物理概念论文范文

物理概念论文篇1

【关键词】职业学校物理概念教学

物理概念是物理学知识体系的基本组成要素，是学习物理规律，解决物理问题的基础。物理概念教学是传授物理知识的重要方面，又是培养学生思维能力，进行科学方法熏陶的重要途径，物理概念的教学是物理教学的核心问题之一。在物理教学中，注重概念教学，放弃题海战术，揪住概念这个主干疏通知识间的关系，能缩短教学时间，提高教学效率。

由于学生对物理概念正确理解需要长时间的形成,教师必须重视物理概念的教学。什么是概念？概念就是事物的特有属性在人们头脑中的反应，它具有高度的概括性和抽象性。人类要认识自然、改造自然，掌握事物的本质，就必须运用概念并不断地发展与深化概念。物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式。物理知识是由许多概念组成的体系，而概念是形成体系的单位，因此，可以说物理概念是整个物理基础知识的基础。只有切实掌握基本概念，才能使学生取得探索和掌握基础知识的主动权。

形成概念，理解基本概念，是培养学生分析、解决问题能力的基础，是发展学生认识能力的重要途径。物理学中的概念很多，有些比较简单，如物体、运动、路程等概念，是不难掌握的，而有些则比较复杂，如力、惯性、速度、加速度、电势、电动势等概念，学生较难掌握。对于这些重要的基本概念，能否使学生真正理解，直接影响到某一章乃至整个物理学科的教学。要使学生形成概念确实是一件十分重要、复杂而困难的工作，在物理教学中，怎样才能使学生较容易地形成概念呢?

一、感性认识是形成物理概念的基础

一切认识都是从感性认识开始的。物理教材中的内容，对学生来说，能直接感知的少，需要间接认识的多。所以，在教学中，应尽量运用实验和其他直观手段来增加学生的感知机会，不断扩大他们的知识积累，这样就会为学生的抽象逻辑思维形成前提条件。教师必须在学生观察和实验的基础上，及时引导他们正确思考，经过自己的思维加工，从现象到本质地去理解，从而形成正确的概念。如“机械运动”概念的形成，可以列举人在行走，车辆在前进，雨点下落等这些学生司空见惯的现象，经过比较、分析后，让学生认识到它们的表面形象虽然不同，就会发现这些现象却有一个共同点，就是一个物体相对于另一个物体的位置发生了变化，然后，把这些共同特征抽象出来，予以概括，就形成了“机械运动”的概念，即：“一个物体相对于其他物体的位置的变化叫做机械运动”。

二、使学生明确概念的物理意义是形成概念的根本

教学中学生对有关物理问题的感性材料进行抽象得出结论后，一般来说，对有关概念的理解仍然是表面的、片面的，有时甚至是错误的。为此，在教学中要通过多种途径和方法，使学生着重理解其物理意义。

一个物理概念有确定的物理意义，只有引导学生深入理解物理概念的物理意义，才能全面、系统、深刻地理解这个物理概念。如：向心加速度的概念，历来是学生感到抽象难懂的概念。向心加速度只能改变线速度的方向，不能改变线速度的大小，是描述线速度方向变化快慢的物理量。有不少学生对向心加速度能改变线速度的方向但不能改变线速度的大小这种特性不能理解。其原因还是对向心加速度的物理意义理解不透，此时应引导学生从向心加速度特点出发，认清向心加速度和线速度方向间的关系，即互相垂直，故向心加速度不能改变线速度的大小。对容易混淆的概念，可以采用对比的方法，明确其区别与联系，以加深理解。在物理学中有些物理概念看来很相似，但其意义却大不相同。对于许多容易发生混淆的概念，都可以用类比的方法，进行比较的根据是概念的质和量的规定性。一般来说，把握不同概念的质的规定，就能得到它们之间的区别，而量的规定性往往反映了它们之间的联系。通过分析概念之间的区别和联系，可以开拓学生的思路，帮助学生发展他们的认识能力。如“动能”和“动量”是物理中两个非常重要的概念，不少学生总是把它们弄混，不清楚什么时候应该用动能去分析解决问题，什么时候用动量去分析解决问题。所以，在讲授这两个概念时，应注意区分它们的联系和区别：动能和动量都是反映物体机械运动的物理量，它们都是用乘积定义法定义的，它们的大小都是由物体的质量和速度大小决定的。动能大小

