母语教育论文范文

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母语教育论文

母语教育论文篇1

母语教育 人文特性 困境探究

2011年12月24日,汉语能力测试(HNC)试点工作在北京、上海、南开大学等地(校)顺利举行。汉语能力测试的出现正是以全面提升国民语言文字应用能力为前提,应对目前“母语冷,外语热”的现象。如今各种所谓“国际学校、双语学校”却依然炙手可热,大学生倾心于参加各类外语考证的热潮亦更已达到了一个近乎疯狂的地步。与此相对的是大中小学生概无例外地表现出的中文书写能力及表达能力的日益下降,至于断章取义式的网络语言及各种不规范语言的流行,乃至地方方言和少数民族语言的被忽视等现象,都让我们深刻地感受到母语教育在国民教育中的无奈、没落与沉沦。冰冻三尺非一日之寒,造成上述母语教育困境的原因固然有很多,本文试图探究其最重要的四点原因,并揭示母语教育的人文特性。

一、母语教育内涵之误解

1.母语概念的认识模糊

根据联合国教科文组织的定义,所谓母语是人在幼年时习得的语言。据此解释,可理解为母语是孩子出生以后在“母语环境”中自然习得的语言,自然其包括方言在内的民族语言。如由此出发,母语教育在我国就并非特指汉语,其也应包括各种少数民族语言与地方方言。诚然,以普通话为基础的汉语乃是我们对外沟通时所使用的国家语言,同时也是各民族之间用于交流的共同语言,因此在全国推广普通话或在少数民族地区进行双语教学本无可厚非,只是需要注意的是,如何尊重与保护语言的多样性,这同样是保护我国文化多样性的有效途径之一。

2.将母语教育等同于语文教育

我国语文教育家章熊先生就曾对母语的自然习得与母语教学的关系作了区分。他指出母语习得是终生的,语文学习是阶段性的;母语习得是多途径的、无定的,而语文教学是有限定性的;母语习得是自然而朦胧的,语文教学是自觉而明确的。换而言之,仅寄希望通过一门语文课程就能达到母语耳熟能详的地步,不仅是不科学的,同时也是不现实的。母语教育首先需要良好的母语环境,其次需要依靠所有学科的共同努力,其三则需关注语文教育的基础性和适用性,并把母语应用能力的提高看作是任何学科教学的主要目的。

二、缺乏恰当的母语能力考核与激励机制

国家长期以来缺乏一个完整而成熟的母语能力测评体系,如果说汉语能力的测试标准都尚未统一,那其他少数民族的语言或方言的能力标准制定也就更加困难了。以往对从事语言文字工作的人员,如从事媒体工作的记者、进行“传道授业”的教师等都需要参加汉字应用水平和国家普通话等级水平的测试,但由于缺乏一个汉语能力的基本评价及考评标准,对说或写的能力所进行的单项考评也并不能考察个人对语言运用的综合水平,更况且这些考核内容所涉及的面也相应狭窄。目前刚刚起步的汉语能力测试是国内第一个全面考查听、说、读、写能力的汉语语言评价系统。如果六个等级的汉语能力测试能进一步推广,并把它作为各行各业职称评定和考核的标准之一,这不仅可以激励全民对母语学习的重视,同时也能提高全民对母语应用的实际水平。此外,各少数民族也该抓住机遇,在提高汉语语言能力基础上,注意保护各自的母语,保持母语的完整性及丰富性。

高考虽然作为我国基础教育的风向标,但在课程设置和内容上却并没有真正区分母语教育与其他科目之间的区别。换言之,语文考试依然以语言知识为主,这一考试导向使得整个初中与高中阶段的母语教育充斥了知识点的记忆、语言应用的训练及重读写、轻听说的现象。又由于高考迄今为止也还没有真正实现不拘一格降人才的录用理念,考核方法不够灵活,而且内容形式单一,从而流失了一部分真正热爱祖国语言文字,热爱诗歌古词及有书法专长的考生。在应试教育环境尚未彻底改善的前提下,如何积极发挥高考的导向作用,以使教学内容和重点多向母语教育倾斜,这实在是一个需要引起关注的课题。

三、社会舆论导向的错位与缺位

要使母语得以发展,母语的社会环境则是重要的影响因素之一。其中媒体的宣传和社会舆论的推动都可以激发国民学习母语热潮。语文大家章熊先生曾指出,母语的习得不仅可以通过学校教育,同时还可以通过媒体、社会交往并在自觉与不自觉的状态下吸收母语营养,提高母语能力。但目前我国媒体及社会舆论对母语教育及其应用程度的关注普遍不高,而媒体的缺位及社会舆论导向的错位,都会损害母语环境的良性创设及不利于我国各民族的共同语言的有效规范和水平的整体提升。

四、忽视母语教育的人文特点

固然,母语教育具有工具性的特点,母语教育亦如同其他语言教育一般,具有传授语言技能、提高表达交流的作用。但母语教育的还有一个突出的特点就是它应该成为本国公民终身学习的基础,尤其是作为外语学习或双语教学的基础。若没有扎实的母语功底,也是不能自如地学好一门外语。也正因如此,要充分重视母语教育,尤其是在基础教育阶段,充分利用各种教育环境和资源,以使学生积累母语教育的正面经验并强化母语学习的应用能力,这将为学生终身获得知识、发展智力及交流情感打下坚实的基础。

若谈及母语教育的人文特点,它更应体现在传承母语文化、维系民族感情、培养民族情操等一系列的作用与功能上。由于母语是一种使民族得以存在与发展的文化基础,它体现的就应该是这一民族的精神与文明的根本。日本文化学家岸根卓郎就曾指出:“放弃母语,就是通向亡国(毁灭文明)的捷径。”岸根把母语与民族的思想与民族的思维方式,乃至民族的存亡联系在了一起。因为民族认同感乃是国家认同感的开端,而母语教育则是形成以上认同感的重要桥梁与纽带。

就当今世界母语教育的发展趋势来看,其不仅追求的是高质量的母语教学水平,以使母语教育适应时展与国际竞争的需要,而且其更寄希望于通过母语教育培养合格的公民,促进学生的个性发展,并帮助他们形成良好的世界观和价值观。这从世界母语教育的发展趋势中就可以略见一斑,母语教育不仅应重视其一般语言所具有的工具性特点,而且还更应重视人文特点。

母语教育论文篇2

关键词: 小学语文教学 生活教育 教学运用

陶行知先生倡导“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论,“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。

《课标》首次提出了“综合性学习”的目标,将“综合性学习”与“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”并列,共同组成语文学习内容的五大板块。它体现课改精神,是引导语文教学改革的一大亮点。《课标》指出:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在、无时不有。因而,应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”开展语文综合实践活动是践行课程改革的需要、实施素质教育的需要、语文教育改革的需要。语文综合性学习方式必将成为知识经济时代语文课程中占主导地位的学习方式。

语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。现我结合小学四年级语文,谈谈如何践行陶行知“生活即教育”的思想。

一、生活含有教育的意义

陶行知先生说:“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”我们必须在语文教学实践中,认真学习实践陶先生的“生活即教育”理论。

生活具有教育作用是生活中的矛盾使然,过什么生活便是受什么教育,陶行知主张人们积极投入到生活中,在生活的矛盾和斗争中选择与接受“向前向上”的“好生活”。例如我在教授《人类的“老师”》一文时,让学生利用网络,自己思考“为什么动物是人类的老师”、“人们除了课文中所提到的外,还向自然界学习到了什么”,倡导自主、合作、探究的学习方式。利用网络自主学习,不仅让学生更加深刻地明白了人类从自然界的各种生物中学习到了很多知识,而且学生初步明白了“仿生学”的含义,同时紧抓了“潜在课程”,渗透了保护动物的意识,学生们在“学中做”、在“做中学”,真正领会“自然界的各种生物是‘人类的老师’”。

二、实际生活是教育的中心

陶行知先生始终坚持把教育和社会生活联系起来考察,他一直坚持认为“生活教育是生活所原有,生活所经营,生活所必需的教育”。生活与教育是一回事,是同一个过程,教育不能脱离生活,教育要通过生活进行,无论是教育内容还是教育方法,都要根据生活的需要。

比如我在教授《第一次抱母亲》一文时,设置问题:“同学们,你们抱过你们的妈妈吗?”问题引起学生的共鸣,不是为了学课文而学习,更多的是激发学生的爱慕情绪。

上好一堂“感恩母亲”主题班会,通过母爱放送(展示)――回报母爱(倾诉)――母爱内涵(探讨)三个环节,针对“母爱放送”环节,通过摄影组播放抢拍的有关母爱的令人感动的画面,电影、电视收集组的代表上台展示电影《妈妈再爱我一次》中的感人镜头,图片收集组的代表展示几幅有关人类和动物的母爱图片,讲故事组讲述几个有关母爱的动人故事,采访组将采访到的真实的故事用小品的形式表演给大家看的四个形式,体会母爱的真谛,绘画组给母亲献上自己创作的画。

针对“回报母爱”环节,诗歌收集组为母亲献诗(《游子吟》、《妈妈的爱好》),唱歌组为母亲献歌(《妈妈的吻》),诗歌组播放一段Flas形式的诗歌朗诵等,倾诉对母亲深深的爱恋。

针对“母爱内涵”环节,围绕“狐狸的母亲在自己孩子长大以后把它们赶出巢穴,强迫它们独立生活这种做法对不对?你们认为理智的母爱应该是怎样的?”这一辩题展开辩论,体会母爱的内涵。母爱是为孩子无私的付出、母爱是给孩子成长的磨炼、母爱是给孩子自由的空间。

增强学生在生活中学语文用语文的意识,促使学生养成自主、合作、探究的学习习惯,开辟学生学习语文的新空间和新视觉,开启学生真切体验亲情的心扉。通过活动,多侧面地认识母亲,体会母亲的关爱,培养孝敬母亲的情感;通过活动,学会用适当的方式向母亲表达感情,学会理性地思考母爱和“爱”的内涵,培养用多种表达方式表达自己真情实感的能力。

要“用生活来教育”,通过生活教育,教育与生活有高度的一致性。

三、生活决定教育,教育改造生活

陶行知先生明确指出:“从生活与教育的关系上说,是生活决定教育。”小学语文教师要在一般的生活里,找出教育的意义,发挥教育的力量。同时,在教育中找到与生活之间的联系,把教育推广到生活的各个角落中。比如我们在阅读教学中,结合苏教版中许多文质兼美的课文,引导学生细读文本,并且密切联系自己的家庭生活和学校生活,引导学生树立正确的人生观、世界观,做对社会有用的人。

教育学生在生活中学习生活,学习做有道德的人。我们应当承认学生所在的生活的世界,是用眼睛所观察到的,用心灵所感受到的生活世界,这是一个和成人的生活世界很不相同的世界。我们要提倡“有意义的学习”,这样不仅能够满足学生的需求,而且能够激发学生的学习兴趣,让学生成为学习的主人。

总之,生活赋予了语文教学深刻而丰富的内涵,使语文课教学变得丰富多彩。实践证明,只有立足学生的现实生活,让学生在生活中学习,把理论知识生活化,才能在语文课这个有限的时空里,实现学生学习方式的转变,进而全面提高学生素质。教师在这个过程中,要不断探索,不断创新,才能顺利完成任务,才能完成“教书育人”这个根本任务。

参考文献:

[1]中国教育史.

