教育宣传的过程中，可以引起广大网民的兴趣，帮助他们揭开哲学的神秘面纱，一改他们认为马克思主义哲学遥不可及、虚无缥缈的观点，使得马克思主义哲学贴近他们的生活。

哲学教育论文篇2

将已有概念与定理整理、建构成一项完整的建筑工程，离不开系统性的思维与全面的眼光，同时，也离不开较强的学术能力。对于这一问题，哲学发挥出了自身所独有的特点，尤其是马克思主义哲学，它并非分析某些细小事物的哲学派，而是一种广阔思维的世界观。要想实现对思想政治教育的深入研究，就必须了解教育，同时，还要了解基本的政治与哲学，这在思想政治教育学原理体系的建构中占有重要地位。

二、把握好运用哲学思维特别是哲学概念的度

(一)哲学思维应用不足

站在哲学思维应用不足的角度来看，我国的思想政治教育中就存在不少问题。以“思想政治教育”为例，它拥有诸多相似的概念，包括精神文明建设、思想教育与思想道德教育等，但是，这些概念的具体含义、具体边界以及理论定位等问题都十分模糊。在思想政治教育学原理教材中，广义与狭义共存，不仅如此，还有更广义与更狭义的范畴。因此，必须设立过渡与转换的临界点，在两个甚至多个层次中随意转换是不被允许的。就拿对“思想政治教育”下定义来说，很多研究学者都称其为“一定的阶级和社会集团所具有的东西”，由此可见，这是一种广义的定义。然而，在之后的研究与表述中，研究学者未经任何过渡地声称:“培育社会主义‘四有’新人是思想政治教育的最终目标。”显然，这种说法并没有考虑到其他阶级与社会集团对培养目标所给出的定义。

(二)哲学思维的运用缺少原则性

正如以上所说，建构思想政治教育学原理时不能缺少哲学思维，并且需要注意的是，运用哲学思维时要遵循一定的原则。有些学者在提炼关键论题时，并没有将思想政治教育实践当作源头，更没有以历史经验为探寻对象，而是在马克思主义哲学原理体系中生搬硬套，并冠之以“思想政治教育”，以此作为思想政治教育学原理的关键提要。［4］从浅层次上来看，这一现象是由学术繁荣造成的，然而，实际上却是毫无意义的争论背离了思想政治教育的实践与需求而构成的经院哲学。这种行为没有对思想政治教育原理的建构做出贡献，甚至还加大了原理建构与教材编写的难度。

(三)哲学思维应用过多

由上述内容可知，对思想政治教育基本论题的提取不能在哲学原理中生搬硬套，还要注意哲学概念的运用，应尽可能地遵循“少即是好”的重要原则。哲学思维与哲学概念有着很大的区别，不能将两者等同。在运用哲学思维的过程中借助哲学概念是可行的，但要尽量降低哲学概念的使用频率。专业的哲学研究往往会非常频繁地使用哲学概念，但是，当哲学运用到其他领域时，如果运用过量，就是不妥当的。不仅如此，过度依赖于哲学概念，从某一角度来说，就显示出了哲学思维的愚昧。精细、系统的哲学思维应该是运用于无形的，同时，还是在解决真正意义上的思想政治教育问题的过程中所表现出来的。

三、思想政治教育哲学是不可或缺的分支学科

思想政治教育学科涉及到多领域的内容，可以说是一个巨大的学科群。因此，笔者认为，思想政治教育学科群中理应分出一门新的分支学科，即思想政治教育哲学。尽管思想政治教育哲学和思想政治教育学原理同是思想政治教育的基础理论学科，但是，它们还是有不同之处的。

(一)思想政治教育哲学与思想政治教育学原理的区别

实际上，正是由于思想政治教育哲学的理论抽象层次更高，我们才说它是思想政治教育的“元理论”。思想政治教育哲学的研究重点不仅仅是思想政治教育理论发展中的哲学问题，还包括实践中遇到的哲学问题，尤其是基本概念问题，通常情况下，包括思想政治教育的本质和依据问题、思想政治教育的合法性问题以及思想政治教育与人和社会的关系问题等。在发达国家的教育哲学发展过程中，值得一提的就是道德教育哲学，它提出了非常多的具有价值的论题与观点。

(二)思想政治教育哲学与思想政治教育学原理的联系

思想政治教育哲学和思想政治教育学原理之间的区别是相对的，而非完全背离的。原理的阐释必然会涉及到相应的“元问题”，也会依赖于“元理论”的某些研究成果。所以说，上述两者之间存在某种联系。首先，思想政治教育哲学是从思想政治教育学原理内提取出来的。其次，当思想政治教育哲学的哲学研究取得了一定的进展之后，所得出的结论，尤其是比较成熟的结论，将被“名正言顺”地归纳到思想政治教育学原理中，有时也会成为思想政治教育学原理教材的内容。思想政治教育哲学与思想政治教育学原理之间的相对分离与互动，会将思想政治教育基本理论的研究推向高峰。

四、总结

将哲学思维运用到思想政治教育学原理之中是必然的，它能够解决后者研究过程中的一系列难题。但是，必须掌握好运用哲学思维的度，既不能运用不足，又不能运用过量，否则都达不到应有的最优效果。

哲学教育论文篇3

社会科学作为科学精神的载体兼具传播科学精神的重要作用，受分科教育系统和二元论世界观的影响，相对于自然科学而言，社会科学担负人文精神传播的重任有其自身的优势。社会科学普及即个人、组织有目的地将社会科学理论知识和实践经验面向民众进行广泛传播，社会科学普及是社会分工背景下成果共享的必然要求，是人类社会均衡发展、共求和谐的重要途径。社会科学普及工作是社会科学工作的下游组件，是社会科学理论研究和实践探索实现自身价值的重要载体，是社会科学与民众之间的中介。社会科学普及工作的重要性得到了广泛的共识，《中共中央关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》是社会科学普及工作重要性的集中表述也是社会科学普及工作的中远期发展要求。社会科学普及主体的专业性、组织性和社会科学普及客体的受益范围、受益程度反映着社会科学普及工作的效果，各级社会科学联合会是社会科学普及工作主体的主要组织协调者，民众作为社会科学普及的客体主要接受了安防、法规、卫生、经济等方面的服务和教育。社会科学普及工作的成效不仅仅表现在普及工作的具体实践现象中，而且还表现在相关的理论研究成果中。学术界对社会科学普及工作的相关研究主要表现在意义论证、载体创新、立法保障、与自然科普工作比较、战略提升规划等方面，社会科学普及工作的实践重点集中在普及主体素能提升、普及宣传、普及策略建设等方面，理论研究和实践探索共同促进着社会科学普及工作的开展。“社会科学普及”本质上是理念和方法的传播活动、社会性的教育行为，“教育的根本目的，是促进人的自由全面发展，培养经济社会发展需要的各类人才”，社会科学普及作为一种广义的教育社会活动其目标必须包含“人的自由全面发展”。传播理论和教育理论的相关研究已经取得了很多的成果并在普及工作中已多有应用，但教育哲学论的辨析鲜见。教育哲学以反思教育理念前提和实践基础为特征而区别于教育学对教育过程的控制，教育哲学的出发点和归宿是人，使教育活动能够建立在稳固的哲学基础上避免教育的狂妄和迷失。教育哲学对社会科学普及的宏观指向目标具有导向作用，对社会科学普及的具体实施具有方法论的指导意义。以教育哲学的视角审视社会科学普及工作既是社会科学普及的自我反思也是教育哲学理论的实践检验。目前社会科学普及工作已经取得了一定的成绩，进一步提升普及工作的效率和影响力度成为新时期社会科学普及工作的重点，社会科学普及的策略建设是普及工作的理论前提。研究社会科学普及工作主客体性状和诉求是普及工作的必要准备，也是普及工作自身建设的运行保障。社会科学普及工作的策略探析可以依照普及工作的知识传播规律进行传播学、教育学构建，也可以对普及工作的运行理论前提和过程基础进行教育哲学探析，选择教育哲学视角对社会科学普及工作进行评析是相关理论的补白和实践探索的新路。社会科学普及工作发生在社会有机体中，教育哲学的视角不仅能够在宏观上把握社会科学普及的方向也能在具体实施中促进反思和改良。宏观指向保障了其工作方向的先进性，普及工作的具体实施是提升工作效率的着力点，社会科学普及工作的教育哲学探析有着理论和实践的重要性和有益性。