二者的主要区别在于：（1）动能和动量虽然都是描述物体运动状态的物理量，但动能是反映物体由于运动所具有的一种做功的本领，它既可以通过做功来转移机械运动，也可以通过做功把机械运动转化为其他形式的运动，如热运动等。动量是反映物体运动量的大小，它只能在机械运动和机械运动之间转移。（2）动能是标量，动量是矢量。动量的方向就是物体运动速度的方向。（3）动能的变化（转移或转化）是通过做功来量度，而动量的变化（转移）是通过冲量来量度。

三、通过练习巩固概念，复结梳理概念

任何一个概念形成之后，不能只满足于学生能背得出来、能默写出来，还要通过不断复习来巩固和加深对概念的理解。可以安排一些有代表性的、巩固性的练习，使学生所学的概念得到巩固。教师最后还得配合一定的习题使学生加深对概念的理解。比如，在教到匀变速直成运动位移时，出了一道习题，已知某物体的初速度，加速度，求在t秒后的位移，学生一般都直接代入公式

进行计算，可结果都是错误的。这里学生忽视了物体在t秒前就已经停下来了，没有真正掌握匀减速位移的概念，做了习题后，印象就更深了。教学中，还要不断加深对概念的理解，不断摸索、创新，使物理概念的教学在物理教学中起到应有的作用。在讲完一章或一个单元后，还要进行阶段性的分类总结。通过分类总结，疏理知识融会贯通，并系统化、条理化，以便于灵活运用。

参考文献：

[1]阎金铎,田世昆.中学物理教学概论.北京:高等教育出版社,2003.

[2]查有良.物理教学论.南宁:广西教育出版社,1996.

物理概念论文篇2

中学物理的基本内容重要由概念、公式、定律、原理组成，后三者就是反映有关物理概念与概念之间的相互联系，与严格的数量依存关系，如果学生能抓住概念，一步一个脚印学下去，就有利于对公式、定律、原理的理解，使所学的知识条理化、系统化。1979年，李政道博士在北京说了一句至理名言：“最重要的东西往往是最简单的”，“学习中一定要把基本的概念搞清、记牢”。说明，怎样学好物理概念是非常重要的。

那么，教师怎样才使学生真正掌握概念呢？

第一，必须让学生了解概念的物理意义。概念就是事物的特有属性在人们头脑中的反应，在教学中，应该让学生懂得事物的特有属性，比如，学生在形成机械运动的概念，可举一些这类现象，比如钟摆的摆动，水上浮标的浮动，蒸汽机活塞的往复运动，在微风中树梢的摆动等，让学生分析比较找出它们具有的共同特性。让学生领悟到它们都在某一中心位置的两侧往返运动，然后给他下一个确切的定义。再比如对质点概念的教学，学生往往不能真正理解质点的物理意义，认为不可能在一个只有质量而没有形状、大小的点。那么可以从书本上磁带盒的平动，扩展到天空中的飞机，大海上的轮船，从滑梯上滑下的小孩，因为它们都

在作平动，物体上各点的运动情况都一样，那么可忽略一些无关因素，用一点的运动情况就可以说明问题，而且这也是一种科学的抽象。所以，对概念的理解，首先必须让学生掌握它们的物理意义。

第二，要让学生懂得概念的适应范围，我们从所下的定义出发，引导学生进一步了解它的适应范围。比如，已知速度是表示物体的运动的快慢程度，就由此引伸，使学生了解到不论物体作什么形式的运动，不管是直线、抛物线，圆周运动或振动，都可以运用速度概念，这样，学生在接触线速度时就不会感到茫然了，也可以扩大学生对物理概念应用的眼界。

第三，不仅要让学生懂得物理概念的物理意义，以及适应范围，还要让学生了解不同概念之间的有关联系，进一步加深对本概念的研究与认识。例如，力的概念就在研究物体的相互作用之中形成的。质量的概念就是在研究作用于一切物体的大小不同的力与相对应的加速度比值恒定之中形成的。压强的概念也是在研究压力大小与受力面积的大小的比值中形成的。

教师对概念的教学，并不是要学生在黑板上抄定义，背定义，或者把物理概念的重点摆在要学生单纯做题目，如果是这样的话，就会使学生对相邻的一些概念模糊不清，从而感到物理枯燥无味，越学越难。所以有了上面三点的准备，教师对物理概念的教学可分为以下几个步骤：