[2]生活即教育――浅谈小学语文综合性学习.

[3]生活即教育.

母语教育论文篇3

论文摘要:面对新的国际形势,弘扬中华文化,正确理解和把握我国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育观”。把中国音乐文化传统作为当代中华音乐文化和音乐教育发展的重要基础和资源,对我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法。

Key words:mother tongue; Chinese culture; music education

Abstract:Facing thewhole international environment, we inherit and develop China traditional culture. We understand the meaningand the viewpoint of"music education based on nativeChinese language and Chinese traditional culture". We developmod-ern Chinesemusic and education based on traditionalChinesemusic culture and by using itas key foundation and resources.The paper presents some of the views onmother language teaching inmusic education.

0.引言

自上个世纪以来,在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此,我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观,本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法,以期与大家共同探讨。

1.我国音乐教育现有体制的由来

中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着戊戌变法的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。

要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失,正如福建师范大学王耀华先生所说,其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系,使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论,促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生,一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中,以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育,忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建,不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面,以欧洲音乐理论为普遍真理,而取代中国音乐理论;在音乐创作方面,以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面,重西轻中,以西否中。[1]

在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时,也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系,而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样,也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。

由此可见,建立一个有中国特色的音乐教育体系,是一项严峻的课题,其历史必然性更不容置疑。

2.母语选择——中国传统音乐

所谓“母语”,就是指一个人最初学会的一种方言。[2]806本文这里说的“以中华文化为母语”中的“母语”,是借用了语言学的概念。美国语言学家布鲁克和特雷杰认为:“语言是使一个社会集团内部协调一致和任意的有声符号系统”。可以说,音乐也是人类社会“有声符号系统”的组成部分。音乐与母语有着密切的关系。声乐中的歌词本身就是语言,器乐也总是体现着母语文化的特征。另外,“一个民族的传统音乐必须要依靠民族某种具体语言和文字来交流、记录和传播,特别是没有文词依附的传统器乐曲,在民间仍然主要采用‘口传心授’的方法来传承”。[3]39

博大精深的中华文化是世界上最古老的文化之一。中华民族在语言特色、思维方式、生活习惯、审美情趣、民族心理素质等方面在世界上都独树一帜,是中华民族本体、民族尊严、民族意识的标志。如“自强不息”的人生哲学,“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的立身情操,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道德品行,“天下兴亡,匹夫有责”的爱国主义思想等。虽然中华文化也含有封建性的糟粕,如君主专制主义思想、男尊女卑以及“礼不下庶人,刑不上大夫”的特权思想和“天不变,道亦不变”的因循守旧思想等,但占主导地位的还是中华文化中的优秀成分。中华文化是中华民族的母语,是中华民族智慧的结晶。中华文化母体千百年来也孕育了传统音乐文化的成长和发展。

那么,今天的“以中华文化为母语的音乐教育”,就应该指的是“以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。[4]

当今中国音乐文化处于中国传统音乐、中国现代民族音乐、外国音乐三种体系多元共存的复杂状况。每一种音乐体系都以不同的方式在人们的音乐生活中发挥着互相不可替代的作用,其各自的文化价值没有高低之分。它们都是人类创造的文化成果,都值得保存和继承。但是,在世界各国,音乐教育首先应该担负起本民族音乐文化的传承与构建。所以,最根本的“母语”选择应该也只能是中国传统音乐,正如当今一些研究中国的西方学者指出:“在中国面临的各种危机中,核心的危机是自信的危机,中国人正在失去中国之所以为中国的中国性(Chinesness)。”[5]梁铭越先生也曾经谈道:“一个民族的文化体系如若失去原生态演艺的存在,其传承也愈接近离失而无形中被埋没了。”[6]263也就是说,如果放弃中国传统音乐体系而选择其他音乐体系,则意味着否定了自我。那么,“弘扬中华音乐文化”就只是一句空话。所以,在“母语”音乐教育中,只能以中华民族的优秀传统音乐文化为根本资源。当然,作出这样的选择,并不意味着排斥其它音乐体系,否定其它非母语因素。相反,还要把世界各民族的音乐文化知识列入普通教育的音乐课中。王耀华先生曾经指出:“以中华民族的优秀传统音乐文化为根本,既注重继承,又重视发展,既继承一切优秀的民族传统音乐文化,使之得以弘扬,又重视对其他民族优秀音乐文化的借鉴、吸收。”[7]

3.建立中华文化为母语的音乐教育体系的现实意义

当今,中国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育”观,要求把中华文化为母语的音乐作为基点,建立一个有中国特色的音乐教育体系。

中华民族的传统文化,尤其是传统音乐文化有着悠久的历史。中国传统音乐文化在几千年的发展史中,起着并且至今仍然起着维系国家统一、民族团结的精神支柱作用。若要让这灿烂的音乐文化,得以传承和发展,这一历史重任也就自然而然地落到音乐教育的肩上。

建立中华文化为母语的音乐教育体系,是增进中华民族情感交流、增强民族凝聚力、促进物质文明和精神文明建设进程的需要。在中国传统思想文化整体结构中,“乐”占有极其重要的地位。孔子的乐贵移风易俗观,荀子的“夫声乐之入人也深,其化人也速”,《乐记》更是充分肯定了“乐”的美育社会功能,可见音乐的民族凝聚力十分强大。同时,建立这样一个体系也是增进中华音乐文化内部交流、继承发展中华民族音乐文化优秀传统的需要。如果没有把民族传统音乐文化保护好的话,就不能为人类音乐文化发展做出贡献。另外,在世界音乐教育界也出现了重视各民族传统音乐教育的趋势。面对这一世界音乐教育的共同趋势,我国的音乐教育要如何进行改革,不仅是音乐教育界,而且是整个音乐界应该重视的问题。

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4.建立中华文化为母语的音乐教育体系的困难和可能性

尽管对建立中华文化为母语的音乐教育体系充满着信心和希望,但是,这一体系的建立也不是一蹴而就的,还有一系列亟待解决的困难和问题。

其一,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须摆脱西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,建立新的音乐教育价值观。

其二,必须改变中国传统音乐非系统化的现状,总结出适合我国音乐教育的中国传统音乐理论作为教材。

其三,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须打破原有模式的约束,寻求新的教学方法。必须找到中国传统音乐教学方法和当今世界先进教学方法的契合点。

其四,必须培养具有中华文化意识的音乐教师。虽然存在这么多的困难和问题,但实现“以中华文化为母语的音乐教育”、建立中华文化为母语的音乐教育体系又有其现实基础。

在对历史的反思中,建立中华文化为母语的音乐教育体系已成为大多数音乐工作者的共识。通过大多数音乐工作者的努力,也取得了一些奠基性的成就,比如,对古文献、古乐谱、古乐种的研究、整理及中国传统音乐的研究已取得丰硕成果。1985年,国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》第35条,明确提出了“加强美育”,全国教育工作会议提出由“应试教育”向“素质教育”转轨, 1999年,全国第三次教育工作会议上,对“美育”又作了更进一步强调。这一切都将会对中华文化为母语的音乐教育的实现具有实质性的意义。

5.结束语

弘扬中华音乐文化,继承和发扬中华民族优良的音乐文化传统,是我国每位音乐工作者的崇高历史使命。以中华文化为母语的音乐教育是弘扬中华文化的一个重要方面。当然,弘扬中华文化仅仅依靠中华文化为母语的音乐教育,是远远不够的。但以中华文化为母语的音乐教育体系的建立将与西方体系形成一种平等的对话,为世界音乐文化沟通、互补与发展做出贡献。

参考文献

[1] 王耀华.中国近现代学校音乐教育的得与失.音乐研究, 1994, 2

[2] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.商务印书馆, 1983

[3] 伍国栋.民族音乐学概论.人民音乐出版社,1997

[4] 王耀华.根深扎于中华文化的土壤.乐府新声, 1996, 1

[5] 管建华.重建比较音乐学.中国音乐, 1995,1

[6] 管建华.中国音乐审美的文化视野.中国文联出版公司, 1995

母语教育论文篇4

一、 国内外母语音乐教育历史及其现状

母语音乐作为本民族自身文化的产物,逐渐受到各个国家的青睐。国内音乐教育界的相关学者大都发现,在面对西方和音乐文化的同时,我们自己的音乐文化在哪里?1995年的“第六届国民音乐教育改革研讨会”专门以“中华文化为母语的音乐教育”为题进行了研讨。到会的民族音乐理论及表演艺术方面的专家、学者就中华文化为母语音乐教育的意义与界定、母语音乐教育的困境及建构、规划、实施等问题进行了探讨。如王耀华教授曾提出“中华文化为母语的音乐教育应提供大课堂(社会的民族音乐环境)、中课堂(学校课外民族音乐活动)、小课堂(民族音乐各种课的教学)的结合。中华文化为母语的音乐教育应包括中国音乐的哲学基础、思维方式、美学、形态学、价值观念等。”李妲娜认为:“中华文化为母语的国民音乐教育应把体现民族文化气质和民族音乐形式的曲目纳入音乐教材”等等。

在此基础上,各高校也都有了母语音乐教育的实践尝试。如贵州大学艺术学院开设了侗族大歌班,呼伦贝尔学院音乐系设立蒙古长调大专班、云南民族学院民族艺术系也对本土音乐文化的传承进行探索,福建师范大学与泉州师范学院正在开设的南音演唱传习班,江西赣州学院和梅州嘉应学院先后将客家山歌和广东汉乐引进课堂等等,我国的《中小学音乐教育课程标准》也做出了“弘扬民族音乐”等明确的规定,各地中小学也在不断的开发适合本地区的校本课程。诸如此类的实践尝试无疑都是很好的开端。