二、社会科学普及的教育哲学评析

社会科学及其普及的重要性源于人本身的目的性，自然科学外求诸理于人之外（即便是以人为对象的生物、医学等领域的研究仍旧是将人作为对象和工具而外在于人），只是为了获得认识自我的多个视角，人本身仍旧是目的。社会科学是回归人的目的性的切近道路，也是人向世界出发的隐性工具。“随着自然科学和技术，尤其是生物科技和信息科技，对人类生活的日益渗透，它们缺乏人文关怀的一面也日益暴露出来”，人终究只能是目的而非手段和工具，“认识你自己”的呼声反而在当代科技盛行的背景中增强，“人作为目的”这个问题的重要性和重要性认同只可能暂时遗忘而不能被否决。自然科学出游的目的恰恰是为了归家，只是自然科学的游子心暂时被大自然的奇妙所吸引，社会科学普及工作的否定项常常指向自然科学，社会科学普及的肯定项与自然科学诉求同归于人。社会科学理论研究、实践和成果普及主要以社会个体和个体社会关系为对象，是人类认识、改造客观世界的自我回归，相对于自然科学而言社会科学更加关注实践活动的目的性和意义性。相较于自然科学，社会科学所解决的是人本身和人类社会如何发展的问题，社会科学以人的社会关系为背景观照人的存在，有别于自然科学所关注的自然背景。约翰•杜威在讨论教育问题时提出：“科学的进步已在相当程度上改变了人们关于生活目的和生活幸福的思想。”这里的“科学”显然特指自然科学，自然科学在促进人类社会发展的直观性上较之社会科学具有明显的优势，社会科学普及相对于自然科学普及工作有着较多的困难。困难产生的内在原因是社会科学普及的赋性没有得到普及主、客体双方的深刻认同，困难的外因在于由二元论世界观和工具理性所致的自然科学崇拜统治着社会生活的方方面面。社会科学普及是克服此困难的有效途径，社会科学普及“有利于培养公众的人文精神和科学精神，形成尊重科学、求真务实的风尚”，社会科学相较于自然科学更加贴近于人的存在，是对自然科学疏离人的纠错。社会科学普及的赋性在于引导、思考并解答社会进程背景下个体存在的社会意义，促进个体社会化积极效果的发生，引导个体的自我发展的同时也促进社会群体的共同发展。自然科学是人的工具而非目的，自然科学的长足进步应该以促进人的全面发展为依归，自然科学与社会科学的分野应该在人的存在中淡化直至消除。

当下社会科学普及工作实施者的主要精力大多投入在传播社会科学知识的活动中，这种努力在一定程度上促进了社会科学的功能发挥，对民众产生了一定的影响力。但这种投入在策略上有重大缺陷，至少存在三个弊端：其一，与基础教育的功能重合。基础教育的重要目的是传播基础性的社会科学知识，基础教育未能周全的社会科学知识才是社会科学普及的工作内容，若将有限的社会资源用于重复性的劳动则降低社会科学普及工作效率，更重要的是，社会科学普及由此被民众所轻视和慢待。社会科学普及内容的重复是导致社会科学普及工作效率低下的工作认识缺陷。其二，遗落了社会科学普及工作的重点，难以通过引导、示范的教育功用发挥促动个体社会化的主要功能。社会科学普及的重点在于社会科学方法、思想的普及，社会科学知识的传播仅仅是普及工作的一部分，是社会科学普及重点达成的依托和凭借。通过社会科学方法和思想的传播，促进个体社会化的进程是社会科学普及的工作重点，由之进而对社会发展产生积极的影响，对人（类）社会生活的其他方面产生带动作用。其三，过渡谦让于自然科学的显性成果，轻视社会科学的隐性功用。面向细微生活的自然科学的知识传播和技能教育受到普遍的欢迎，社会科学普及工作若“学步”于此将导致促进人的全面发展功用的遗落。自然科学成果及其普及因其直观性而产生了光环效应，自身的不足被遮蔽；“在人们生存能力、条件和状况越来越得到很大改善的今天，人们反而对存在的意义发生了疑问，这可能是‘现代病’的总根源”，“现代病”已经逐渐暴露出光环掩映下的意义失落问题，这个问题的解答正是社会科学的重要功用所在，这种功用在时效、影响力上均强于自然科学。社会科学普及的现状是放弃了自身的优势去模仿同事的特有技能，这就必然消解社会科学普及工作的方法论基础和价值性能，社会科学普及客体的感受和态度逐步惨淡，社会科学普及工作者的自信心也必将受挫。社会科学普及的策略问题在于社会科学普及工作的对象——民众的影响上则表现为：社会科学普及工作的认知偏差，这是社会科学普及工作策略缺陷的外在表现。民众执意于对自我生存直接获益的知识和技能，相对于自然科学，社会科学对此有先天不足，社会科学的有益性在于对个体和社会的存在和发展进行宏观、间接地导向和纠错，这种作用具有间接性和长期性，难以对受体产生直接、短期的直观收益。自然科学普及工作的高效运行得势于民众对自然科学知识、方法和思想的需要，这种需要指向当下的生存，这是社会个体存在的必然反应。通过社会科学普及来增益社会个体乃至社会机体的存在和发展是普及工作的根本所在，如何凸显这一积极效果是提升社会科学普及工作效率、改良工作策略的重要任务。“社会科学普及是面向大众、惠及民众的事业，民众参与的程度直接关系到社会科学普及的效果”，民众的社会存在状态影响着社会科学普及的需求度和需求内容，社会科学普及工作的策略和方法必须结合社会个体的具体存在状态。民众的认知内容固着于当下生存内容，忽视了生存的方向性和价值内涵，坚持以促进个体社会化和社会和谐化为纲，以民众的社会角色为社会科学普及工作的参考变量，是当下开展社会科学普及工作指导思想。

三、教育哲学视域下的社会科学普及策略

运用教育哲学对社会科学普及的前提、过程和目的进行分析发现，社会科学普及出现了工作观念错误、策略失误的情况，社会科学普及客体的认知偏差也产生了消极影响，应对这些问题成为社会科学普及实践的必要准备。社会科学是人的存在的意义辩护者和生存引导者，改变社会科学普及工作的观念和策略而建立起社会科学新形象能够促进民众对社会科学的认知转变。社会科学普及工作成效不尽人意的重要内因可以归纳为功能定位错误、工作重点不明、无视自身的隐性功用三方面因素，对于民众的认知偏差的外因可以通过因势利导的策略达成弱化甚至是消除偏差的效果。社会科学普及的工作内容应该是基础教育所开展社会科学普及的补足和深化，社会科学普及的工作重点是通过引导、示范的教育功用引发个体的存在反思从而促进个体的社会化，这种促进是终身的。促进可以产生连锁反应成为个体自动克服困难、追求幸福的主动行为，无须为社会科学普及的个体依赖性担忧。社会科学普及工作的式微是社会现状的反映，社会科学普及主体也受社会现状的影响，提高社会普及工作效率的前提便是社会科学普及工作主体的自身建设。中华民族的理想追求得到了初步的实现，不少同志沉溺于对成就的享乐且理想追求淡忘，其生存失去了可持续发展性。人文精神的弱化是社会发展进程中宏观精神祈求波动的微观表现，进而弱化了专注人类社会本身的社会科学的研究，作为社会科学研究和实践下游的社会科学普及工作也进而松懈。我党先进的

社会主义建设理论基础维持着社会科学相关工作的前进，社会科学普及工作者应该抵制社会进程中逆流的影响，认清人类社会发展的方向，通过社会科学普及对社会现状产生积极的反作用。社会科学知识传播的影响力和影响范围有限，社会科学知识的传播也非社会科学普及工作的重点，社会科学普及工作的重点应该是社会科学思想、方法的普及，促进社会科学与自然科学的共同发展。知识传播只是社会科学普及工作的部分任务，社会科学普及工作主体性任务当是引发民众反思个体存在的社会意义，探求人类社会进程中个体关系对个体发生的影响，在这个过程中产生自发的知识获取行为，从而达成促成人类社会知识体系共享的目的，进而对社会发展产生积极效应。社会科学普及是当代社会意义失落症的药引，自然科学的成果只是最高伦理准则“幸福”的间接工具，为幸福进行分析和论证的只能由社会科学所彰显的社会价值体系所担当。推崇幸福的物质要素是物质匮乏年代所造成的社会阴影，该阴影被当代社会的富足和时代背景下的“和平”“发展”之光所消除，社会发展和时代背景要求社会工作者担当起回归人本身的责任，正因为这种担当使得自然科学的显性成果才能回归其所属的工具性，才能使得社会科学的隐——促进人的全面发展得到最大程度的发挥。只有在这种工作环境中，社会科学普及的重要性才能得到客观、准确的表述，社会科学普及工作者的自信才得以重建。个体社会进程的视角下不乏追求理想的行为，这种个体理想追求常常圈囿于个体自身而对社会发展难以产生巨大的贡献，即便产生了积极效应也是客观结果而已，也很少会有我党创建初期、建国前后的社会群体性的理想追求图景。大多数民众大都处于社会理想追求淡化的状态，自然科学知识、方法和思想能够对其生存产生直观而迅捷的效应，社会科学知识、方法和思想被视之无用。个体的社会发展受动于个体理想而陷于直观、感受性的生存世界，奥伊肯指出：“迷恋于直接环境不可能给生活以内容，在它给我们提供的生活背后，永远有一种深刻的、无法满足的渴望。”这种“渴望”就是人的全面发展的理想渴望。任何理论构建和实践探索都不能脱离社会现实，都不能用不切实际的祈求带动具体的需求，社会科学普及工作必须立足于当代社会进程和民众思想状况的特点，辩证地处理社会个体存在与发展的关系问题。社会科学普及工作必须面向民众实际的生存，不能“空对空”地进行理论宣讲，如若这样只能自我陶醉于远离生活的理想世界，只能被生活所抛弃，最终戮害自身而自哀自怜、愤世嫉俗，这是近现代哲学本体论研究的病症，社会科学也染疾于此深受其害。社会科学普及必须立足现实，认真贯彻党中央多年前提出又在新形式下发扬光大的“群众路线”精神，引导民众发现自身最为根本的、最为重要的利益——人的全面发展，将对幸福的追求落实在具体的生活中。立足于社会个体特定的生活情境，对社会科学普及工作的客体进行因势利导，才能高效的开展社会科学普及工作。在此所言之“势”，意指个体存在的社会性和个体意义的必要性，物质文明成为民众利益的现实表现，精神文明建设集中地表述了民众生活的隐性内容，“两个文明”的外延是社会科学普及的大势。社会科学普及不能临摹自然科学普及工作，两者毕竟有着巨大的差异，但自然科学普及工作的高度接纳性的原因作为可鉴用以变革社会科学普及工作的策略。有些研究者从强权视角提出了诸如国家权力介入、立法保障等一些建议，社会工作普及强制化的效果预期难以乐观，社会科学普及立法倡议是理想淡忘情境下意图发挥理想带动机制的国家意志手段介入，这种介入的效率已经被其特定情境所弱化，这些建议忽视了人民群众的主体性和主动性。社会民众尚未产生社会