首先，可以在已知内容的基础上提出新问题，激发学生的学习兴趣，可以用一些比较直观的实验或例子，比如在声源概念的教学时，我们可以设计一个实验，用音锤敲音叉的音股，学生确实听到了音叉发出的声音，但为了说明物体发声是由于物体的振动，可凭肉眼观察，现象并不很明显，那我们可以用一个轻质小球，靠近音叉，发现小球被弹开，这样就引起了学生的兴趣，并很快地掌握了声源的概念，再比如，对波的衍射，干涉概念的教学中，如能利用投影仪，把小波的衍射或干涉现象投影到银幕上，学生对亲眼目睹的现象产生了很大的兴趣，于是就能轻松地完成了本节课的教学内容，以及衍射和干涉的区别学生也很好地得到了理解。

其次，让学生自己在已有的感性知识的基础上，形成抽象的物理意义，这里可以让学生进行比较、分类等。比如，引入速度概念时所举的实例，各物体的形态千差万别，学生怎样比较呢？可以把它们都质点化，才可以比较它们的运动快慢。

再者，把物体概念进行定量分析，得到它的计算公式、单位。比如，在单摆周期公式的教学中，我们可以在实验中具体测出几组数据，如T，L，G，然后学生归纳得到T＝，单摆的周期只与L，G有关，而与摆球质量，摆幅大小无关。

当然，教师最后还得配合一定的习题使学生加深对概念的理解。比如，在教到匀变速直成运动位移时，出了一道习题，已知某物体的初速度，加速度，求在t秒后的位移，学生一般都直接代入公式s＝V攬o攭t＋1／2at攩2攪进行计算，可结果都是错误的。这里学生忽视了物体在t秒前就已经停下来了，没有真正掌握匀减速位移的概念，做了习题后，印象就更深了。

物理概念论文篇3

关键词:概念图;物质的量教学;知识迁移能力

文章编号:1005-6629(2010)01-0021-03 中图分类号:G633.8 文献标识码:B

1 传统“物质的量”教学中存在的问题

物质的量是高中化学理论的一个知识点,是整个高中化学教学的重点和难点之一。普通高中课程标准实验教科书《化学1》(江苏教育出版社)中该单元教材是以“物质的分类及转化”、“物质的量”、“物质的聚集状态”、“物质的量的浓度”、“用物质的量进行计算”为主线编写的。在传统教学中,学生表现的具体问题有:

1.1概念的内涵混淆不清

对物质的量、物质的质量、物质的量浓度、摩尔质量和气体摩尔体积的概念混淆不清,对应的单位也搞不清。如物质的量浓度的单位为mol・L-1,气体摩尔体积的单位为L・mol-1;摩尔质量是指单位物质的量的物质所具有的质量,单位为g・mol-1;相对原子质量的指原子的质量与0.012 kg C-12的1/12的比值,没有单位。但两者在数值上是相等的。

1.2外延把握不准

物质的量表示含有一定数量粒子的集体。是计量原子、分子、电子、中子或离子等微观粒子的一种基本物理量。但初学者往往会把宏观物质用物质的量来表示:如1摩尔大米,5摩尔大肥猪等错误概念;22.4 L・mol-1是特指在标准状况下的气体的摩尔体积。气体摩尔体积的定义是单位物质的量的气体所占的体积,只能应用于气体。学生常认为标准状况下1 mol水的体积为22.4 L,这种说法是不正确的。

1.3在概念之间无法建立有意义的联系

阿伏加德罗常数指的是1 mol任何粒子的微粒数,符号为NA。即指0.012 kg C-12中所含有的碳原子数,近似值为6.02×1023。不能把相对原子的质量、阿伏加德罗常数和物质的量的概念相联系。

1.4在问题解决中不能调用相关概念

在有关方程式和一些基本计算中,运用物质的量进行计算,既方便又快捷。许多高一学生尽管对有关物质的量的公式早已滚瓜烂熟,但是在很长一段时间内,却不能正确应用相应的公式和原理来解题。例如,先把物质的量转化为质量,再换算成物质的量或气体的体积的同学也大有人在。

在物质的量的教学过程中,对知识的横向联系和综合程度的要求提高,在能力上要求从形象思维向抽象思维飞跃。 多年的教学实践表明,由于接触化学时间不长,学生很难将化学中的概念、事实、理论进行有机结合,他们头脑中的化学知识往往是彼此孤立的、零散的,不易形成较完整的化学知识网络结构。这就要求教师在物质的量的教学中,采取一定的教学策略帮助学生形成较为完整的认知结构,实现意义学习。