然而,我国大杂居、小聚居、经济发展不平衡的具体国情,决定了实施母语音乐教育不会有一个放之四海而皆准的统一模式,不同地区、不同民族在母语音乐教育的实施过程中不可避免的会遇到各种不尽相同的困难与处境。云南这一地处祖国边陲的多民族省份,在母语音乐教育实施的过程中,也就不可避免的遇到了诸多的现实困境。

二、 云南实施母语音乐教育的现实困境分析

1、云南音乐文化多样性难以有效阐释的困境

云南有26个民族,25个少数民族,各民族丰富多彩的风俗民情是一个活的历史博物馆。每一个民族的衣、食、住、行及婚恋、丧葬、生育、节典、礼仪、语言、文字、图腾、宗教、禁忌、审美莫不结撰为丰富多彩的文化链。纳西族的东巴文化、大理的白族文化、傣族的贝叶文化、彝族的贝玛文化……泼水节、刀杆节、插花节、火把节莫不独具特色,深邃而幽远。伴随着这些节庆、仪式的是丰富而富于特色的音乐舞蹈。因此,云南又被誉为“歌的故乡,舞的海洋”。世世代代的人们把整个生命的意义都投入到美妙的歌声和神秘的舞蹈当中,那里承载着他们祖祖辈辈与天斗、与地斗、与人处的生命历史信息,是他们的历史、生命、精神外化的结晶。 

云南母语音乐文化的形式不可谓不丰富。从一方面来说,这些都为母语音乐教育提供了可滋利用的潜在文化资源,但另一方面,这些多样化的音乐文化艺术形式在当今的主流音乐教育中,又由于其复杂多变而缺乏一种便于推广、传承的有效途径。从现代教学论的角度来说,一种缺乏自身阐释能力的教育资源是不能被有效的用于学校教学过程当中的。因而,在我们的学校音乐教育中,当面对云南丰富多样的教育资源的时候,往往会显得束手无策。 

2、 云南母语音乐教育在西方音乐中心论影响下的困境 

20世纪中国的音乐教育基本上经历了四次大的历史变革,这四次大的历史变革影响到了中国各个地方的音乐教育,云南亦不例外。在这四次大的历史变革中,强势一方以科学、高雅、先进等符号标签长驱直入,而弱势一方则以心理上的顶礼膜拜,行为上的被动接受,不折不扣的全盘接收。近一个世纪以来在这种文化惯性的影响下,大多数师生形成了西方音乐文化是先进的文化,而中国的音乐则是落后的粗俗的、不科学的文化观念,以致我国学校的音乐教育难以摆脱西方殖民文化的后殖民怪圈。 

云南虽处我国西南边陲,但同样受此影响。如何摆脱西方音乐中心论的影响,是云南构建母语音乐教育必须首先面对的问题。

3、 汉族传统音乐文化对云南母语音乐教育体系构建的影响 

按照文化渗透理论来说,强势文化会伴随着经济、政治等相关强势媒介逐渐渗透、改变弱势一方。而我国汉族文化以其海纳百川之势,不断影响着少数民族的文化。学术界对中国音乐的研究也更多的是从汉族音乐的角度进行的。譬如中国音乐史、中国乐理、中国传统音乐等教材的编写、课程的教学更多的都侧重于汉族音乐知识、理论的梳理总结。虽有各少数民族音乐志的编撰、整理工作,但并没有有效地纳入学校的课程设置中,这也不能不说是音乐文化多元传承中的缺失。 

云南由于处于祖国的边陲地带,经济相对落后,且又以少数民族文化多元并存,无疑会受到汉族文化影响。这又是云南在实施母语音乐教育时所面临的困难。 

无论困难再大,从文化价值相对论的角度来说,各种文化都有其自身的价值,正是这些不同的传统文化才使得我们的生活变得丰富多彩,而不是现代文化使然。因此,我们更应该珍惜这些萌发自不同传统而又各具特色的民族文化。

三、 云南实施母语音乐教育的理论对策

1、 以各地州音乐文化特色为背景、地州师范院校为依托,构建本民族音乐学科理论 

云南母语音乐教育的实施之所以困难重重,其最根本的原因还在于这种多样化的音乐文化形态缺乏强有力的自身阐释能力,在当今的主流音乐教育环境下显得难以梳理归纳,进而在其自然传承难以有效进行的当今社会中,学校的传承也显得羸弱无力。 

要解决此一问题,地、州师范院校音乐系科就要通力合作,充分发挥其学术高地的作用。云南共有8个地级市和8个自治州,各地市州基本都设有师范学院或师专学校,这些院校的音乐系科作为“工作母机”正可以充分依托自身区位、文化优势,立足本土,充分调动一切可兹利用的资源(如与文化馆等研究单位、本地知名艺人加强沟通,刚刚颁布的第二批非物质文化传承人名录中,就有文山铜鼓舞传承人陆孝宗、黄正武的名单),深入研究本乡本土的音乐文化资源,从一种音乐理论的研究逐步过渡到一种音乐学科理论的构建,进而反过来指导音乐理论的再研究,以形成一种良性的互动循环机制,从而为母语音乐教育的实施奠定自身坚实的基础。 

2、 从文化价值相对论的角度重新审视中西音乐文化之价值,打开西方音乐中心论的殖民枷锁 

美国民族音乐学家内特尔在1992年的国际音乐教育学会的大会发言中提出“将音乐作为文化来传授”的观点(管建华:《音乐民族学与世界音乐的教学中国音乐》(增刊续集),1995. 4.);20世纪70年代,德国音乐教育对音乐的理解也开始由“音乐艺术作品”转向“文化中的音乐”(金经言:《德国音乐教育中的若干新动向》,《中国音乐》,1996第2期);澳大利亚音乐学家彼得·邓巴·霍尔认为音乐是“文化的一种产品……不同类型的音乐,属于、代表、事实上解说着不同的文化与亚文化群体”(桂勤编:《关于音乐教育中多元文化主义的界定》,《中国音乐》(增刊续集),1995. p67)。上述这些对音乐本体的界定反映出了一些相同的学术人文思想——音乐是一种文化,对音乐的理解必须放到具体的“情境”(context)之中方能得出准确的阐释。因而,文化没有高低贵贱之分,“过去被认为是圭臬的东西其实也是人为构造出来的,过去可以不加思考不用证明的公理,现在如果自上而下地强加在丰富多样的地方性现实之上,就难免有虚妄的嫌疑了”。(叶舒宪:《谁破译了达芬奇密码?》,《读书》,2005年第1期) 

从文化价值相对论的角度出发就有了多元文化并存的需求。在2004年南京师范大学召开的世界多元文化音乐教育大会上,与会专家发出了关于各级教育部门进行多元文化音乐教育的倡议书,从学科和学术方面来讲世界多元文化音乐教育是音乐教育学科的转向,是学术视野转向全球视野的反映。有助于打破西方音乐一元中心论的影响,使我国的音乐教育真正的面向世界、面向未来。(管建华:《世界多元文化音乐教育国际研讨会论文集》,陕西师大出版社,2006年12月) 

云南的音乐教育应该趁此东风,迎头赶上,以开阔的胸襟,理解、容纳多元的音乐文化,以此打破西方音乐中心论的后殖民影响。 

3、 正确处理少数民族母语音乐教育与汉族传统音乐教育的关系 

我国自古就是一个多民族的大家庭,也正是各民族相互团结、求同存异才使这个大家庭绽放出五彩缤纷的花朵。从某种意义上讲,经济一体化给我们带来的恰恰是单一的生活方式和审关疲劳,正是不同的各民族艺术物象才使得我们生活的土地变得丰富多彩,而决不是现代文化使然。因此,在当今经济一体化的大背景之下这种文化个性差异的维系就显得尤为重要。 

母语教育论文篇5

关键词:母语情感 教学机智 价值 目标

中图分类号:G633.3 文献标识码:A 文章编号:1004-6097(2014)09-0031-02

个人简介:陈习杰(1970―),江苏灌云人,本科学历,中学高级教师,江苏省灌云县陡沟中学语文教研组长,连云港市高中语文学科带头人。研究方向:“激发农村中学生母语情感教学”研究。

母语教学在每个国家的基础教育中都处于核心地位,也始终处于教育改革的前沿。但是在农村中学,母语教学现状不容乐观:“语文无用论”“误尽苍生是语文”等偏见和谬论泛滥,“理科”“外语”始终占领“高地”,情形令人痛心,确实需要一番“洗礼”了。

一、文题概念之概述

激发农村中学生母语情感,指在农村地区的中学生接受母语教育的过程中,教师如何通过恰当的教学手段,引起学生母语学习的“原始冲动”,激发学生母语学习的智慧和热情,建构学生母语学习的和谐心理和高效手段,提升学生母语学习的“幸福指数”和运用效益,进而培养学生对中华传统文化的挚爱情感。

教学机智:据顾明远主编的《教育大辞典》解释,教学机智是“教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力”,是教师长时间积淀下来的在不断变化的教学情境中随机应变的教学技能,是对既定的教学计划和无法预见的教学情境进行合乎常情又出乎常理的塑造而表现出的“润物细无声”。

激发农村中学生母语情感之教学机智培养:以语文课堂为载体,在传承我们的母语――汉语言的过程中,教师针对农村中学生母语学习的特有现状,通过“教学机智”这一高层次的教学艺术,面对课堂中“千姿百态、生动丰富”的“偶发事件”,敏锐地“激爆”出多种富有韵味的“点睛之笔”,达到于“不经意”间“打动”和“催生”农村中学生从心灵上对汉语言所表现出的一种情感体验和审美升华,最终收获语文课堂“师生共生”的教学效果,切实为农村中学生母语学习寻找有效途径,为农村中学生提高语文素养探索可行方案,为农村中学生终身发展打下坚实基础。

二、价值凸显之应然

(一)现实的针对性

在新课程改革进入深水区的背景下,激发农村中学生母语情感之教学机智培养,立足于当下农村中学母语教学的地位,通过课堂“教学机智”这支“神来之笔”,“打动”和“催生”农村中学生从心灵上对汉语言所表现出的一种情感升华,力图使语文课程重新占领“高地”。