科学对自身和社会发展的重要作用的共识，奢望民众放弃个体直观性的追求是不现实的，只有因势利导地将社会科学普及工作的效应与民众的生活密切结合起来才能高效地开展社会科学普及工作。当代社会物质文明建设的丰富反衬着精神文明建设的不足，精神文明需求是社会科学普及的重要指向，由之，“因势利导”的势、利所在便是民众的精神文化需求。社会科学普及工作不应该将物质文明需求的初步满足作为工作的背景，应该作为工作优势提升到战略地位，因为物质的富足所引发的精神赤贫反差是社会科学普及的立足点和工作出发点。精神文明需求是社会科学普及的“势”“利”所在，生存哲学、法规法律、微观经济学、社会学的成果转化为社会科学普及的内容必将极大地调动民众的积极性，满足民众的精神需求从而促进个体的社会化深度，促进生命意义的追寻和个体的全面发展。“任何思想理论的广泛传播，都离不开教育和宣传的方法与手段。同样的科学理论，用不同的教育方式和宣传手段，都会取得不同的效果”，更重要的是，在社会科学普及的工作方法上必须从粗枝大叶的“漫灌”型向针对性的“滴灌”型转变，社会科学普及的工作对象必须进行甄选，对不同的对象开展不同主体内容的普及工作。汪玉奇、谢晓蔚在《关于社会科学普及工作主体与客诹的几点思考》一文中对社会科学普及的群体进行了“公务人员、社会民众、青少年学生和农民群体”的分类，不同的类型主体对社会科学的需求度是不同的，对于工人、农民、公务人员、学生、自由职业者等不同类型的群体应该结合其自身社会化的阶段和性质进行社会科学知识、方法和思想的教育和引导。社会科学普及工作必须以其社会活动为载体，与物质需求的追求相协调并促进民众精神文明建设的多样化和系统化，促进社会个体全面发展的深入、拓展，如此才能使得社会科学普及工作产生实际的效应和长期的影响。

哲学教育论文篇4

关键词： 教育哲学论文 创写路径 思想源泉

历史上有着是否有必要开展对教育哲学主流，即教育哲学与教育基本原理的本质区分的探讨，我出于对哲学本质地位的推崇，以及对哲学在指导普遍原理、规则方面效用的认可，以此为前提，认为教育原理是教育哲学指导教育实践的基本规则，即教育原理源于教育哲学之生化。但这里的教育哲学又不同于传统哲学之抽象思辨，它基于实践观察参与而提炼升华之理论，这里的理论具有形而上的最高意义，将这一深层理论应用于教育实践的基本规则即是教育原理。教师在工作实践中通过观察、参与和反思提炼“个性化色彩”的教育哲学，是教师专业化发展和境界提升的重要途径，如教师将“个性化色彩”的教育哲学心得付诸版面，其普遍性指导的意义越大，论文质量就越上乘。本文以个人思想心得为前提，从三个方面建言创写优秀教育哲学论文的思想源泉和实施要领。

一、坚实哲学素养，同时丰富其他学科知识之辅助

“在国外，教育哲学从业人员大多数是一些哲学家，或有很好哲学学习背景的人。而我国从事教育哲学工作的人主要是应教学需要从教育理论从业人员中抽取出来的，他们一般哲学基础比较差”[1]。缺乏哲学素养就难以以哲学的视界审视教育领域之根本问题，夯实哲学基础势在必行，究其途径，首先应研习哲学基础理论，以熟知其基本概念、方法论原则、各流派的发展脉络及各家学说观点；其次，应广泛阅读最优秀哲学家之最精要著作，以了解哲学领域的学术深度，侵染大师之思想光芒，为自己开展学术研究做好思想前提；最后，实现由抽象的哲学转化成具体的哲学。由于受传统哲学研习模式之抽象思辨影响，前期的哲学学习显得空洞理论化，但如果摒弃前期形而上学的理论修养，就失去后期形而下的实践指导能力，最重要的是将前期所学哲学理论与生活、教育实践结合起来以实现具体化。

各学科在内在脉络方面有时惊人地相似，一些优秀的哲学家，有时还是一位优秀的教育家，甚至于是出众的历史学家和文学家，拥有多学科背景。特别是人文与社科知识背景的学者，对同一哲学和教育问题的思考更具多元化和全面化，譬如对学生失眠问题，若仅具备心理学知识，可能将其失眠归于情绪不稳，心事重重，若同时具有心理学和医学知识，则可能思考到学生是否由肝火过旺、心脾不足、心肾不交等症候导致的失眠。与教育哲学密切相关的其他学科主要有社会学、心理学，甚至于人类学和管理学等，把握好这些学科与教育哲学的关系，有助于深入教育哲学研究，并提升教育哲学的学科地位。

二、研读并吸纳世界教育名著之精髓以期境界之提升

创写优秀的教育哲学论文不仅需要深厚的哲学功底，对教育学本学科学术思想的把握也是必不可少的。世界著名教育学家的教育名著，本身就蕴含丰富的哲理，这些经过历史考验而沉淀下来的名著永远闪耀着思想的光芒，有利于教育哲学的研究符合人的本性，顺应生命的发展，体味这些思想并进行甄别和判断，也有利于自身思想的成熟。只有知晓本领域思想家的学术功底和研究动态，才有利于寻觅自身之局限，奋斗方向的指向性也就更明确。这些优秀的教育名著主要有：夸美纽斯的《大教学论》，苏霍姆林斯基的《怎样培养真正的人》，约翰·洛克的《教育漫话》，卢梭的《爱弥尔》，蒙台梭利的《童年的秘密》，马卡连柯的《家庭和儿童教育》，阿尔弗雷·德阿德勒的《儿童人格教育》……

三、在实践中反思，在实践中提炼，在实践中升华

纵然人类早期的哲学家偏重于对万物本体和宇宙起源的研究，得出的结论虽是浓重抽象思辨的经验之谈，但是他们的研究路径源于在实践中对宇宙万象的迷惑所作的思索，哲学本身的学科体系是现实矛盾激烈交锋后的产物，只是哲学具有普遍指导意义，这一特质让人觉得高深莫测而有脱离现实之嫌。人类所做的一切努力和付出都应回归到人自身的幸福，这是一切研究的初衷，也符合人类本性特质。教育哲学的研究者不应该仅仅游刃在这个学科的知识体系中翻翻书、读读书，还应在概念、原理和方法论方面作一些形而上的探讨，教育哲学的研究路径应该是：掌握教育哲学基础知识及相关学科辅助知识—在实践中反思—听取同行及学生意见—批判教法之不妥，总结经验之不足—不断地深化和完善经验以升华教育哲学理论。哲学与实践的密切联系并非为了迎合现实世俗之需要，而是本身符合人类作为生物体的本性特质，一切不符合人类生存、发展、幸福的人、事、物皆应舍弃。哲学探讨如果在一些诸如语言辨析、逻辑辩论等一些细枝末节问题上纠缠不清，就已经是脱离实践的滑稽之谈。“当代中国哲学家冯友兰发现，西洋哲学总是在一些枝节问题上钻牛角尖，对于人安身立命的大道理反而不讲，只有存在主义是例外”[2]。而中国哲学历来关注人类命运、人类的伦理法则与生命幸福的探索，教育哲学的研究应继续中国哲学对人性问题关注的传统，同时又要吸收西洋哲学严谨、实证、条理化的学术态度，让教育哲学为教育领域根本问题的指导服务。

参考文献：

[1]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.6：49.