2 概念图在物质的量教学中的优势

心理学表明,理论知识的学习过程是学生通过积极的思维活动,对各种各样的具体事例进行分析、概括,从而把握同类事物的共同关键特征的过程[1]。 物质的量的概念贯穿于整个高中化学教学的始终,特别是在化学计算中它更处于核心的地位。概念图作为一种能够有效促进概念间知识联系、加强概念间理解的教学工具,能够在很大程度上帮助学生发展一种理解化学概念和现象的整体性知识框架。可以避免学生对知识的死记硬背,实现知识点之间的贯通理解和转换, 有利于认识事件的本质和规律,构建知识网络结构, 提高学生的知识迁移能力。概念图在支持物质的量的教学方面具有以下优势:

(1)形象性:概念图能够以简洁明了的图形形式,表现物质的量理论复杂的知识结构,从而形象地呈现物质的量、阿伏加德罗常数、摩尔质量、物质的量浓度、气体摩尔体积等各概念知识点之间的联系。

(2)整体性:物质的量的教学是抽象的,对高一的初学者来说是易混淆、难理解的。利用概念图能将该知识以整体的、一目了然的方式呈现出来,有利于学生全面理解相关的概念。

(3)综合性:“物质的量”的知识理论性较强,抽象程度高,经常有很多学生面对综合性问题束手无策,即使经过大量训练,效果仍然不理想。历来被认为是造成学生成绩分化、学习困难的重点知识之一。在教学过程中,概念图作为围绕主要概念来组织综合信息的工具,进行知识拓展,有独特的优点。

(4)层次性:概念图可以通过确定物质的量与其他各概念之间的因果联系,区分物质的量、阿伏加德罗常数、摩尔质量、物质的量浓度和气体摩尔体积,形成概念的层级次序,建立各概念之间的关系,提高对各概念的理解。

(5)经济性:由于在人的信息加工系统中,短时记忆容量有限,因此,人们必须具备表征知识的各种各样的经济方式,以适应这一系统结构的有限性需求。

3概念图的制作步骤和教学分析

以限定型概念图制作为例,概念图的制作一般有以下几个步骤:

第一步,确定关键概念和概念等级。

选定某一知识领域后,找出该主题的关键概念以及与之相关的其他概念,并一一列出。然后,对这些概念进行排序,从最一般、最概括的概念到最特殊、最具体的概念依次排列。

第二步,初步拟定概念图的分层和分支。

把所有的概念写在活动卡片上,移动卡片讨论概念可能的连接, 按照概念的纵向分层和横向分支, 在工作平台上排列卡片,初步拟定概念图分布。

第三步,建立相关概念的连接。

把每一对相关的概念用短线连接,并在连线上用适当的连接词标明两者的关系。这样,同一领域及不同领域中的知识通过某一相关概念相连接,再经过修改后各概念及其关系就清晰可见,所绘的概念图就基本确定了。此外,还可把说明概念的具体事例写在节点旁。

第四步,反思完善概念图。

对各人绘制的概念图初稿分组进行讨论及补充,构建小组图;然后全班再讨论,综合成一个概念图。随着学习的深入,学习者对原有知识的理解会加深和拓宽,所以要对概念图不断修改和完善,使概念图真正成为知识建构的有力工具。

以“物质的聚集状态”作为教学案例。物质的聚集状态的变化实质是分子等微观粒子间相互作用的变化所致。以固体、液体和气体三种情况的微观和宏观性质的比较以及分子间距离的变化,很自然能引出了“气体摩尔体积”的基本概念。

对全班学生教学前后制作的概念图进行统计和分析,得出以下结论。

由上表可以看出:

(1)从节点情况看,学生在教学前制作的概念图中的正确节点(即概念),大多数都列出了三种聚集状态的微粒特征、宏观性质、以及影响体积的因素等,同时,还将影响体积的三种因素列了出来。还有一些同学列出了固体和液体相对应的例子,说明大部分学生已基本掌握了概念图的制作要点。由于教材的内容容易让学生接受,通过自学,学生已基本掌握了教学内容。