(二)理论的建设性

激发农村中学生母语情感之教学机智培养将以教学机智为平台,从实践层面摸索出提升农村中学生母语情感的核心要素或基本规律,让语文课堂教学真正发挥效益。

(三)素养的提升性

当前课堂教学正经历由“技术”向“实践”的回归,教学是教师运用实践智慧赋予每一种情境以教育意义的临场创造。课堂教学的这种转型引发我们对教学机智的重新审视,即从美学、现象学视野中看,教学机智已被视为教学不可或缺的重要因素,它对培养和提高农村中学生的语文素养具有极强的引领价值和研究价值。

三、目标追求之要义

激发农村中学生母语情感之教学机智培养,具体来说有“三维六力度”:从学生的维度讲就是引起学生心弦的共鸣力度和情感力度;从教者的维度讲就是教师的表现力度和说服力度;从教学的维度讲就是教师的应变力度和组织力度。

(一)“掀起盖头”――理性感悟激发母语情感框架下教学机智的特点

教学机智产生于“始料未及”的教育现象中,是一些偶然性、非连续性教育事件的结晶,正因如此,才使我们对教育的认识更接近真实。因此在激发母语情感框架下感悟教学机智的特点,即融入母语教育性特点、触发母语情感性特点、表现母语人文性特点、体现母语工具性特点。

(二)“解剖麻雀”――理性认识激发母语情感框架下影响教学机智的因素

教学机智作为一种教学行为,教学情境以及教育者的习惯、意图、情感……均是影响教学机智发生的重要因素,具体来说就是教者资源的基础性因素影响、师生资源的互动性因素影响、课程资源的生成性因素影响、文本资源的方案性因素影响。能否充分把握这些因素,将直接影响教者能否在母语教学中成为课堂教学过程生成的“重组者”和动态生成的“推进者”。

(三)“走近学生”――理性研究激发母语情感框架下教学机智的学情

学情,是指来自于学习者自身的影响其学习效果的一切因素的总和。学情分析是激发学生母语情感之教学机智培养的基础。有针对性、有目的性、有诊断性的学情分析是指学情的客观性、规律性、复杂性、稳定性、可变性、突发性。能否理性地把学情研究透彻,将是走近学生的重要推手。

(四)“中肯评价”――理性探索激发母语情感框架下教学机智的评价

教学机智离不开教学评价。面对课堂中的“偶发事件”,教者在处理时应当实事求是,做到分析中肯、判断恰当、结论合理,对学生要求适当,说话有分量,使学生口服心服。评价内容要广角多元,策略要多样融合,主体要凸显个性。

(五)“蓄势待发”――理性把握激发母语情感框架下教学机智的“引发”

教学机智的“引发”就是教者在课堂中如何引起、触发教学机智,从而达成教学目的。教育因充满内在生机而体现“生命”的存在,因此,在课堂中教者恰如其分地引发教学机智,才能使教育真正返璞归真。教学机智的引发主要要求执教者母语教学方法要有激活力,执教者母语教学内容要有穿透力,执教者母语教学语言要有感染力,执教者母语教学要有亲和力等。

(六)“灵机一动”――理性运用激发母语情感框架下教学机智的“手段”

课堂教学是一个错综复杂、瞬息万变的过程,课堂中的“意外事件”需要教者迅速准确地判断并妥善解决。而要保证课堂教学顺利进行,是需要一定“手段”的,这个“手段”就是教学机智运用的“抓手”,具体来说就是“巧借资源、加以引导;冷静思考、灵活处理;互动对话、合作探究;解读文本、及时纠偏;灵光一现、意外生成;因势利导、随机应变”。

母语教育论文篇6

该卷主要在中外比较的国际视野中,对语文教材编制的17个基本课题进行了专题研究。它着重梳理了以下几种关系:语文课程的功能与目标,继承与创新,必修课与选修课,民族化、科学化与时代化等,并在认识上取得了一些重要进展。在语文教材编制的本体研究上,包括教材的价值取向、教材编制理念、教材的内容结构、教材的文化构成、教材编制特点、教材呈现方式、教材练习设计等,通过中国与外国的比较,历史与现实的观照,事实的考察与确认,观点的提炼与概括,从理论与实践相结合的高度,得出了较为客观的结论,具有较强的说服力。以教材呈现方式的研究为例,其揭示的近年来国内外语文教材出现的变化,代表了改革的发展趋势,这是令人信服的:(一)选文一单元系统的设计:从学科为本,走向学生为本;(二)导读一助学系统的设计:从权威指令,走向自主互动;(三)思考一练习系统的设计:从封闭、定向,走向开放、多元;(四)综合性学习―跨学科专题系统的设计:从单纯的学校知识,走向与生活知识相结合;(五)表达―交流系统的设计:从知识传授和能力训练,走向情境化实践;(六)延伸一拓展系统的设计:从课内学习,走向与课外学习相结合。该卷反思的重点是语文课程标准研制和母语课程教材知识状况等,其中许多发人兴味的现象,仍值得我们作进一步的省思和探究。此外,在教材评价、教材管理制度、教材编制队伍建设等方面,该卷也提出了重要建议。最后的附录是关于初中语文新教材实验的调研报告,它从教学实践层面反映了语文新课程实施的真实面貌。总之,这些选题较为全面精当,并且保持了整体的研究水准,在很大程度上加强了以往母语教育研究中的薄弱环节,有些还填补了母语教育研究中的某些缺失,使之达到一个新的高度。

依据维尼斯基对课程的主张,可以把课程分为五个连锁的层次:需求的课程、期许的课程、指定的课程、传授的课程和接受的课程。第一层次,需求的课程是社会、国家对学校教学内容的期望和建议。当这些需求落实为课程大纲时则成为第二层次的期许的课程。期许的课程通常都由政府组织专家学者进行规划,公布各级学校的课程标准,详列各级课程目标、教学科目、教学时数等。第三层指定的课程,指的是依据课程纲要(或标准)所编订的教材及各种相关的学习材料。第四层传授的课程,指的是课堂教学内容。第五层接受的课程,是学生在教学互动后所获得的学习结果。显而易见,上述基本课题的研究几乎涵盖了这五个层次的全部课程。通过这些全方位、多角度的探讨,以期从机制上、制度上、原理上、操作上把握语文课程教材编制的基本理论和实施环节,为我国的语文课程教材改革提供清晰的思路和实践参照。

该卷研究有以下几个显著特点:

特点之一是包容性。

该卷研究容纳并吸收多样文化和多种学术观点。从研究的材料而言,无论是中国的还是外国的,应用的基本上都是第一手资料。从研究的内容来讲,吸纳包容了不同国家和不同地区的多样文化;从研究人员的学术观点看,也是仁智并见,丰富多彩,而不是一元的;从研究的类型和形式看,既有分散、局部、微观的平面式研究,也有综合、整体、宏观的立体式研究。海纳百川,有容乃大。这就使该卷研究具有很大的包容性,在客观上发挥了中外母语课程教材交流的作用,担当起促进中外母语课程教材文化沟通的重要角色。

特点之二是原创性。

该卷研究立足于大量中外母语教材、大纲等方面的原生态资料,而且积累了一些原创性的经验,形成了一些原创性的理论,如在语文课程标准研制与理论创新,语文教材的内容及其文化构成,语文教材评价的理念、标准和方法,语文教材编制的国际经验等方面,提炼、概括和形成了若干新的理论,可以给人以有益的启迪。同时也提出了一些原创性的建议和方案,尤其是在完善教材审查、评估制度,逐步推行教材循环使用和赠送制等方面的建议,将有利于促进科研成果的转化。

特点之三是创新追求。

学术研究的本质要求在于不断地开拓创新。学术研究的开拓创新,意味着对象的发现与确认,领域的开辟与拓展,方法的更新与借鉴,观点的突破与新颖,理论的探索与创新。

过去,虽然也有人从不同的角度对母语课程教材进行了零星的、程度不同的开掘和研究,但限于各种因素,它们只是从不同的方面,部分地揭示或反映了母语教育的某些本质和母语教材的历史作用。所有这些不同时期、不同层面的研究,大多缺乏对母语课程教材的宏观审视和整体把握,大多不是站在文化层面上对中外母语课程教材作历时性和共时性的比照,因此很难透过考察母语课程教材史上出现的各种文化现象去把握本质。分散的、单一的、个案的、局部的研究固然是学术研究最基本的要求和最重要的环节,但不可能代替整体的学术观照和系统的理论思维。正如恩格斯所说:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”该卷研究既拓宽了时下一般母语研究的领域,又深化了人们对母语学科及其教育的认识与理解,将有利于推动我国语文课程教材的改革与发展。

文化是民族的灵魂,创新则是文化发展的灵魂。母语教材作为民族文化的重要载体,对它进行跨时空、跨文化的大规模综合研究,不仅是文化研究内容的一种创新,也是母语教材研究方法上的一种创新。这是因为,首先,该卷的研究力图形成对中外母语课程教材的宏观审视和理论概括。它向语文教育界提出了新的学术命题和研究课题,促使人们突破狭窄的地域限制,站在历史发展的高度,重新审视百年来我国语文教育的历史发展和变迁,并努力从整体的而不是局部的、从全面的而不是片面的立场与观点,对中外母语教材进行综合的、系统的而非分散的、单一的学术探索,从而有利于规律的发现、认识的深化、方法的更新、资源的整合和领域的拓展。其次,该卷的研究成果本身就是学术创新和理论探索的结果。它不仅是尊重历史和现实的实事求是精神的表现,同时又超越了历史和现实,尤其是在文化的宏观视野下对母语课程教材演变的现象与本质、内容与形式、变化与规律的历史追寻和现实探究。第三,该卷的研究成果揭示了学术创新的本质特征。学术研究既要有宽松、民主、平等的学术氛围,又要有怀疑和批判的科学精神。这些基本课题的成果是在批判地继承前人和他人成果的基础上大胆创新的产物,它本身就具有开放性、包容性、继承性和创新性。迷信、从众和狭隘经验等都是科学探索和学术创新的心理障碍。该卷研究成果既是对这些心理障碍的克

服,又是在尊重学术规范和观照历史与现实前提下的一种新的理论创新。

从反思的角度看,语文课程标准研制和母语课程教材知识状况等专题研究是发人深省的。

在该卷研究中,研究者通过对中外母语课程标准的比较及其学理分析,对课程标准的研制进行了深刻的反思。研究指出:认知与筹划、理论思维与工程思维、理论思维与实证思维的相互僭越,是我国语文课程标准研制中需要正视和应该克服的问题。所谓僭越,就是不自觉地采用认知的方式去筹划工程,或者试图用筹划的思维方式来对待事实或理论问题。