哲学教育论文篇5

仁善是生命之根，是审美情感的源泉，是人类生生不息的追求。中国传统教育哲学就其本质而言是一种“仁善”哲学。

（一）儒家的仁善人格表现为以“仁”为核心“仁”即仁爱，是儒家思想的核心，孔子把“仁”提升到做人的道德层面。孔子第一个把整体的道德规范集于一体，形成了以“仁爱”为基础的伦理思想结构，包含孝、弟、忠、恕、礼、知、勇、恭、宽、信、敏、惠等内容。仁爱在行为上表现为施利和宽容。施利就是开放博爱的胸怀，充分考虑和顾及他人的利益，尽可能多地施利于他人，对天下之民惠之以利。宽容表现为一种宽厚的情怀，《论语•阳货》中提到“能行五者①于天下，为仁矣”。［3］宽容还表现为以待自己的态度待他人，“己所不欲勿施于人”。仁爱的终极价值取向是培养“内圣外王”的理想人格。“内圣”指对内修己，通过内在修身养德，达到内心精神生活的熏然慧慈，臻至极善，从而明智而圣善地立于社会人群、家国天下、宇宙万物之中。“外王”指成就外在事功，达济社会，践行和承担社会责任，“齐家治国平天下”。通过内外兼修，“修己以安人”、“修己以安百姓”、“修己以安天下”，泽润社会，赞化苍生，达到美善圆融，从而完成仁善人格的陶塑。仁爱的结果是最终达到一种施仁成乐的“乐生”状态。乐生者的心灵始终处于一种快乐的欢欣状态———“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”。［4］仁爱之人总是时刻与快乐相邻，离快乐比忧郁更近，正所谓“仁者不忧”。在仁爱者那里我们看到生命不息地流淌，感触到发自内心的由衷之乐。

（二）道家老子的仁善人格表现为“厚德载物”的自然情怀在老子心目中，大自然厚德载物，是仁善人格的化身，大自然有仁厚和博大的胸怀，不间歇地博施善行，哺育赞化着人。老子在《道德经》里多次用“水、溪涧、山谷”等来托比大自然温和包容、质朴纯厚的情怀。他说“上善若水”，意谓上善的人，就应该像水一样温和包容，涵养美德。他由衷地赞美溪涧、山谷孕育和乳养万物而绵绵若存的伟大，《道德经》第二十八章中提到，“知其雄，守其雌，为天下溪。知其荣，守其辱，为天下谷。为天下谷，常德乃足，复归于朴”。［5］这要求人们学习涧溪和山谷质朴仁厚的美德。《道德经》第六章中提到，“谷神不死，是谓玄牝。玄牝之门，是谓天地根。绵绵若存，用之不勤”。［6］谷即“虚下”、“不满”、“不冒冲”，他用女性生殖器“牝”作为谷神的象征，赞美谷神孕育万物而绵绵若存、用之不勤的伟大，倡导人们要以谷神为道宗，学习其守虚和绵厚的胸怀。

（三）道家庄子的仁善人格表现为德性修炼的圆满庄子的仁善人格主要是指超越了生命外在形体的精神人格，表现为一种德性修炼的圆满所达到的纯粹的精神本我的美善。如果说儒家的仁善人格还有一些外在的附丽、修饰和渲染，如礼仪道德规范、华美袍服的包装，那么庄子的仁善人格则更纯粹、更至美，臻于神化和圣化。庄子的仁善人格有两种，一种是道德修炼到极致，精神完全脱离了形体或者说没有了外在形体的真人和神人。在庄子那里，真人和神人已修炼到了与天齐，能够“天”、“人”不分的境界。他们气象强大，能量无极，德与天地参光，明与日月并照。如庄子在《大宗师》里讲的真人，其智慧与大道已融为一体，真人的气象是“不逆寡，不雄成，不谟士。登高不憟，入水不濡，入火不热”。［7］真人不倚众凌寡，不自恃成功雄踞他人，也不图谋琐事。登上高处不颤栗，下到水里不沾湿，进入火中不灼热。庄子在《逍遥游》里讲的神人更是如梦如幻、缥兮缈兮、吸风饮露、乘云驾雾、凝神定气间，使万物不受害而年年五谷丰登，德泽万方。另一种是尚有形体，但身体残缺不全的人。庄子世界里的残疾人虽然身体残疾，但瑕不掩瑜，其内在德性的人格魅力熠熠生辉，令人倾慕。如庄子在《庄子•德充符》里讲过一个故事，鲁国有个受过兀刑被砍掉一只脚的人，名叫王骀，跟从他学习的人与孔子的门徒相当。他立不能行教，坐不能议事，弟子们却空怀而来，学满而归。这是为什么呢？言外之意，是他的德倾倒了众弟子。

二、推崇澹泊宁静超功利的真性情，陶塑恬淡人格

恬淡是一种超脱了世俗功利的审美情感，体现为一种内心朴素的真性情或澹泊恬适的超然之情。在恬淡中，心境有一种清凉的欢欣，生命抛却了功利的喧嚣和聒噪，达到了释然的极致。

（一）儒家的恬淡人格表现为安贫乐道和豪迈执着儒家的恬淡人格不是消极地遁隐，而是以一种积极的姿态迎接人生的挑战。儒家君子在生活上可以安守清贫，但精神上却豪迈执着，勇担大义。孔子力倡积极进取的恬淡精神，提出“君子谋道不谋食，君子忧道不忧贫”。他认为有理想、有志向的君子即便生活清贫简朴，“饭疏食饮水，曲肱而枕之”，也会乐在其中。显然，在孔子那里，恬淡是超功利的，是人之本然的自然流露。君子凭借这种自觉的恬淡，欣然坦荡、无私无愧地行走于天地间，何来戚戚然。

（二）道家老子的恬淡人格表现为寡欲和不争老子的恬淡人格主要表现为寡欲和不争。《道德经》第十二章中提到，“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂，难得之货令人行妨。是以圣人为腹不为目，故去彼取此”。［8］这段话几乎成了老子恬淡人生哲学的集中体现和警世圣典。老子高度概括了人与财物名利的辨证关系，并以“飘风不终朝，骤雨不终日”为隐喻，说明功名利禄如飘风骤雨，来去匆匆，告诫人们要学会舍弃。他反对为名利歇斯底里争抢的行为，要求人们修身养性，拭净心灵的泥沙与尘垢，做回真实的自我。老子提出要向婴儿学习“涤除玄览，专气至柔”，［9］净化欲念，斫却和清除心灵的芜秽和鄙障，保持婴儿一般的无邪、柔静和恬然自适。

（三）道家庄子的恬淡人格表现为精神的忘我与蝶化庄子的恬淡人格表现为一种精神完全超脱世俗功利牢笼束缚的蝶化精神，精神世界的云卷云舒、鸢飞鱼跃才是他所殷殷向往的。1．看淡功名利禄，物我两相忘。庄子视功名利禄为浮云，他坐在云朵上看世界，胸中有一种苍茫与浩瀚的大气象。庄子认为人仅是苍茫宇宙间一匆匆过客，功名利禄都是傥来之物、身外之物。《庄子•缮性》提到，“轩冕在身，非性命也，物之傥来，寄也。故不为轩冕肆志，不为穷约趋俗，其乐彼与此同，故无忧而已矣”！［10］只有摆脱世俗高官厚禄的羁绊，内心才能实现自适、自洽、自足、自乐，这要求人们服膺天地大道，抛弃世俗功名利禄的束缚。2．持守心灵的撄宁，达到释然的极致。庄子要求人们扩充自己的精神，提升自己的心灵境界，强调心灵之乡才是人们终极的眷注。在庄子看来，生活应归于自然，应陶然忘机，忘掉成心、机心，最后达到形若死灰槁木，心如定云止水的境界。他主张修身养性，要求人们忘记自己，忘记生命，外化而内不化。庄子提出该境界修炼的办法是“坐忘，心斋”。“坐忘”就是“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通”，［11］即摆脱形体和感官智巧的束缚，与大道相合为一。“心斋”就是“听止于耳，心止于符”，［12］即内心保持寂静和撄宁。

三、倡导含敛守虚精神操守的养成，陶铸谦逊人格

谦逊人格表现为含敛守虚，不张扬不外露，深敛外在情感而不作任何思虑，谨慎地持守心中的一点灵气用以通达外在事物，心胸坦荡辽阔，心境虚静笃定，澄澈而无杂绕，快活并富有生气。