统计表明,对影响不同聚集状态的粒子数目、粒子大小、粒子间的距离的节点,尤其是气体摩尔体积这一节点有相当一部分同学缺失,甚至出现了错误,其中能举出正确例子的同学很少。说明这一部分内容,学生自学后的掌握情况不好,对影响气体体积的因素没有完全理解,而气体摩尔体积的概念和公式的应用是教学需解决的重点和难点。

(2)从教学前概念图中的命题来看,大多数学生能从物质的微粒特征的结构和运动方式以及宏观性质的形状和能否被压缩的角度进行分析,并用合适的连接词连接,构成正确的命题。正确命题数目的差异主要在影响气体的气体以及气体摩尔体积的公式。

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分析一些学生的错误命题,发现在粒子数目、粒子大小、粒子间的距离节点上出现了错误连接。由此可以看出,少数同学在自学过程中没有理解这三种影响因素对不同聚集状态物质体积的影响。

本案例让学生自学、展开讨论,并分析其他同学制作的概念图,学生就易发现自己制作的概念图中的层级结构是否合理;节点和命题是否正确的;所举例子是否正确,还有哪些知识没有理解。教学后学生制作的概念图的正确节点和命题明显增多。主要增加了影响气体体积的外界条件―温度和压强,而且能举出正确的例子。尤其突出的是,许多同学不同程度地标出了三种不同聚集状态影响体积的关系,还有约18.6 %的学生标出了阿伏加德罗定律和气体摩尔体积的关系,这些都是创新性命题。这说明一方面教师的概念图教学策略是有效的;另一方面说明这些学生在尝试着建构自己的认知结构。但有少数学生未能从这方面作出出尝试,原因可能是学生在画概念图时也许更关注的是不同层交或同一层次内部节点和节点之间的命题,而对于交叉层次间存在的命题缺乏思考;还有可能是学生缺乏将概念体系进行整合的意识和能力。

4 研究结论

(1)在学习中使用概念图的学生,所识记的概念数量多,知识点数量大,知识面明显拓宽,使学生既重视基本概念的学习、深刻地掌握知识的内涵,又扩大知识的外延,将概念内涵与外延及分散的概念组成了有机的概念体系,对概念的把握更为准确和深刻。

(2)采用概念图教学策略,学生对知识的保持和提取更为有效,提取的途径增多,在问题情境中能够对知识产生积极、有效的迁移,能够熟练地运用所学的知识去解决实际问题,对学生整体学习能力起到较好的促进作用,知识的迁移应用能力显著增强。

(3)概念图使师生的思路更开阔和清晰,能激发学生的学习兴趣,使学生在课堂上更积极活跃地参与学习;教师的教案更加灵活而篇幅大大减少;学生的笔记更加简明、清晰,更利于学习。

总之,概念图不论是对学生的学习还是对教师的教学,都有着不可低估的教学意义,对提高教学质量、减轻学习负担也有着重要的意义。

参考文献:

[1]李广洲.化学教育统计与测量导论[M].南京:南京师范大学出版社,1998.

[2](美)John.Best认知心理学[M].北京:中国轻工业出版社,2000.

[3]袁维新.概念图:一种促进知识建构的学习策略[J].学科教育,2003(4).

[4]王磊.科学学习与教学心理学基础[M].西安:陕西师范大学出版社,2002.

[5]蔡其勇.化学教学中学生科学素质培养研究[J].重庆教育学报学院,2004(5).

[6]张英锋,张永安.新《高中化学课程标准》提高学生科学素养的理念[J].学科教育,2004(11).

[7]吴中英.品味“物质的量”教学[J].化学教育,2004(8).

[8]胡喜丽.中学化学中引入概念图策略的实验研究.天津师范大学教育硕士论文,2005.

[9]张冬梅.中学化学教学测量与评估中的概念图研究.南京师范大学硕士学位论文,2004.

[10]张军.化学基本概念教学策略的研究.天津师范大学教育硕士学位论文,2004.

[11]林小华.高中化学教学中运用概念图促进学生知识建构的研究.四川师范大学教育硕士学位论文,2004.