认知与筹划有紧密联系――可行的筹划方案必须建筑在正确认知的基础上,正确的认知往往能引导出可行的筹划方案。然而,它们毕竟是有区别的两桩事情,在弄不清区别的情况下,实际上也就不可能将之恰当地联系起来。这就要求我们自觉地遵守思维方式的划界:用理论思维构造理论,用工程思维设计工程。而划界的前提,是要求我们能够分辨出:何者是工程问题,需要筹划来应对?何者是事实或理论问题,需要认知去解答?语文课程标准研制是一项复杂的系统工程,尽管存在着多种认知问题,但筹划是其主导的方面。

语文课程目标,基本面是一个筹划的问题,即目标合宜与否、能否有效达成的问题。目标的合宜与否,首先关系到价值的选择与确认。而价值的选择与确认,具有鲜明的民族性、时代性。其次,要兼顾涉及国家、社会、学校、个人等多个价值主体的多种“需要”,即兼顾多重“价值”。再次,要在价值理想和现实可行之间寻求平衡。对课程标准的研制来说,目标的价值可取性是一件事,目标能否达成则是另一件事。目标的设计,正如工程的设计,需要在价值与可行之间寻求平衡,往往需要这两者的相互协调。合宜性,本身就包含着可行性这一内涵。而以认知的方式来对待筹划问题,视获得主观的、常常是虚假的逻辑一贯性为满足,很容易导致对现实“问题”视而不见,甚至把语文课程目标的研制,变成一种言语表述的“修辞”活动。

当前我国语文课程与教学的最大问题,主要不是出在教学方法上,而是出在课程与教学内容上。因为新目标的确立,并不意味着新内容的自然生成;新内容的生成,并不意味着它们自然地指向目标的有效达成。比如作文教学,没有固定的、必学的知识内容,没有人人必须达到的、统一的作文技能指标,而只让学生进行自发“创作”,这样的作文课堂“教学”实际上是难以操作的。这是课标研制必须重视的。

研制语文课程标准,实际上是设计“制度的”语文课程。语文课程目标的设定以及课程内容的规范,势必要影响语文课程形态的选择。而语文课程形态,也是一个筹划的问题,即何者价值优先的问题、是否有效以及有效程度的问题。语文课程形态,包括语文课程的结构与语文课程内容的组织等方面。这在我国语文教育研究中也是长期纠缠不休。在以前,是语言与文学分还是合的争辩;在现在,是研究性学习与接受性学习强调何者的问题,以及高中的必修和选修的问题等等。与语文课程目标的研究一样,许多研究者也不自觉地以认知的思维来应对筹划的问题。而事实上,语文课程形态的选择,取决于课程的价值选择以及实施的可操作性、可行性、有效性。因此,语文课程标准的研制,一要增强对多种语文课程具体形态的容纳力,使语文课程形态具有多种选择的可能;二要强化对语文课程形态的内部论证。适宜的语文课程形态,应该是有效的筹划,基于可行的方案,并证之于实际的成效。对筹划方案的内部论证,理应包括对价值的确认,但主要不是“讲”应该如何的“道理”,而是分析方案的构成、研究实施的条件。比如“语文综合性学习”,综合的内容或要素究竟是什么?如何综合?谁来综合?综合成何种模样?诸如此类的问题都是非常具体的,而不仅仅是提出一个概念。

认知僭越筹划,与筹划僭越认知,乃至理论思维僭越实证思维,往往相伴而生。方案的简陋、粗劣、无效、失败,固然是筹划不当,而不当的筹划往往基于错误的认知。语文课程标准所运用的概念,是一个认知问题,即关系到概念所指是否正确以及准确与否的问题;不同的表述,隐含着对知识的不同认识。比如用“整体把握”“揣摩”“体会”“感受”“品味”来取代“分析”,使用“实用类”“文学类”“论述类”等“文本”概念来取代记叙文、说明文、议论文三种文体,提倡“灵活运用”精读、略读、浏览等阅读方式等,由于缺乏理论建构,目前仍不足于形成具有制约力的原理。 总之,该研究沿着筹划的线路,讨论了语文课程标准研制中的课程目标设定和课程形态设计问题;沿着认知的线路,讨论了语文课程标准所运用概念和语文课程内容的问题,并得出了具有实际参考价值的几点结论:

1,语文课程目标主要有如下三种,并与课程内容构成不同的关系:

内容目标。课程内容与内容目标,是“从属”关系;课程内容属于课程目标,因而是课程目标的直接构成部分。

能力目标。课程内容与能力目标,是“达成”关系;课程内容能够有效地达成课程目标。

活动目标。课程内容与活动目标,是“相符”关系;作为课程内容的活动要取得与课程目标相符合的活动经历。

2,语文课程内容大致包括以下三个方面:

构素养确切所指的文学文化经典作品(定篇)及其对它们的阐释。

包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等方面的语文知识。

具有课程意义的语文实践活动。

3,在语文课程实施中,学生的“语文实践”至少有三种不同的类型:

带有自然学习性质的,与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。

潜藏着特定语文课程与教学内容(语文知识)的,对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。

语识(语文知识)转化为语感(语文能力)的语文实践。

同样,关于母语课程教材的知识状况也值得反思。

知识是构成课程的必要组成部分,任何课程都不可能没有知识。但一门课程的知识状况如何却直接影响着该课程功能的发挥,因而课程的知识状况是课程教材研究中一个带有根本性的问题。当代有关“知识”的概念类型众多,含义繁复,使得知识概念始终处于各种问题的争论之中,比如“知识是什么?”“知识是从哪里来的?”“人如何习得知识?”“知识与社会有什么关系?”“什么知识最有价值?”等等。该卷的有关研究,从哲学、社会学、心理学、学习论等视角,多侧面地广泛考察了当代国外母语课程教材的知识状况,梳理并分析了蕴涵其中的各种知识理念和功能,并反思我国语文课程教材的知识现状,深切感到当前语文课程知识状况的除旧布新已经刻不容缓,进一步深化我国语文课程教材知识的改革势所必然。

母语课程的知识与人类社会的总体知识一样,是永远处于变动不居、发展更新的状态之中的。分析当代国外母语课程知识,不难发现这些知识具有以

下一系列特征:母语课程知识的多门类与多品种特征,母语课程知识的通用基础性与多学科合作的特征,母语课程知识的信息涵义与智能涵义的双重性特征,母语课程中理论知识的意义与理论储备的特征,母语课程知识一技能一能力一体化特征,母语课程的动态发展特征与阶段性发展成果,母语课程知识的方法论特征与过程性知识,母语课程知识的累积发展与再批判、再评价的特征,当代信息技术与母语课程知识的整合特征,母语课程知识与立德树人熔融统一的特征等等。它们将在制订课程目标、规范课程内容和编制教材等方面提供多种参考与借鉴,对我国当前正在实验的语文新课程会有所启示。该研究指出:我们并不认为当前我们的语文课程知识已经繁杂到了“泛滥”的程度,相反地,我们认为历经百年沧桑的语文课程,在进入21新世纪以后,要想跻身于世界母语课程与教材研究之林,已经无法回避面临检点自身、革故鼎新的巨大挑战!

从文化的视角研究母语教材是近年来母语教材研究中的一种新趋势,该卷的有关研究有助于我们深化对原本陌生的语文教材文化的认识。俄国教育家乌申斯基说过:“本族语是一切智力发展的基础和一切知识的宝库,因为对一切事物的理解都要从它开始,通过它并回复到它那里去。”“在民族语言明亮而透彻的深处,不但反映着祖国的自然,而且反映着民族精神生活的全部历史。……总之,一个民族把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。”这就告诉我们,母语教材不管涉及何种语言,都离不开文化。母语教材研究,说到底是一种文化研究。

文化哲学通常把文化结构区分为三个层面,如基础的物质文化,中层的制度文化,深层的精神文化等。一般而言,广义的文化是置于社会学视野下的,按辞书的解释,“文化”被视为人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义的文化指精神生产能力和精神产品。研究语文教材的文化构成,着眼的自然是狭义的文化,即精神产品。

从宏观层面考察,任何教材内容都是靠作为书面语言符号的文字记载的,所以教材文化首先应该包括语言文字文化。从古至今,文化的传播途径尽管是多元的,但语言文字无疑是一条主要途径。文化随着语言文字的记载、运用而传承和发展。关于语言文字与文化的关系,中外学者虽有诸多论述,但基本看法则是一致的,即语言文字与文化是密切相关的。正因为如此,世界上每一个国家编制语文教材都非常严肃地看待自己的语言文字,对其极其谨慎。德国语言学家雅各・格林也曾指出:“当民族历史上作为一种语言、居住地域、经济生活、心理状态上稳定的共同体出现时,语言就深深打上了民族的烙印,成为民族文化最典型的表征。一个民族的文化心理结构深藏在民族语言之中,因而语言的结构具有民族文化的通约性。”这就清楚地指出了民族文化与民族语言之间的关系:民族语言是文化的载体,民族语言深刻、广泛地反映着民族文化;同时,民族语言为这一民族所创造和使用,因而必然打上民族心理文化即精神文化的烙印,成为民族精神的表征。要探究民族语言的特征,就必须将其置于民族精神文化(包括思想观念、心理特征、思维方式、、价值观念、审美情趣等)的背景中去透视。

不仅如此,法国结构主义人类学家列维・斯特劳斯还进一步对语言与文化的关系作了这样的归纳:语言作为文化的一个结果;语言作为文化的一个部分;语言作为文化的一种条件。第一、第二种观点比较普通,也被人们广为接受;第三个观点比较特殊,值得我们注意。斯特劳斯的意思是说,语言不仅可以理解为是文化的产物,或者是文化的组成部分,语言还可以理解为是文化的一种基础,一种条件,语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果,就是建立在语言的基础之上的,是由语言提供基本成分和结构的。如果说,语言是文化的产物,强调的是文化对语言的决定作用;语言是文化的一个部分,强调的是语言对文化的从属关系;那么,语言是文化的一种条件这一观点,强调的则是文化对语言的依赖性,强调的是语言对文化的决定作用。因此,无论从哪个角度看,语言文字与文化的关系密切不可分割,学习母语就是学习文化。

那么,究竟怎样看待母语教材的文化构成呢?