（一）儒家的谦逊人格表现为以“和”为精魂的君子人格对于谦逊人格，孔子在其撰述的《尚书》中早就提出“满招损，谦受益”的济世良言。谦逊在儒家那里是一种“和”的气象。儒家的谦逊人格主要表现为以“和”为行为特征的君子人格。如果说“仁爱”是儒家君子人格的内在品质，那么“和”则是儒家君子人格的外在行为表现。1．“和”的本质是和谐。和谐有两层意思：一是“中和”之意。如《论语•雍也》提到“质胜于文则野，文胜于质则史，文质彬彬，然后君子也”。［13］二是与人为善，与人和睦相处。如《论语•卫灵公》中提到“君子矜而不争，群而不党”。［14］《论语•为政》中也提到“君子周而不比，小人比而不周”。［15］2．“和”的绳墨是“礼”。“礼”即温和、含蓄、不自满，包括三层含义：一是温和。温和即谦和、谦让、不过激。如《论语•颜渊篇》中的“己所不欲勿施于人”。［16］《论语•先进》中的“过犹不及”。［17］二是含蓄。含蓄即内容饱满却不自我卖弄，如《论语•里仁》里的“君子欲讷于言而敏于行”。［18］《论语•子路》中的“君子泰而不骄，小人骄而不泰”。［19］三是不自满。表现为在日常生活中严于律己，自省自律，如“三人行，必有我师焉”，［20］“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，［21］个人学习方面不断修习，如“敏而好学，不耻下问”，“学而不思则罔，思而不学则殆”。

（二）道家的谦逊人格表现为含敛守虚与谦卑退让的天地人格老子和庄子站在大宇宙观的境界思考天地万物运行的规律，最终参悟出天地万物所秉具的天地人格规律，即含敛守虚与谦卑退让。关于含敛守虚的美德，老子在《道德经》里多次提到，要求人们含敛守虚，戒骄戒满，如《道德经》第四十五章中的“大成若缺，大盈若冲”；《道德经》第五十六章中的“知者不言，言者不知”；［25］《道德经》第八十一章中的“善者不辨，辩者不善”。［26］老子不仅颂扬含敛守虚的美德，而且还进一步从正反两方面说明有无此美德的利弊关系，如《道德经》第二十二章中提到“不自见，故明；不自是，故彰；不自伐，故有功；不自矜，故长”。［27］意思是不自以为能看见，所以看得分明；不自以为是，所以是非昭彰；不求自己的荣耀，所以大功告成；不自以为大，所以为天下王。《道德经》第二十四章中指出，“自见者不明；自是者不彰；自伐者无功；自矜者不长”。［28］意思是自以为是的人，是非总是辨不清楚；自我显露的人，反而不能自明；自我夸耀的人，事业不会有成就。他要求人们含敛锋芒，韬光养晦。庄子在《知北游》里更是用“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说”为天地含敛守虚的美德唱了一支大气磅礴的赞美之歌，其中隐喻着对人的要求，他深刻了悟人应明白自己在天地间的处境，认为天地、四时、万物都那么深沉含蓄而不言，更何况人呢？他还指出：“夫昭昭生于冥冥，有伦生于无形。”［30］言外之意是说天地万物的生长都遵守“大道”的法则，从冥冥中产生光明，从“无”中产生“有”，要求人应学习“大道”的宁静守虚的美德。关于谦卑退让的美德，老子在《道德经》第三十四章中说：“大道泛兮，其可左右，衣养万物而不为主，以其终不自为大，故能成其大。”［31］意思是说大道如水般奔腾不已，浩浩荡荡，无时无刻不在哺育着万物，万物依靠它而生生不息，充满生机，而大道从不居功恃傲，自高自大，总是很谦卑，正因为它始终不自以为大，才真正成为最伟大的存在。他要求人们学道精神，培养辽阔的境界和无私的胸怀。

四、强调生命存在与灵魂栖迟的诗意性，陶养浪漫人格

浪漫人格体现为生命主体超越外在世界的束缚，逍遥地寝卧，艺术化地生活，心灵自由地驰骋与飞翔，性灵中的真性情得以释放，从而由现实王国走向理想的自由王国。

（一）儒家的浪漫人格体现为艺术人格儒家非常重视艺术教育，倡导以艺术教育来陶冶人的情操。“六艺”是儒家教育的主要内容。孔子尤其力倡君子要通过音乐和诗歌艺术陶养身心，在艺术的熏陶中完成自我生命的审美。《论语•八侑》中提到，“乐，其可知也。始作，翕如也！从之，纯如也！皦如也！绎如也！以成”。意思是说音乐是穿越人心灵的天饷，一开始五音齐鸣，排山倒海，跌宕昭彰；接着小河流水，九曲回肠；继而涓涓溪流，缓缓流入人的心田。孔子还充分肯定了诗歌在情与理上的教化功能，《论语•阳货》中提到，“诗可以兴、可以观、可以群、可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名”。他对诗歌的疏瀹身心功能和社会教化功能给予了极高的评价。孔子认为人格修养的最高境界是一种自由的、臻于诗意的艺术境界，而不是严谨的道德境界。《论语•述而》中说：“志于道、据于德、依于仁、游于艺。”显然，在孔子的道德大熔炉里最终冶炼出的不是充斥着“之乎者也”道德礼教的严苛与沉闷，而是谦和、儒雅与诗意，人格修养最后在艺术的氤氲中完成。孔子向往的生活是“曾点气象”，即“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”。［35］生命个体在诗情画意的自然山水中沐浴身心，于清风中翩翩起舞，然后唱着歌欢快地归去，不亦乐乎。生命完全超越世俗的名缰利锁，进入一种人与自然和谐翕动的审美境界。

（二）道家的浪漫人格体现为超然人格庄子的浪漫人格体现为超然人格，超然人格主要表现在以下两个方面。1．独与天地精神往来。庄子超然人格的最大特点表现为精神上的“傲然展翅”和人与自然共生共游。庄子的内心世界堪称大宇宙、大周天，他身在人间，心在太虚，“天地与我并生，而万物与我为一”，乘风御气，傲睨万物进行着精神的巡天遨游。庄子在《逍遥游》里讲述的一些故事无不充满浪漫神奇的色彩。在“鲲鹏图南”的故事里，鲲鹏傲然展翅，水击三千里，扶摇羊角九万里，绝云气，负青天游北冥南冥。这是何等的恢弘气象和磅礴气势。在“列子御风”的故事里，列子乘天地之正，而御六气之辩，御风而行，行云流水，进入化境。这是何等的优游自在、无挂无绊，这又是怎样的空灵与曼妙。2．童话般的精神世界。庄子的超然人格还表现为一种童话般的天真与烂漫。他用奔腾的灵思和奇谲的妙想，为世人建构了一个诗意浪漫的童话精神世界。《庄子•齐物论》里的“庄周梦蝶”、“乘瓠而游江湖”等寓言故事堪称寓言中的寓言，灵妙中的灵妙，简直是天下奇闻，令人匪夷所思，而又拍案叫绝。不仅如此，在庄子童话般的心灵世界，劳动也变得那么富有激情而有滋有味。庄子在《庄子•养生主》讲了一个“庖丁解牛”的故事，说的是有一个姓丁的厨师替梁惠王宰牛，心神交融，游刃有余，手所接触的地方，肩所靠着的地方，脚所踩着的地方，膝所顶着的地方，都发出皮骨相离声，刀进刀出，如歌如舞。在庄子心中，劳动也不那么乏味，而是如同从性灵中呼之欲出，充满诗意，简直就是一种艺术的享受，真正臻于儒家所提倡的“游于艺”的境界了。诚如纪伯伦所言，“在你工作的时候，你是一把管笛，从你心中吹出了时光的微语，变成音乐”。3．对待生死疾病的超脱。庄子的故事里有许多描述他对待生死疾病的观点。如《庄子•至乐》里写道，庄子的妻子死了，惠子过来吊唁，庄子盘膝而坐，敲击着瓦盆唱着歌。此举动令常人不可思议，但恰恰说明了庄子能欣然面对生老病死的开朗与旷达。《庄子•大宗师》还让我们看到庄子对待身体疾病的乐观自适，“浸假而化予之左臂以为鸡，予因以求时夜；浸假而化予之右臂以为弹，予因以求鴞炙；浸假而化予之尻以为轮，以神为马，予因以乘之，岂更驾哉”！意思是说，如果疾病使我的左臂变成鸡了，那么就让这只鸡打鸣司晨与司夜去吧。如果把我的右臂变成弹丸，我就用它去猎获鴞鸟。如果化我的屁股为车轮，把我的精神变作马匹，我就乘着这驾马车出行，谁还需要再另行套车去呢！可见，庄子无时无刻不在享受着生命的天饷！21世纪是物质文明辉煌鼎盛的时代，也是人类精神渴望回归的时代。溯洄于历史的河流之中，我们恍若看到，老子正于混沌与杳冥中，舞动着思想的狐步，恍兮惚兮，缥兮缈兮，用神奇的玄思、神性的思辨、艺术的语言、鸿蒙的诗意浇灌着他的天地人格。庄子正鲲鹏展翅，带着永恒的乡愁，心游万仞，翱翔于天地间，放飞着他的超然人格。孔子还是那么一往情深，在乡野，在桑陌，在陋室，或是恂恂教言，孜孜不倦，或是御琴鼓瑟，弦歌不断，熔铸着他的君子人格。他们以其智慧光芒福润天地苍生、芸芸众生，陶冶着我们的思想和情感，启迪着我们的心灵。