物理概念论文篇4

【关键词】物理概念 逻辑 非逻辑

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2009）04－0145－02

爱因斯坦指出，物理概念的形成有两条途径：一是有意识的方面，即通过逻辑上思维的自由创造；另一是无意识方面，即通过非逻辑的直觉和想象。可以说，一个物理概念的形成，有着与之对应的科学思想和科学方法的形成。

《普通高中物理课程标准》在“课程目标”的“过程与方法”方面强调，需要让学生经历科学探究的过程，动手实践，学习科学方法，体会科学思想，这充分体现了新课程对物理教学中科学思想和科学方法教育的重视。物理概念是进行科学思想和科学方法教育的重要载体，教师在教学中引导学生归纳总结物理概念形成的逻辑和非逻辑途径，是科学思想和科学方法教育取得成功的关键所在。本文试从物理教学中的例子谈谈物理概念形成的逻辑和非逻辑途径。

一、物理概念形成的逻辑途径

在有意识方面，概念不是从感觉和归纳中得到的，而是逻辑思维的自由创造。

1．从分析流行概念入手

分析流行概念的目的有二，一是分析它们的正确性和适用性。每个旧的概念都只能在一定的范围内和特定的条件下成立。分析这些概念在科学的发展进程中如何从经验中形成又高于经验的地位和作用，可以打破人们对旧概念产生的一种“权威性”的思想禁锢，敢于批判旧概念，提出新概念。二是分析它们存在的合理性和对应性。如果新的实验事实或深入的分析已经证明旧概念的存在不再是充分合理的，它们应该被抛弃。如果它们仍有一定的存在合理性，但与对应的事物联系不那么全面和完整，它们应该被修改。正是在这样的自觉逻辑活动的基础上旧的概念体系逐渐被新的概念体系所代替。［1］

物理学的时空观从一开始就已渗透在整个物理教学的过程中。学生在学习物理知识的同时也受到一种时空观的教育。在相对论时空观的教学中，一方面，教师引导学生在讨论经典物理学的理论和成就的同时，应使学生初步了解经典物理学时空观被突破的过程和爱因斯坦构建相对论时空观的方法；另一方面，教师应引导学生认识经典物理学时空观的适用范围和局限性，即只有在低速（和光速相比）条件下，经典物理学的时空观才是有效的。所以有了相对论的新时空观，经典物理学时空观没有必要彻底被抛弃。

2．对广泛事实进行考察

科学的基本概念不是通过概括同类事物得到的，而是在对广泛范围的各种庞大事物的考察中形成的。这样的考察具有较大自由度，这是导致新概念形成的途径。［1］

在机械运动的概念教学中，从观察一些现象入手，如天体在运行，车辆在前进，机器在工作，人在行走等。尽管这些现象的具体形象不同，但我们可以撇开它的具体形象，从他们的共性去考察，就会发现有共同的特征，即一个物体相对于另一个物体的位置随时间在改变。我们把从一系列具体现象中抽出来，又反映着这一系列现象本质的特征，叫做机械运动。［2］

3．注重建立概念之间的联系

注重建立概念的内部联系，是发展基本概念的又一条重要途径。［1］

加速度概念教学的形成是以速度的概念作为基础的。教师在教学中先引导学生回忆速度的定义为物体的位移变化量与运动时间的比值，速度是描述物置变化快慢的物理量。然后进行类比，引导学生回答用物体的速度变化量与运动时间的比值来描述物体速度变化的快慢，而加速度就是物体速度的变化量与发生这一变化所用时间的比值。把加速度概念和速度概念进行类比，建立加速度概念和速度概念之间的联系，加深了学生对加速度概念的理解。

4．运用数学工具加以表达

物理学的发展与数学密不可分，数学不只是演绎推理的工具，也是创造和表达基本概念的工具。著名物理学家汤姆逊说过：“如果不能用数学来表示，那么你的认识是不够的、不能令人满意的，可能只是初步的认识，在你的思想上，还没有上升到科学的阶段，不论你讲的是什么。”［1］

现代物理学从诞生之日起就与数学结下了不解之缘，绝大多数物理概念不仅具有质的规定性，而且具有量的可测性，数学为物理概念的量化和应用提供了保证。如力、速度、加速度、位移、质量、重力、温度、电阻率等等，都可以用简捷的数学公式来表达。

5．形成和发展基本概念体系

科学的基础是基本概念，正是在基本概念上才有了科学的体系。任何基本概念的形成和发展都会影响到概念体系的构成和演变。［1］

在司南版高中物理必修二“高速世界”的教学过程中，教师应使学生有着这样的认识：牛顿力学体系是在“绝对的时空观”这个基本概念的基础上建立的。爱因斯坦为了保持物理学定律在逻辑上的一致性和麦克斯韦电磁理论的有效性，对牛顿力学体系中的基本概念――时间做出了重要的修改，构建了新的时空观，在崭新的时空观的基础上创立了狭义相对论。除了时空观以外，引力也是牛顿理论体系中的一个重要的基本概念。爱因斯坦在这个基本概念上也创立了对引力的新认识，从而提出了广义相对论。