首先,语言的多样性决定了文化的多样性,研究不同国家母语教材文化就不能不研究不同国家的语言文字文化。语言本身是一种媒介,一种工具,一种语言是一种文化的承载体。世界上各民族的语言文字都是其本民族的文化地质层,它们无声地记载着这个民族的物质和精神的历史。自古以来,文化随着文字的记载、文字的运用而传承,而发展,文化是语言文字的命脉。因此,世界上任何一种语言文字系统都不仅仅是一个独立的符号系统,更是一种独立的文化系统。现在世界上比较通行的文字有两种:一是用几十个字母记录词语语音的表音文字,一是兼具表形和表音的汉字。这两类文字体系,都各有优点和缺点,不能说哪种文字绝对好,哪种文字绝对不好。不同民族按照各自的文化影响着语言的构造,又按照语言构造来理解世界,从而强化了本民族的文化。语言与文化的这种关系在语言的不同层面都有不同的反映。

其次,任何教材内容的选择都有一定的依据或价值取向。一般而言,各国都是根据本国本民族的教育宗旨,首先从国家、民族乃至人类文化内容中精选出作为教育内容的核心知识,再围绕核心知识搜集、组织大量的素材,然后才进行教材的编制工作。因而教材内容毫无例外地具有文化价值。尤其是语文教材,其内容的主体是选文,所以选文内容的文化构成是语文教材文化的核心部分。

文化,从其构成要素来看,大致可以分为哲学、政治、经济、科学、宗教、道德、文学、艺术等许多不同的方面。母语教材虽然不可能对上述诸元素巨细无遗,一一记录,但无论古今中外,母语教材都包含有这些方面的选文。所不同的是,由于所处时代的不同,国家的、民族的、地域的差别以及价值观、课程观的差异,作为教材选文,它所反映的文化内容和观念也是不同的。

从时间维度加以划分,选文内容的经典性与时代性是母语教材选文的主要依据或文化特征。这在第二卷的评介中已有涉及,这里不再赘述。从空间维度看,民族性与多元性是母语教材选文内容的主要文化特征。这里的空间维度,是就国家、民族、地域而言。按空间维度加以划分,也就是按国家、民族、地域加以区分。我们常说语文学科是人文学科,从研究的角度看,它属于哲学社会科学研究的领域。哲学社会科学和自然科学不一样,自然科学是没有民族之分,没有国界的,哲学社会科学是有民族之分的,有国界的,有意识形态的。哲学社会科学越是民族的,越是本土的,就越是国际的,越是世界性的。这一原理同样适用于语文课程的开发和教材建设,所以母语教材选文内容强调民族性是不言而喻、毋庸置疑的。事实上,世界各国的母语课程建设都有一个共同的特点,那就是非常注重民族文化。而多元性,一方面是

指语言的多样性决定了文化的多样性;另一方面它也包含了不同国家、民族和地域的多种文化。

第三,任何教材内容先后顺序的排列,都有一定的原理或法则,如有的按知识的序列,有的按心理学原理。现代教育与传统教育一个很大的区别,就是教材编制更多地依据教育、心理科学的原理,按照学生学习的心理特点与发展规律。由此观之,语文教材编制文化也是语文教材文化的一个重要组成部分。这里的教材编制文化,除了作为教材编制理论基础的心理学之外,还有教材编制的技术形态。

作为载体形式,教材的编制是受技术形态所决定的,并间接地影响着教育教学的组织形式,因此世界各地在不同历史时期形成的编制技术形态及其变迁也是语文教材文化的组成部分。根据有关学者的研究,从教材的发展历史看,它的演变可以分为三个时期:前教材时代,教材时代,后教材时代(这里的前、后主要着眼于区别时间阶段)。前教材时代以人类早期的信息记录方式为载体基础,以经典典籍为教材的内容,主要为精英化教育服务,教材的生产是个人化的和手工制作模式的。在教材时代,工业化印刷技术为义务教育的制度化提供了技术的支撑,教育心理学成为教材设计的理论基础,教材以工业化方式大规模生产,这是一种同一样式的单向模式。在后教材时代,计算机和网络技术改变了教材编辑的手段,个性化印刷技术改变了教材印刷的流程,这为教育的个性化提供了新的可能,出现了面向个体的互动模式。

概而言之,依托民族历史优秀传统的本土文化,面向世界和未来的时代文化,立足现实的创新文化,这就是母语教材文化的深厚底蕴。

阅读《语文教材编制基本课题研究》,可以引发我们对语文教材建设乃至整个语文课程前景的展望。以文学教育为例。

审美教育是语文教育的一个重要内容,它与文学直接相联。对此,文学家有其不同一般的独特看法,他们直言文学的意义,在于为人类提供良好的人性基础。这些基础,主要由文学的道义、审美、情感、历史、想象、说事奠定的。

道义。文学从一开始,就是以道义为宗的。人要有道义,人类社会的正常运转,必有道义的匡正,必有道义的支持。作为一种精神形式,文学之所以被人类选择,就是因为人们发现它有利于人性的改造和净化。所以,文学具有培养人之道义的得天独厚的功能。审美。一个人的精神世界是由许多维度构成的。这其中,“审美”无论怎么说都是一个十分重要的维度,因为文学的根本功能之一就是审美。如果说远古的文学可能更在意的还是表达思想和抒感的话,那么后来的文学则越来越在意它的审美价值了。人们亲近文学的一个很重要的原因,也正在于它能够满足人们的审美需要,并能培养人们的审美经验、提升人们的审美境界。情感。从某种意义上说,文学就是情感的产物。人们之所以愿意阅读文学,一个很重要的原因就是要寻找心灵的慰藉,并接受高尚情感的洗礼。没有情感的人大概不能算有健全的人格。历史。文学的功用,除了以上所说的三大维度之外,还有其他一些重要方面,比如帮助人们记忆历史就是它的重要功能。而在文学的各种门类中,小说又尤其擅长这一点。想象。世界既是物质意义上的,又是精神意义上的。想象是无中生有。它是一个深刻的哲学命题,回答这个世界从何而来。无中生有的能力,也只有人类才能具备。说事。这个世界是由事和理组成的。所谓的事,就是指在这片天空下所发生的一切――无非是自然与人间两大领域中所发生的大大小小的事件。这些事件可以是真正发生的,也可以是在虚拟的情境中发生的。一个人应当有两大基本能力:说理的能力和说事的能力。这实际上从课程内容的角度规定了实施审美教育所必须具有的内容标准,以确保达成审美教育的目标,发挥语文课程的审美功能。

文学的意义决定了它在母语课程中的地位。这使我们想起了1956年汉语与文学分科教学。那么,在新的历史条件下,语文科是否必须继续1956年那样的分科教学呢?

其实,语言是一种媒介,它既可以表达文学,又可以表达科学,还可以表达哲学等。因此语言与文学并不在一个层次上,它们的关系是一种背景与领域的关系。但语言学习的目的是需要通过学习言语作品实现的,而不是单纯通过学习语言知识所能奏效的。因此,如果实行语言、文学分科教学,分科后的语言课还是需要教学文学作品。而另一方面,目前我们这种不加区分的综合性的语文课实际上既不是语言课也不是文学课,导致学生既学不好语言也学不好文学,这就是所谓“两败俱伤”。因此改革我们的语文课,一种比较恰当的选择是首先承认语言与文学分立,然后在分立的基础上组合为一门课程。换一句说,可以在保留“语文课”的前提下,重组语文课的内容要素,即语文课是语言课+文学课。

文学课的教学目标定位在审美教育上。在这一点上,它与艺术类课程是属于同一领域的教学科目。文学教育于是回归到它的本来意义上。文学审美教育既包括文学阅读教学,又包括文学写作教学。过去长期被排除在语文教学内容之外的文学写作教学就可以在文学审美教育的范畴内被有效接纳。那么文学教育为什么要与语言课组合在一起呢?因为文学审美在很大程度上体现在语言审美上。从这个意义上来说,文学教育有一部分又属于语言教育的一种途径。此外,文学知识教育也是文学教育不可或缺的内容之一,包括文学史知识与文学理论知识。我们的语言课是母语教育,可以称之为“汉语”。它主要是知识教育。但它不是一般意义上的语言学知识教学,而是语用知识的教学。这种语用知识的教学当然需要“例子”,这就是文章。于是汉语课实际上包括两大块,一块是汉语语用知识,一块是文章教学。不管是语用知识教学还是文章教学,都包括写作和阅读两个方面。至于在具体的教学实际中,是以知识为线索安排教学程序,还是以文章为线索安排教学程序,实际上都只是属于技术问题。

于是语文课实际上也可理解为:“文学(语言)课”和“语言(文章)课”这样的一种组合。文学课我们学文学,在学文学的过程中,我们学习了语言,这种语言学习主要是从审美的角度来考虑的。汉语课我们学语言,这种学习必须通过文章教学来实现,不管是文章教学还是语言教学,都从语用的角度来考虑的。

母语教育论文篇7

回顾2015年语文教育研究,尽管关于语文课程标准的研究相对较少,但在这很少的研究中,都无一例外地提到了国外母语课程标准,并且多以发达国家的课程标准观照我国语文课程标准的研制。本文遴选三篇论文进行评议,以展示国外母语课程标准研究的新视角和我国语文课程标准研制的新进展。

一、美国语文课程标准的建构体系

【评议文章】刘正伟《美国中小学英语国家课程标准建构》,原载于《课程・教材・教法》2015年第3期。

【内容提要】美国1996年研制的《英语语言文学标准》是20世纪80年代标准化运动的结果。其中12条原则旨在规范与指引联邦各州语言文字课程的教学与创造。2010年问世的《共同核心州立标准・英语语言文学标准》则在“为未来大学和就业做好准备”双重目标主导下,对中小学英语语言文学课程内容及教学进行重新建构。它以阅读能力培养为核心,提出通过文学性文本、信息性文本的教学,以及新技术能力学习,造就具有新一代科学技术素养的国家公民。

1996年美国出版了第一份中小学英语语言文学国家课程标准――《英语语言文学标准》(Standards for the English Language Arts)。2000起世界各国开始紧随美国开始研制、颁布国家层面的语文课程标准,并相继与2007年前后着手修订,到了2010年,基于国情再次更新课标。2010年6月美国颁布了英语语言艺术及读写能力的《共同核心州立标准》(Common Core State Standards,简称《共同标准》),旨在规整各州语文课标。