哲学教育论文篇6

关键词：高等教育哲学；方法论；逻辑起点；理论构建

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）02-0193-03

自美国教育哲学家、教育史学家、高等教育家布鲁贝克（John・S・Brubacher，又译布鲁巴克、布鲁巴赫）的代表作之一《高等教育哲学》（以下简称《哲学》）的中译版在中国发行以来，深受高等教育学界的推崇，已经成为国内高等教育学专业的权威读本和争相研究的范本。布鲁贝克基于对高等教育的哲学思考写就《哲学》一书，那么，该书是否属于理论建构的学术著作？书中的逻辑起点又是什么呢？这两个问题涉及对该书的基本认识，在国内相关研究中比较突出，本文试图对该书的性质和方法进行简析，以及该书对中国高等教育哲学发展的启示做出讨论。

一、关于《哲学》的性质的讨论

关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多，一般来说，西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们，东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是，关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的，这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革，以及柏林大学的建立，这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起，哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来，在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会（Philosophy of Education Society in United States）成立，曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学，更将目光投向了高等教育哲学，该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。

那么，该书是否属于理论构建的学术著作呢？关于这个问题，首先要分析理论构建的基本特征。本文认为，一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素，即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石，它是理论研究的始点，概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程，应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后，运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说，理论构建的路径是先界定基本概念，再运用一定的思维方式创建理论体系。因此，讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作，关键看它的三个要素是否完备。

书中，布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”，并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别，并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学，“政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节，布鲁贝克始终围绕“高深知识”，用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系，既是对以上基本概念的延伸，又体现了其思维方式的连贯性。

除了基本概念和思维方式，还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述，是否厘清了事物与相关关系，是否具有普遍适用性，是否构建了理论体系。从根本上说，《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述，它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析，对高等院校、教师（教授）、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理，在此基础上，作者表达了认识论和政治论互相融合，但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此，布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法，使得该书绝不同于教科书，也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为《On the Philosophy of Higher Education》，而不是《The Philosophy of Higher Education》，以至于有学者把该书归为历史批判性著作，而不是建构性著作。

二、关于《哲学》的研究方法的讨论

《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点，甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容，认识论是指以追求知识为目的的高等教育论；政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史，认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”，但是，如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取？

布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说：“其矛盾之处在于，探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响，而政治论方法则必须考虑价值问题”，在这里，尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式，可见，布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次，第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说，二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础，是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结，既不是教育活动，也不是从原始教育形式开始的教育现象，不能简单视为“教育存在”，如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次，这句话还指向了价值关联的根本问题――高深学问，进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派，分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学，这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以，不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点，更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。

回到书中导言，布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识（expertise）――即深奥的探求――它构成了高深的学问]展开论述”，又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”，就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为，高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容，连接着教师与学生，连接着社会与高校；学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得，它们可以相互规定；认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此，布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点，也就是“高深学问”。

三、关于对中国高等教育哲学研究的启示

近现代以来，中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响，教育概莫能外。仅就高等教育而言，来自西方的影响主要表现在几个方面：一是，欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善；二是，西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生；三是，教会大学推动了科学教育在中国的发展；四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革，如蔡元培、胡适等；五是，改革开放后，越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行，扩大了国内学者的研究视野。

这里有几个原因：一是，书名体现了作者的创新和魄力，无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》，还是中文版的《高等教育哲学》，在高等教育的学术专著中都是罕见的；二是，译者王承绪的学术影响力，作为国内比较教育学的泰斗，王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视，《哲学》也不例外；三是，我国高等教育理论研究起步较晚，第一本《高等教育学》（上册）于1984年才得以出版发行，对国内学者而言，尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考，把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此，布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究，其中相当一部分是对该书的诠释和解读。

中国高等教育的发展历程则明显不同，概括如下：近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需，建国后意识形态对高等教育的深刻影响，改革开放后高等教育的复苏和发展，20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增，21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析，中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密，即占统治地位的是政治论。实际上，中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起，距今不到40年的时间，与美国200余年的高等教育发展史相比，犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚，2004年才出现了第一本《高等教育哲学》（张楚廷著，高等教育出版社）的专著，学科建设还远远落后于高等教育实践的发展，实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中，布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”，因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了，难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年，自醒才3年”的感慨。所以，在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”，构建“中国化”的理论，具有重要的现实意义。本文以为，《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。

第一，在研究目的方面，当时，布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确，即“普遍性”、“根本性”、“整体性”，也就是说，布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的，这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考，如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等，本文认为，这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是，当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此，在高等教育哲学理论构建中，必须明确研究目的，即旨在解决高等教育中的根本问题，澄清高等教育的基本概念和基本关系，引导中国的高等教育理论和实践的发展，同时促进教育哲学的发展。

第二，在研究对象方面，布鲁贝克直指高等教育的根本问题――高深学问，并展开一系列讨论。在国内，关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题，缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握，这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”，只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究，只能提出局部的、短期的、具体的解决方案，不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择，不是过于抽象，就是过于具体，不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来，以至于既不能指导具体的教育实践，又没能上升到哲学的高度，不能从根本上革新高等教育理论。

第三，在具体的研究方法方面，布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师（教授）、学生等基本要素逐个分析的方法，也就是说，在高等教育哲学的研究中，从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要，归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境（外因）的分析和梳理中，例如，国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究，结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用，教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在，高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上，这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义，却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。

第四，在研究主体方面，布鲁贝克拥有哲学博士学位，长期讲授教育哲学的课程，终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究，其著作在美国具有深远的影响力。所以，哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心，更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展（其间曾中断30年）已经取得了长足进步，建立了较为完备的理论体系；国外高等教育哲学历史久远，成果丰硕；国内高校和研究机构相关专业稳定发展，相关学会活动频繁，这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件，努力总结教育实践经验，综合教育理论与哲学理论，提升学术研究水平。

当然，《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦，通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍，使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异，对一些核心概念（如认识论、政治论、学术自治论）的解读总会受到语境的干扰，影响了对该书思想的正确解读。当前，中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错，如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达，不但对促进教育实践发展无益，还可能会扩大问题的复杂性，不利于学术研究积极作用的发挥。

高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟，尤其是居于上位的哲学的发展。近年来，鉴于文化哲学的兴起和发展，已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究，如衣俊卿、王冀生、董云川等，希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上，从根本上说，中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展，亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。

参考文献：

[1][美]布鲁巴克.高等教育哲学[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社社，1987：序2，4，10，4，8，12，10，11，27.

[2]张斌贤，刘慧珍.西方高等教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：1.

[3]杨杏芳.“读经30年，自醒才3年”――论中国高等教育哲学研究畸形的学术发展道路[J].江苏高教，2009，（7）：7-10.

[4]余清臣.逻辑的方法之用――论教育哲学研究方法[J].教育学报，2010，（10）：14.

哲学教育论文篇7

一、杜威教育思想概述与评价

杜威的教育思想是非常宏大的,如何对他的教育思想进行概述、如何将它的教育理论进行更进一步的系统的归类和划分是我们学习杜威教育思想时首先要面对的问题。从现有的教育史的著作中可以看到,对于杜威的全部教育思想的分类和概括有着许多不同的划分,这些方法各有异同也各有利弊,这些不同的概述体现了不同的教育研究人员在试图把握杜威教育思想体系中所进行的不同的尝试,反映了他们对杜威的教育理论的不同理解。从现有的材料看,大体分为两类:一类从杜威教育哲学的角度出发进行的划分;另一类是从杜威教育思想的角度出发进行的划分。比较这两种分类方法,以教育哲学为基础的划分方法是将杜威的教育哲学基础作为理论根源。而以教育思想为基础的划分没有区分教育学与教育哲学,教师避免了教育学与教育哲学的解释,比较简便易行。然而笔者倾向于前一种划分,因为杜威的实用主义哲学是他建立其全部教育理论的根基,杜威认为:“我们能给哲学下的最深刻的定义就是,哲学是教育最一般方面的理论。”[1]以哲学的视角去考察教育、指导教育是杜威所倡导的。在杜威的著作中既注重从哲学的角度批判教育中的弊端,也注重从哲学的角度阐述他自己的观点。要想学到杜威思想中的精髓,我们必须从他的理论根源———哲学基础上进行把握,才能既知其然又知其所以然,这对于我们学习外国的先进经验先进理论、对于我国基础教育的建设都有着十分重要的意义。

二、结合杜威的教育思想理论体系谈谈中国教育哲学现状

(一)杜威的实用主义教育哲学

杜威的实用主义哲学是美国土生土长的哲学体系,19世纪美国应用科学十分发达,但理论科学却远不及欧洲,哲学方面也是如此。内战结束时,在美国的大学里占统治地位的哲学是18世纪末传入美国的常识唯识论,19世纪八九十年代,美国哲学开始从神学中解放出来发展成独立的学科。在这一过程中在美国本土生长起来的实用主义功不可没。杜威是实用主义的集大成者,他认为实用主义首先是一种民主哲学,哲学应走出象牙之塔,改造为人们掌握自然和建立更美好社会的工具。他进而认为只有通过行动,人们才能获得有效的思想。实用主义由于强调一切思想应由效果来判断,鼓励了对传统信仰的批判,引导人们自发建立务实的原则,推动了在政治生活和个人生活各领域进行大胆的实验。实用主义哲学直接推动了教育运动的开展,并且杜威的实用主义教育哲学也成为进步教育运动的理论基础。在杜威看来,普适的、永恒的、先验的真理并不存在,衡量真理的标准应是实用效果。人的思维是在疑难情境中产生,以获得经验并成为改造和指导人的活动的工具。因此真理是解决当前需要的工具,有用的就是真理,经验高于一切。