二、物理概念形成的非逻辑途径

在物理概念形成的过程中，心理因素特别是信念、直觉、形象思维、想象等有着重要的作用。

1．信念是理智品质的重要因素

在一切有意义的科学工作背后，每个科学家必定有一种关于世界合理性或可理解性的信念。正是这样的信念在激励和支撑着科学家，给他们一种超个人的力量，使他们关注着人类和社会的发展。［1］

在电磁感应的教学中，教师可以对电磁感应的发现作进一步的解释。在奥斯特发现电流的磁效应之后不久，物理学家们开始了磁生电的实验研究。但许多实验都失败了。在一次次的失败之后，许多物理学家都开始怀疑磁能否生电，并逐步退出了这方面的研究。然而，整整十年的探索，整整十年的失败，丝毫也没有动摇法拉第“磁能生电”的坚定信念。他想到的是“如果试验不成功，这只能表明我还考虑得不够周全。”“即使实验真的不能成功，那也应该把原因找出来。”法拉第凭着坚定的信念，终于发现了电磁感应现象。［3］

2．直觉是科学研究最可贵的因素

在爱因斯坦看来，科学研究方法中“真正最可贵的因素是直觉”。直觉指的是人在不自觉时突如其来出现的对某一个问题的理解或顿悟。有时人们把这种顿悟称作“灵感”、“启示”等。直觉是一种非逻辑的思维能力，是面对各种可能性做出正确选择的重要能力。［1］

众所周知的阿基米德定律就是凭直觉解决疑问的例证。阿基米德在面临“结构复杂的金冠是否用同等重量的白银掺假”问题时百思不得其解。正当阿基米德为揭示皇冠的秘密日夜苦思冥想时，却在浴盆里沐浴时顿悟出浮力定律。科学家正是凭着跳跃性的直觉思维使他们的疑问迎刃而解。

3．形象思维是自由创造的内部因素

科学家创造性思维的特征就在于先进入利用形象思维或表象思维的阶段，它导致了概念的形成。从这样的科学方法论出发，我们应该在物理教学上充分利用和发展形象思维的重要作用。［1］

如在原子物理中人们对原子模型的认识先有汤姆逊的“带有葡萄干的蛋糕模型”，后有卢瑟福的“太阳系的行星模型”。再如，诺贝尔物理学奖获得者威尔逊在青年时期曾于1927年到过英国的本内维斯峰天文台休闲数周，山上云雾飘渺的奇景给他留下了深刻的印象。后来当卡文迪许实验室主任汤姆逊提出需要一种能显示出电子路径的仪器时，在没有类似仪器参考的情况下，他马上想到了山上观察到的云雾。凭借着他对大自然瑰丽壮美的热爱和丰富的形象思维能力几经试制，终于成功地制造出威尔逊云室。

4．想象是科学研究中的实在因素

爱因斯坦有一句名言：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”在科学研究中，不仅要对已经存在的自然现象进行解释和说明，更重要的是要从观察实验所得到的经验材料中去分析把握事物的内部特征和内部过程的相互作用和相互联系，在这里，科学的想象就是十分必要的。［1］

在学生学习电学的知识时，教师可以在教学中贯穿相关的史实来使学生更好地想像“电”。200年前，“电”以陌生的面目出现在人类面前，人们看不到电的运动形态。美国物理学家富兰克林在思考中想起哗哗流淌的小河――电是否像流水那样发生位移运动？于是，他把电想像成一种流体，这种充塞于一切物体的流体有时稳定，有时流动；稳定时物体不带电，流体过多时带正电、过少时带负电；流体有趋于稳定的倾向，这种倾向表现为吸引力，引力太强就发生电火。尽管这其中难免有些错误的想像，在当时还不可能形成科学的物理理论，但至少已为电荷、电流、带电体等概念以及物体的起电、中和等规律勾画出了粗略的框架，为现代电磁学理论的建立开辟了道路。［3］