刘正伟等人从课程标准的理论框架、语文课程的内容构成以及课程标准的实施这三个方面详细地介绍了美国1996年的《英语语言文学标准》。作为第一份中小学英语语言文学国家课程标准,《英语语言文学课程标准》相当于是一副系统的理论框架,从理论上统摄着各州语文课程标准。这一套理论框架包括:第一,对“标准”的定义,即确定学生在课程中“应知道什么”和“怎样做”。第二,对课程标准的三个核心概念的界定,即“文本”“语言”和“阅读”,这三个核心概念不仅构成描述标准的手段和工具,也定义了课程的内容和范围,蕴含了课标研制者们的关于课程与教学的基本立场和主张。第三,明确语文教育的最终目标,即要“确保所有的学生都能有机会通过发展语言技能来实现生活目标,获得鼓励和关注,丰富个人知识,作为有知识的公民充分参与到社会生活中”。第四,阐述以学习者为中心的语言学习模型,在此语言学习模型中,学习者不仅是课程标准设计的出发点和中心,也是语文读写训练与语言学习的中心。在《英语语言文学标准》理论框架中,课程标准的核心概念内涵有所拓展,也意味着语言能力的定义和内涵也发生重要变化。英语语言能力不仅包括语言表达,还包括技术能力,即“听、说、读、写、看、视觉呈现六大能力”。关于语文课程内容,《英语语言文学标准》提出的12条标准高度概括并阐释了中小学英语语言文学课程内容,是从阅读、写作、探究、文化与交际等方面呈现出美国中小学语言文学教育的目标。美国作为一个高度分权制的国家,各州均有地方课程标准,那国家层面的课程标准应当如何实施呢?关于课程标准的实施,作者认为这份标准没有建构一个具体的内容体系,而是强调标准的功能与价值,为课程的教与学提供了充足的创造空间,并在课程实施中,注重积极引导教师和学生参与创造。

不同于《英语语言文学标准》,《共同标准》在21世纪全球化语境下,重新定位了国家发展所需要的人才素质和规格,既延续了《英语语言文学标准》关于课程本质及核心内容的阐释,又对教育目标有了新的阐释,对理论框架中的核心概念、课程内容、英语能力等有了更具体的描述。第一,关于核心概念。《共同标准》将“文本”划分为文学性文本、信息性文本两种,使得信息性文本和文学性文本构成了英语课程与学习的重要内容。第二,关于课程内容的构成,《共同标准》“抛弃了过去K-12年级的一贯制划分方法,而将其划分为K-5和6-12年级两段”,具体内容分为阅读、写作、听说、语言四个板块,媒介与技术教学的要求贯穿于整个标准。同时,《共同标准》中的英语能力不仅涉及了传统阅读能力,还包括了信息筛选及提取能力,这既涵盖了学生文本阅读的全部要求,体现了读写环境下所应具备的能力,又反映了信息技术环境下对英语能力的新要求。第三,在课程与教学的内容上,《共同标准》不仅增加了信息性文本,还充分吸收要增强文学教育的建议,对不同年级提出了相应的文本阅读参考建议。作者认为,从《共同标准》建议的阅读书目中,不难看出其开放的、跨学科的阅读视野与对文章经典作品的重视,反映出英语文学界回归经典、重建中小学文学教育的努力。

基于对美国《英语语言文学标准》和《共同核心州立标准》的引介,刘正伟老师等人认为,从1996年的《英语语言文学标准》到2010年《共同标准》,美国中小学英语语言文学国家课程标准的研制始终瞄准全球化时代社会、国家发展所需要的人才。根据《英语语言文学标准》到《共同标准》的转变,作者总结出美国中小学英语语言文学课程标准的三个特点:第一,从注重教学过程转向学业成就描述,将重点放在学生发展应该达到的水平上;第二,在社会情境中建构与学习语言,强调在现实的情境中学习语言、完成语言任务,提高语言运用能力;第三,在多元文化的基础上,以重建文化美国核心价值观与文化认同为中心。 可以看出,刘正伟等人较为系统地论述了美国语文课程标准体系。作者首先较为全面地论述了《英语语言文学标准》的体系及特点。接着结合美国教育改革的背景,论述了在21世纪全球化语境下,《共同核心州立标准》是如何对中小学英语语言文学课程内容及教学进行重新建构的。最后,从《共同标准》内容体系建构总结出美国中小学英语国家课程标准的特点。文章始终以在美国国家课程标准建构为立足点,整个探讨的思路非常清晰连贯。文章横向的论述使我们对美国课程标准体系及内容有了立体的认识,而纵向讨论则使我们对美国中小学英语国家课程标准建构的理念及特点有了更清晰的了解,这也是本篇文章的研究价值所在。

二、国外语文课程标准的特点

【评议文章】荣维东《国外母语课程标准对我国语文课程建设的启示》,原载于《语文建设》2015年第11期。

【内容提要】国外母语课程倾向于选择适合现实生活、学习、工作需要的语言能力、思维能力、沟通交流能力以及培养负责任的公民作为核心价值理念。英、美、德、澳等国的母语课程具有比较完善的知识体系和系统的内容标准,对学生需要掌握的语言知识、语言技能、语言策略、听说读写技能有了比较明确系统的规定。国外母语课程以能力为本,重视交际能力、思维能力、创造能力的培养。从国外母语课程标准看,语文核心技能衍生为“听说读写视”五种技能,强化母语课程与其他学科课程、学生生活以及社会环境之间的联系。

译介外国语文课程标准,不仅仅是要了解他国母语课程标准的建构特点,也启示我们要从国际视域出发建设我国的语文课程体系。刘正伟老师等人详尽地介绍了美国母语课程标准体系,但没有论及我国课程标准的建构如何从中获得启示,这是一个遗憾之处。本篇,荣维东老师的《国外母语课程标准对我国语文课程建设的启示》就以国外现行母语课程标准为依据,通过梳理国外母语课程理念、内容上的有用信息,从课程理念与目标、课程内容和标准实施等方面谈国外母语课程标准的特点以及我国未来语文课程标准研制的可借鉴之处。

通过考察英、美、德、澳等国的母语课程标准,荣维东老师总结出国外母语课程标准的四个特点:

其一,价值观教育隐含于课程目标内容之中。以英国、法国、美国的母语课程标准目标为例,国外母语课程倾向于选择适合现实生活、学习、工作需要的语言能力、思维能力、沟通交流能力以及培养负责人的公民作为核心价值理念,课程标准关于核心理念和价值观的表述较为简单,大多隐形渗透在课程内容涉及、知识体系建构以及能力指标选择之中。

其二,课程以内容为重,重视核心知识、关于读写技能的程序性知识和策略性知识等内容指标。英国、美国、德国、澳大利亚等国家的母语课程一般将母语定位于语言课程,且具有比较完善的知识体系和系统的内容标准,对学生需要掌握的语言知识、语言技能、语言策略、听说读写技能有比较明确的规定。作者认为,国外母语课程标准在论及课程内容时,大都包括系统完备的知识系统和内容序列,同时也都详细地罗列出学生需要掌握的具体技能和学习策略,重视语文核心技能(包括听说读写视五种技能)的培养。

其三,以能力为本,除了听说读写能力外,重视培养交际能力、强化思维能力、发展个性和创造能力。国外母语教育具有很强的语言交际意识,以美国《共同标准》为例,语文课程标准特别重视面向实际生活的“交流”所需的基本技能的培养。国外课程标准也重视学生思维能力的培养,日本把“让学生思考明晰起来”定为国语科教育的第一目标,法国、美国、加拿大、澳大利亚、南非等国的母语课程标准都专门论及了学生的批判能力和批判性思维。国外母语课程还注重发展个性和创造力,日本、法国、美国等的母语课程标准中都体现了培养学生独特的思维、个性和创新能力的要求。

其四,课程实施注重媒介素养和跨学科综合运用语言能力的培养。从国外母语课程标准看,语文核心技能已衍生为“听说读写视”五种技能,“视”即“媒介视读和能力”,在澳大利亚、英国、加拿大、美国等国的母语课程标准中都对“媒介素养”教育有所要求。目前,各国也都在强化母语课程与其他学科课程、学生生活以及社会环境之间的联系,美国、德国、法国和英国等国的母语课程教学大都贯穿着一条重要的理念,即在多样化的文本情境、创作实践和言语场域中,培养学生综合运用母语的能力。

结合他国母语课程标准的具体内容,荣维东老师总结出国外母语课程标准的总体特点。在此过程中,荣维东老师也以国外母语课程标准观照我国语文课程标准的建设,论及我国语文课程建设相应的问题及启示。

其一,价值观的表述。母语教育必然具有向年轻一代传递核心价值观的任务,但我国语文课程标准在涉及核心理念和价值观的表述时,往往显得生硬,或是过分强调渲染。荣维东老师提出,我国语文课程标准可将核心理念、价值观渗透在课程内容设计、知识体系建构以及能力指标选择之中,情感、态度、价值观教育可以结合语言文本内容以实现无声地渗透。

其二,知识与技能的抉择。作者指出,近二三十年来,国外母语课程知识具有从静态知识向动态知识转变的特点,言语应用知识正在成为语文课程知识的主体。相比而言,我国语文课程标准却在大规模地“放逐知识、淡化技能”,重视“积累感悟熏陶”,我国语文教育呈现出“去知识”“去技能”的特点。

其三,思维能力与创造力的培养。语文教育除了需要培养听说读写基本技能外,还需要当今社会迫切需要的思维、分析、批判、评鉴、交流能力。荣维东老师指出,我国语文课程缺少对学生的思维能力、批判性能力及个性创造等语文素养的培养,语文教学开展思维训练、批判性读写、培养言语交际能力尚待时日。

其四,语言综合运用能力的培养。作者认为,培养适合当今时代和社会需要的语文技能和能力要重视两点:一是在全媒介读写环境下,媒介素养的培养;二是跨学科综合运用能力。目前,我国语文课程标准对综合性学习虽有所强调,但如何打破学科藩篱,实现学科间的有效整合,实现语文和其他学科间的资源共享、技能互惠还需要深入探索。

以上论述,荣维东通过具体考察国外的母语课程标准,总结出国外母语课程标准中关于课程理念、课程内容的特点,并针对我国语文课程标准现状,提出我国语文课程建设的具体启示。研究既有实践基础,又有理论依据。