(二)中国传统教育哲学

教育是自人类社会出现以来就有的活动,中国历来重视教育,中国古代著名的学者、思想家多半从事教育,重视教育,并且大多成为著名的教育家,如果说中国在杜威来华之前未曾提出过教育哲学的概念,但关于教育理论研究与实践却是有着几千年的历史了。先秦时期诸子百家均提出各自的政治主张,建立起风格迥异的价值理论体系,并以教育的形式传播他们的理论,因此提出不同的教育理念和方法论体系,秦汉以后儒家成为中国的文化主流,并经过后世几代儒家学者的改造和发展,形成一套完整的教育哲学体系。并且儒家经学教育也深刻地影响了中国传统的教育方式和学风,从此,“读书和教书成为教学的基本形式”,“钻研文字成为治学的基本功夫”,“教育日趋脱离实际”。[2]可以说,哲学是教育实践的理论基础,哲学影响着教育哲学的方向。中国古代有关宇宙观、人生观的理解直接影响了中国的文化和教育。

“天人合一”是中国文化的基本观念之一,儒家倡导天人合一,强调人是自然界的一部分,强调人与社会协调,实际是讲天人合德。因此,中国文化主要研究社会人事和伦理道德,重社会人事,轻自然研究,造成中国自然科学发展落后于西方,同时受到道家、佛家思想影响,知识分子注重心性修养,完全脱离了社会生产和社会生活,更加阻塞了中国知识分子对自然科学的关注和研究,使中国自然科学长期停滞不前。

哲学对教育的影响不仅在世界观人生观等方面,还有思维方式、方法论方面的影响。例如中国古代重视经世致用、重行轻知的思维方式;“中国古代所谓的有学问不是关于客观世界的自然科学知识,而是如何安身立命和治国平天下的经世之学是人们思考问题的出发点,不是构造知识的逻辑体系,而是寻求如何把握对象的关键和契机的技巧,要求原则、原理具有应用的简洁性和直观性一系列原则、原理向人伦日用直接转化。因此,在教育上则可称为实用理性教育和知行相即教育。”[3]

然而中国哲学又有其弱点。冯友兰先生在《中国哲学史》中讲述道:“中国哲学家之哲学,在其论证及说明方面,比西洋及印度哲学家之哲学,大有逊色,此点亦由于中国哲学家之不为,非尽由于中国哲学家之不能”,至于原因,冯友兰先生认为“盖中国哲学家多未有以知识之自身为自有其好,故不为知识而求知识,不但不为知识而求知识也,即直接能为人增进幸福之知识,中国哲学家亦只愿实行之以增进人类之幸福,而不愿空言讨论之。”“故中国读书人向不重视著书立说”,“故在中国哲学史中,精心结撰,首尾贯穿之哲学书,比较少数,往往哲学家本人或其后人后学,杂凑平日书札语录,便以成书。成书既随便,故其道理虽足自立,而所以挟持此道理之议论,往往失于简单零碎,此亦不必讳言也。”[4]冯友兰先生认为,中国哲学之所以不如其他国家哲学的发展,不是因为中国的哲学家不具有这样的能力,而是中国的哲学家没有潜心进行哲学研究,哲学专著往往不是完整的系统的。中国人重实行不重为知识而知识的研究工作,学习和教学往往为了“学而优则仕”,求学是为了“修身齐家治国平天下”,“太上有立德,其次有立功,其次有立言”,[5]中国人首先是为了“内圣外王”而进行学习,“内圣”即“立德”,“外王”即“立功”,最后才是“立言”,即研究学问著书立说。可以说从哲学传统上讲,中国的哲学是缺乏系统研究精神的,同时中国人讲究“悟性”,重视直觉思维,在学习和研究中重视领悟和直觉,不注重形式逻辑,且重视思辨。因此中国的实证哲学受到直觉思维方式的限制难以发展。中国的教育传统便不注重实证,不注重观察和逻辑分析,也不注重研究的精确性,可以说中国的哲学是与教育哲学共生长的,两者是统一的。中国的哲学传统和教育哲学的传统是中国当代教育哲学发展的前提,古人的理论是我们研究的宝贵财富,也要求我们结合今天的现实需要进行更进一步的创造和研究。

(三)中国当前教育哲学现状

谈及中国当前教育哲学的现状,首先的问题便是对教育哲学本身存在的必要性及其含义的怀疑。许多人都会认为:已经有了教育学,为什么还要有教育哲学。而在广大中小学,无论校长还是教师,都难以表达自己对教育哲学的理解,较少树立教育哲学的观念,一些顺应改革的校长教师常常谈及各种新鲜的教育理念、教学方法,各种研究也较多以理念或方法的形式出现,较少论及教育哲学,较少对教育哲学进行研究,往往谈及哲学便是希腊罗马,便是西方哲学史,较少对中国传统教育哲学进行研究,新儒家的研究在中国大陆本土还不及香港台湾和其他国家的研究便是一个非常典型的例子。而另一方面,自20世纪80年代以后,人们越来越多的关注教育,但近年来关于教育的报道常常是负面消息,而教育哲学的缺失与这些问题的出现有着直接而密切的关系。

譬如,教育者关于民主观念的缺乏直接导致体罚或变相体罚学生的出现,将学生看作低于自己的个体,而不是将学生视为与自己平等的生命,这必将导致教育者忽视学生人格的独立性、平等性,恶意贬低和伤害学生人格和身心的现象出现;教育者不能从哲学的角度理解教育,而是单纯的将其视为传授书本知识的过程,这必将导致满堂灌、题海战和课业负担沉重的问题;并且教师及家长以考试论英雄的观点引发的学生心理的伤害和恶性事件的发生也就难以避免了;同时教育者忽视教育所包含的使学生社会化的应有之义,导致学生只会考试却不具有适应社会的能力,在各种危机和选择面前往往表现出茫然无知、手足无措的现象,这也是教育哲学缺失导致的必然结果。然而对于这些问题并不是因为教育哲学本身的研究已停止,而是教育哲学还停留在象牙塔内,还没被广大教育工作者所接受,而我们要做的就是使教育哲学下移至民间,在实践中寻求发展,在社会整体的文化中生根,以求中国传统教育哲学适应今日社会发展的需要。

三、重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位

(一)何谓教育哲学

杜威认为哲学与教育是有着密切的联系的,“‘教育哲学’并非把现成的观念从外面应用于起源和目的根本不同的实践体系:教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难,明确的表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以,我们能给哲学下的最深刻的定义就是,哲学就是教育最一般方面的理论。”“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。”[6]如前文所述,杜威认为哲学是教育的基础,并用他的实用主义哲学观点来把握教育、建构他的实用主义教育思想。对于上面这段话,我认为有这样正反两方面的理解:一方面,马克思主义认为,哲学是世界观、人生观和方法论的学说。哲学是人类认识世界认识人生的基本理论,也是人们进行各种活动和选择时所遵循的基本理论和基本方法。哲学是人们在发展过程中自己发明的一种认识世界把握世界、认识人生把握人生的一种工具,是一种不同于有形的实体的工具,是人类智慧的集合。因此,哲学不仅是教育的最一般方面的理论,更是人类一切活动的最一般方面的理论。另一方面,这段话最大的可取之处便是强调哲学对教育的指导意义,认为哲学是教育的基本理论,倡导用哲学的观点把握教育实践、建构教育理论,强调教育哲学的必要性,这对于各国教育尤其是中国基础教育是很有启发意义的。

而在中国也有许多关于教育哲学的研究,对于教育哲学的理解也有很多,一直没有一个一致的概念。石中英认为:“教育哲学作为一门学科的全部可能与必要都是建立在对‘哲学’与‘教育’关系的认识上。”[7]周浩波认为:“如何确立‘教育哲学’的研究的独立性与自主性呢,关键的问题在于如何理解教育。”[8]而关于教育哲学的定义的表述也有很多版本,黄济先生是解放后教育哲学的奠基人,认为:“对教育哲学的定义虽然如此分歧,但是其中却有一点是共同的,就是大家都公认教育哲学的研究对象,应当使用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。”[9]同时他还认为“教育哲学应当是教育科学的概括和总结,应当给教育科学研究以理论上的指导,而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容。”[10]黄济先生的这两段话充分说明了教育哲学的含义和教育哲学与包括教育学在内的教育科学的关系,我们完全可以在这一思想的基础上发展中国的教育哲学,重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位。

(二)重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位

基于以上的论述,在我国基础教育中重新确立教育哲学的地位是十分必要的,也是社会转型和文化转型的必然选择。笔者认为,哲学是文化的重要组成部分,教育哲学作为哲学在教育领域的体现,反映着全社会的文化取向和价值取向,因此重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位既是教育理论研究领域的改革,也是全社会文化领域的改革,既要学习西方的教育理论研究的长处,又要避免全盘吸收,盲目照搬照抄;既要研究中国古代教育哲学的理论精髓,又要有所批判和创新。

首先,如何学习西方的教育理论?以学习杜威的教育思想为例,学习杜威的教育思想不仅仅是简单的掌握“做中学”、“教育即生活”、“学校即社会”等一系列教育观点,更重要的是学习他的理论研究的方法,学习他进行教育研究的精神和态度。杜威的《民主主义与教育》一书是他一生教育思想的重要代表,而在此之前杜威就写了大量关于教育问题的著作,并在芝加哥实验学校将他的思想付诸于教育实践,并且通过实践不断修正他的理论体系,使他的教育理论体系形成了一个完整系统的理论大厦。

其次,在学习西方教育理论的同时,发扬中国优秀的教育传统,批判地继承古人留给我们的宝贵资源,并在此基础上有所创新也是我们发展中国教育哲学的重要内容。我国古代关于教育理论的研究是十分深入全面的,今天的许多教育思想观点都可以在古人的典籍中找到根源。中国的教育曾经是世界各国学习的典范,并为中国的文化发展做出过巨大的贡献。重新研究古代的教育理论著作,可以使我们得到启发,并且对于弘扬中国传统文化也有着十分重要的意义。任何一个民族的改革发展都必然以自己的传统为基础,传统文化是我们今日生存发展的根基,虽然经过中国近代数百年的动荡,中国传统文化受到巨大的冲击,但是传统文化早已渗透在民族的血液中,每一个中国人都生活在传统文化的大背景中。教育,尤其是基础教育是关系着国家命运的工程,割断历史背离传统必然导致教育的畸形发展。因此我们有必要从我们的祖先那里汲取营养,摒弃传统教育中腐朽的部分,批判地继承,并且不断创新大胆创造,只有这样才能建立起中国特色的教育理论体系,才能重新确立教育哲学在中国基础教育中独特的地位。

综上所述,教育是民族的,也是世界的,教育思想体系的建立可以是博采众长的,我们学习杜威的教育思想已有近百年的历史,杜威的教育理论和哲学体系首先是一个学者对教育、对哲学的理解,学习他的理论,不仅是学习他的著作,还有他的精神、他的思维方式、研究方法。同时我们也要在自己的文化背景下,挖掘自身的长处,建立自身的理论体系。

哲学教育论文篇8

20世纪以来，实用主义在美国发展到了极致，在社会生活的各个领域几乎无孔不入，以至于后来实用主义发展成为一种过程哲学。在杜威那里，实用主义哲学形成了系统的理论体系，不仅在美国社会影响巨大，在整个西方现代社会中也影响深远。这种哲学注重已有的经验在教育中的作用，以及对新经验的获得途径和方式，是一种较为典型性的经验主义哲学。而相对于传统的形而上学而言，实用主义哲学实际上是一种改造哲学，即哲学应该立足于解决现实问题，或者换言之，实用主义哲学是一种“生活哲学”、“行动哲学”、“实践哲学”等，是现代主义哲学的主流思想。它的思想源流可以追溯到亚里士多德的实在论哲学，英国以及欧洲文艺复兴时期的哲学传统，是西方哲学历史发展的产物，也是西方现代文明发展到20世纪，科学技术对人们生活领域产生巨大影响的一种时代生活的诉求。杜威的实用主义哲学在教育领域的影响最为深远。在教育发展史上，杜威被称为西方现代教育的里程碑，他把卢梭以来的自然主义的现代教育哲学思想发展成了全面系统化的理论体系，创立了美国实用主义的教育哲学理论，几乎成为美国当代进步教育的代名词。杜威的教育哲学集中体现在“儿童中心”教育观念中，他的三个著名的教育本质哲学命题“教育即生活、教育即生长、教育即经验”，反映出教育的发展实际上就是儿童“经验”的不断改造。杜威的实用主义哲学把教育看做生活的一部分，教育帮助儿童在成长中获得经验，教育的作用在于引领和促成个人经验和社会经验，帮助人们更好地生活。“经验”是杜威教育哲学中的核心关键词之一。

杜威以“经验”来诠释生活，把生活经验作为教育存在的理由，这里杜威的经验概念内涵，是主体与客观对象之间互动统一的过程，而不是单一的精神实体，是哲学上的一个概念，是人类的智识和与客观世界的互动过程。杜威曾举例说:“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验;当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着灼伤。一个人被灼伤，如果没有觉察到是另一行动的结果，就只是物质的变化，像一根木头的燃烧一样。”［5］简单的例子，反映出杜威的教育哲学观，经验是与人类的活动紧密联系的，经验对于教育的价值是和人类的生活、实践直接关联的，这也成就了他的实用主义哲学，为其“在做中学”的教育观念奠定了哲学基础。新实用主义时代的哲学诉求杜威的实用主义哲学思想直接影响了另外一位美国的重要哲学家理查德•罗蒂。20世纪下半叶以来，罗蒂被称做新实用主义哲学的代表，在他的哲学力作《哲学与自然之镜》中，他认为分析哲学并非新的东西，而是笛卡尔、康德思想的变种，是要为“认识”提供一个“基础”的东西。罗蒂反对传统认识论的“镜式”哲学，即“心灵是一面可靠的反映现实的镜子”［6］，镜式哲学认定只有那些忠实地反映了真实世界的思想和语言才是真的，实际上是指向传统哲学的认识论，即崇尚科学主义、科学方法是真理的唯一标准。罗蒂认为“镜式”哲学是一维的真理观，科学的方法不应成为真理的唯一标准。杜威的实用主义哲学为罗蒂否定“镜式”哲学提供了思想基础。罗蒂认为真理应从实用的标准出发，知识经验是为了解决实际的问题。实用主义哲学认为真理是建立在知识、思想、行动和语言等有用性的基础上的，罗蒂接纳了这种观念，他认为如果一个陈述导致了成功的行动，那么这是真理，然而导致这种“真理”的出现，并非只有科学的一维方式，诸如文学、艺术、历史、宗教、政治、伦理等许多领域都会有，这是罗蒂吸收了实用主义多维度、多领域的真理观。杜威和罗蒂的实用主义哲学思想暗合了20世纪后现代性社会生活的发展和变化，多维真理观与后现代的多元文化观一拍即合，反映在音乐教育领域，形成了多元文化的音乐教育哲学思潮，实际上也是实用主义的哲学价值取向的诉求表现。

音乐教育作为大教育中的子教育，对音乐教育的哲学诉求，自然不能脱离本行业所从事的内容载体。在音乐教育领域中，音乐教育的哲学观念不是“为音乐而音乐”，而是“音乐为了每个孩子”，在音乐课程的教学上追求技术质量的提高，从而顺应了社会实用主义的观念。在课程和教育内容上主要是西方经典音乐，即欧陆古典以来的音乐，从而使音乐教育走向精英教育的道路。也就是说，音乐教育追求的是一种音乐职业教育，俗称音乐专业领域的专业音乐教育。这种教育状况很不利于音乐教育这项工作领域的发展，一方面普通音乐教育课程不受重视，特别是基础音乐教育阶段，另一方面专业音乐教育的领域太过狭窄，这些现实状况对音乐教育的从业者来说是极其不利的。因此，从音乐教育从业者行业的地位和发展来看，寻求一种能够改变现状的道路和方法，是最基本的从业思想诉求，这从美国音乐教育课程发展成为国家承认层面的教育核心课程之一就可以看出。从音乐本身的性质和价值出发，同时也要有能够说服大众的理由，有能为社会所认可和接受的理论，去寻找音乐教育的安身立命之本。于是，在实用主义哲学思想意识的感召下，在20世纪的前半叶，肩负历史发展使命的审美论音乐教育哲学在美国顺应而生，成为官方的理论哲学基础。这也是美国音乐教育发展的一种历史必然。

音乐教育为适应社会生活的发展，不得不调整自身的内容结构和教学方式、方法，而强调文化的多元，是达到改变传统单一的音乐教育内容和模式的有效途径。打破一元文化的音乐教育模式，提倡世界多元文化的音乐教育，从罗蒂的打破传统认识论的“镜式”哲学思想来看，也是一种多维真理观的哲学诉求在音乐教育哲学思想上的反映。文化论音乐教育哲学思潮实际上是信息化时代对多元文化音乐教育的一种时代诉求。从音乐人类学的观点来看，是对多元音乐文化的理解和认同，这一点与哲学解释学联系密切，解释学的核心词汇在于“理解”和“认同”，是打破一元文化，理解和认同多元文化的音乐教育，可以说这是当代音乐教育思想观念发展的新潮流，但多元文化论本身也是一种一维的真理观，并不能囊括音乐教育所有纬度的哲学思想。综上可见，文化论音乐教育哲学的产生和发展，有其时代精神和哲学意识的必然反映，而并非个性突出的另类哲学，它的出现仅是代表了当代音乐教育发展的一种时代新潮流。