国外的母语课程标准是其他国家教育目标和国家战略的体现,我国要学习借鉴,但不可照抄照搬。作者认为,研制我国语文课程标准,一方面要学习国外在母语课程定位、内容标准研制、课程实施及考试评价等多方面的重要成果;另一方面,引进国外母语课程教育的成果,需要国家层面做规划设计,以研制出专业化、科学化、民族化程度高的内容标准。

三、国际视域下的本土语文课程标准研制

【评议文章】董蓓菲《语文课程标准研制的国际视域》,原载于《全球教育展望》2015年第10期。

【内容提要】学理更新、文化自觉、学科协同是语文课程标准研制的国际发展趋势。美、英、澳等国课程标准体现国家意志、实现地方自治,多样化、层级化凸显了西方国家语文课程标准的体系特征。日本、新加坡等国家的课程标准破解文化危机、建构文化目标,体现了亚洲国家语文课程标准的发展特点。基于学习心理学和科学实证研究建立语文课程标准的纵向层级体系,明确课标的文化传承目标、内容、路径,是国际语文课程标准研制给予我们的启迪。

由于教育体制、法律环境和社会现实的差异,各国语文课标的地位大相径庭。日本、法国、俄罗斯等国的语文课标,由政府组织,具统摄地位。而美国、英国、加拿大、澳大利亚等国属于高度分权的教育体制,州级语文课标具有法定地位,国家课标的理论框架与各州标准的具体实践在一定程度上相统一。除了地位上的差异,国外语文课程标准在内容上还有哪些差异?从国外语文课程标准的共性与差异中,我国语文课程标准的研制如何获得启迪?

董蓓菲从课程理论、文化学和心理学三种视域出发,分析了国外语文课程标准的共性与差异,分析论述了西方国家语文课程标准的体系特征和亚洲国家语文课程标准的发展特点。鉴于文中所列的比较丰富且细致,在此列表如上页。

从上表可以看出,西方国家语文课程标准凸显出自己的体系特征,而亚洲国家语文课程标准的发展也具有自身特点,但从这种差异之中也能看出语文课程标准研制的共同趋势。从课程理论、社会文化学和教育心理学多视角出发,作者认为当前各国课程标准研制有四大国际发展趋势:一是学理依据的自我更新;二是国家、地方课标的错位设计和互补;三是多学科协同努力提升语言素养;四是注重民族文化传承和多元文化意识培养等。

学理更新、文化自觉、学科协同是语文课程标准研制的国际发展趋势,在此背景下,我国如何从顶层设计出发,研制出具有国际视野的本土语文课程标准呢?作者认为有三点重要启示:

其一,语文课标编制的分权意识。一个国家一份课标不具普适性,中国地区间差异大,可建立一个语文课标层级体系,在纵向上划分为全国性的标准、省市一级的标准和少数民族双语地区的标准。

其二,语文课程的文化传播功能。现行义务教育语文课标有关文化传承的宏观目标指向明确,但微观践行框架难以应对当下严峻的文化认同危机,且语文课标研制同时面临文化创新的挑战。语文课程标准研制还有待从课程文化目标、内容和实施三个层面进行建设。另外,受全球化和信息化的影响,每个国家都面临着多种文化的碰撞和冲突,因此语文课程培植学生多元文化意识也是教育现代化不可缺少的目标内容。

其三,语文学习的科学性。语文学习的心理过程、发展规律是学生视域的课标研制的基石,因此要提升课标架构的合理性和实施的有效性,就要汲取教育心理学研究成果、借鉴西方拼音文字学习心理研究、基于数据进行中小学生汉语文学习的实证研究。

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参考文献

①洪宗礼,柳士镇,倪文锦主编:《母语教材研究(卷6)》,江苏教育出版社,2007年3月版。

母语教育论文篇8

关键词 :民族音乐 音乐教育 母语环境 影响 优化

我国有品种繁多的民族音乐,体现了中华各民族鲜明的音乐风格,凝聚着民族艺术的精华。尽管目前学术界和教育领域已经意识到民族音乐文化的珍贵与保存民族音乐的必要性,但在教学实践中还没有把弘扬民族音乐文化提到前所未有的高度上来。而解决民族音乐文化继承与发扬的关键是教育。

一、音乐教育母语环境的界定与分类

不同民族有着不同的音乐语言,这种不同体现在旋律要素、节奏要素,以及文化价值上,这是每个人在文化上的立足点。进行音乐教育的母语环境就是指在民族音乐的根基上创造音乐学习的民族文化背景,使学生从多层次的环境中接触民族音乐的优秀文化。一个民族以母语为音乐教育,让受教育者生活在整个民族音乐文化的大背景中,这是柯达依音乐教育理念的出发点,也是目前音乐教学的应有的原则。

教学环境在空间上涵括校内外各种因素,笔者将音乐教育环境分为相互交集的三个层次,它们相互影响,决定着学生音乐学习的喜好和学习效果。 家庭音乐环境是指以学生家庭为中心的物质与经济状况,家长的音乐文化素质、音乐行为和观念,包括遗传因素等;学校音乐环境不仅包括课堂教学环境、教学设备等物质环境,还包括课间的音响环境、其他课堂上的音响效果、同学以及师生之间的影响等;社会音乐环境主要指学校和家庭之外对学生产生无意识影响的音乐文化氛围。

二、音乐教育母语环境对学生的影响

从音乐教育环境与音乐教学的关系来看,音乐的母语环境决定了教学中教师和学生的音乐意识和音乐行为;客观环境的一切因素,都对身处其中的学生产生积极或消极的影响,成为引起或消除学生音乐学习动机的重要原因。下面针对音乐母语环境的影响进行具体分析。

首先,有利于培养学生的音乐母语感觉

目前一些学习音乐教育的学生,在演奏、演唱方面拥有一定的技巧性,但对自己的传统音乐却极其陌生,他们一味模仿西方的表达方式而缺少自己的民族风格。主要原因是没有在音乐学习初期建立起音乐母语的感觉,使用音乐进行表述情感的时候缺少一个文化根基、一个立足点,那就是民族音乐文化。我们尝试创设音乐母语环境,是让学生在潜意识中积累自己的民族语汇,认识自己的民族文化,掌握中华民族音乐的意韵、风格,将自己的文化深植于民族文化的土壤中,只有民族的才是世界的!

环境对音乐教学起着潜移默化的作用。近代心理学的信息加工理论认为:“冗余度(熟悉程度)过低的刺激不易激发起主动的探究、操作行为。主动的期待和主动的探究都是建立在一定的信息冗余度的基础上的。”①给学生创造设计一个民族音乐的教育环境可以提高学生对民族音乐信息的熟悉程度,继而对学生音乐母语的提高起到激发积极性和主动探究性的目的。

其次,有利于培养学生的感性音乐能力

我国目前的音乐教学中,有些教师把音乐课的教学重点放在了音乐知识和技能的训练上。从实施素质教育的角度来看音乐教学时,培养学生对音乐的感受力、审美力、表现力及创造力,在感悟中陶冶情操,才是学校音乐教学追求的目标。

学习音乐和学习母语一样,都是先听、唱,再慢慢体会学习的内涵。由人的感官本能去学习音乐,以学母语的方式来学音乐,而不是用认知的方式去学音乐。以民歌作为主要内容的是匈牙利音乐教育家柯达依教育体系的重要特征之一,而大量的民歌演唱更是让学生在亲身参与音乐活动中获得了民族音乐体验和了解相关传统音乐文化。

三、如何优化音乐教育的母语环境

上文在对音乐母语环境的界定中已经提到,音乐教育环境可分为三个层次,即家庭音乐环境、学校音乐环境、社会音乐环境。下面就从这三个方面来探讨如何优化音乐母语环境,调控教育环境对学生音乐学习的影响。

(一)营造家庭的母语音乐氛围

家庭是人的最初环境,对一个人母语的形成和发展具有重要和深远的意义。一个喜爱民歌的母亲会在日常生活中哼唱民歌,学生在无意识中接受这种隐性教育,逐渐熟悉民歌的旋律和风格,当这些民歌在音乐课堂上出现时,学生的学习兴趣会被强烈地激发出来。

父母对民族音乐的肯定,或者在观念言谈中流露出对音乐的正面见解会影响孩子音乐思想的形成。例如购买民族音乐资料,一定的音乐欣赏设备,给孩子一些精神上的指导、潜意识的正面影响和示范作用等。从父母延伸到家庭的外延,孩子的亲朋好友,给孩子营造一个良好的民族音乐氛围。

(二)优化学校民族音乐环境

学校是培育人才的主要基地,也是进行音乐教育的主阵地,学校环境有着其他环境无法比拟的优势,发挥着不可替代的作用。因此,优化学校音乐环境,创造良好的民族音乐氛围是优化整个音乐教育环境的关键所在。营造有利于学生发展的良好音乐母语环境应从以下几个方面着手。1.端正学校音乐教育的大方向,用富于民族特色的母语音乐教育学生

目前,流行音乐、网络音乐充斥文化市场,民族音乐(包括严肃音乐)受到冷落。而民族音乐文化继承和发展的出路在于基础音乐教育,从学校音乐教育入手,开展重视民族音乐教育课程的一系列建设工作,培养学生热爱祖国灿烂的民族音乐文化,激发民族意识和民族自豪感,从而达到爱国主义的教育目的,这是中国民族音乐以及中国音乐教育的出路所在。

2.充分发挥课间音乐教育的重要性

目前很多学校已经有意识地把铃声换成音乐的声音,并且在课间加播音乐,是个很好的尝试,对课堂音乐教学的影响也很明显。教学楼里的音乐家挂图多为西方音乐家,我们应该把导向目光更多地投向我们的民族文化。

3.加强和其他民族性课程的结合

音乐教育要注重结合文化,去了解和把握各民族、各地区的音乐,更要从提升学生的人文素质去考虑,从而加强学生的审美能力的发展。例如在书法艺术课上,老师有意识地播放民族音乐曲目,使学生无意识中提高对这些音乐信息的冗余度,给学生一个全方位的民族文化环境,有利于学生全面了解和掌握民族音乐文化精髓。

(三)优化社会音乐环境,形成正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气

音乐教育与社会环境是密不可分的,并受到社会环境的影响和制约。社会环境对音乐教育的影响和制约主要是通过音乐舆论和音乐风气的影响来实现的。正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气是优良的社会音乐教育环境的标志,同时也是音乐教育工作顺利开展的前提条件。

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