5．科学美是对美的认识的更高层次

在物理学中体现的科学美是人们对于美的认识的一个更高层次。美的规律对于人类进行科学活动有着重要的认识论和方法论的意义。［1］

物理概念、规律表达上的简炼、准确，是物理学家对科学简洁美不断追求的体现；运动与静止、引力与斥力、反射与折射以及电、磁、光三者的相互关系，体现了物理理论的对称与统一；下抛与上抛、加速与减速、地面物体运动与天上星体运动的统一，体现了物理理论的自洽和完备；相对论在时间和空间上达到高度的对称美、简洁美和统一美，堪称20世纪物理学的美学珍品。在物理教学中不但要使学生获取系统的物理知识，提高科学能力，而且要让学生以享受美、追求美为动力，达到在科学美的“王国”中自由翱翔的境界。

6．内心自由是大自然难得赋予人类的礼物

内心的自由在于思想上内部不受权威和社会偏见的束缚，也不受违背哲理的常规和习惯的束缚。内心的自由是大自然难得赋予人们的一种礼物，也是值得个人去追求的一个目标。［1］

伽利略坚持真理、捍卫真理，坚持宣传“日心说”，即使被宗教法庭判处终身囚禁，也没有被强权所屈服，仍在家中写下了《两种新科学的对话》一书。布鲁诺也是为了坚持“日心说”，受到宗教法庭的迫害，他宁愿自己被烧死，也要将人类引进真理的殿堂，表现了为科学献身的大无畏精神。很多事例可以告诉学生，任何科学认识的产生和科学创造的出现都是在冲破前人的局限、摆脱对权威的迷信和改变传统思维定势下实现的。

三、结 语

高中学生尚缺乏物理学知识的系统学习，难以理解和体会物理概念形成中所蕴涵的科学思想和科学方法。因此，教师应通过自己对物理概念的理解和再创造，从物理概念的形成过程中去挖掘其中的科学思想和科学方法，并以学生能够接受的方式向他们展示，启发学生的思考和领悟。这对于从整体上提高学生的科学素养具有十分重要的作用。

参考文献

1 朱f雄.物理教育展望.华东师范大学出版社，2002（2）：86～93

2 阎金铎、王志军、俞国祥著.北京师范大学，1998（6）：82～83

物理概念论文篇5

关键词：公孙龙；白马非马；名；实

中国逻辑思想孕育、产生于春秋战国时期。那时，我国的社会政治制度正逐渐由奴隶制转向封建制，社会局势动荡不安，诸侯列国纷纷为自己的政治制度辩解，与此相适应，在思想界呈现出了诸子群起、百家争鸣的繁荣景象。也就是在各家各派相互争辩的过程中，触及到许多充满逻辑因素的名称、概念、命题，学者们对其进行不懈的研究、探讨，从中提取出了初具规模的逻辑思想体系。这是中国古代逻辑发展史上的一个重要阶段。其中公孙龙提出的“白马非马”又是这一阶段中的一个具有重要意义的命题。

公孙龙，复姓公孙，名龙，字子复，战国末期赵国人。在现存的《公孙龙子》一书中，收有后人摘录其言行的《迹符》篇，文章开首处讲道：“公孙龙，六国时辩士也，疾名实之散乱，因资材之所长，为‘守白’之论，假物取譬，以‘守白’辩，谓白马为非马也。”这里，对公孙龙提出其辩题的动机略有陈述，即：因厌恶名实散乱而倡“白马非马”论。由此可见，公孙龙是为解除名实散乱之弊才提出“白马非马”的。可众所周知，“白马非马”是一个与常识截然相悖的命题，人们在此不禁会产生这样的疑惑，既为审实正名，又怎么会提出这样一个与现实相矛盾的命题呢?此命题的提出不仅在当时引起轩然大波，而且，在其后的几千年里，人们对之争论不休，可谓众说纷纭、莫衷一是。

从表面上来看，“白马非马”的提出与公孙龙审实正名的初衷恰相违背，而且事实上，后人在解释这一命题时，也多将“白马非马”当作一个诡辩论的实例来对待。其实不然。从历史的角度看，我们会发现，到公孙龙所处之时，早有前人发出“礼崩乐坏”之兴叹，更兼其时已历经春秋战国百家争鸣的高峰，正是百废待兴的时候，而公孙龙所要做以及所能做的就是：正视、总结并反思名实散乱的客观现实，在此基础上尝试着进行审实正名的理论探索。“白马非马”论正是在这种情况下提出来的，也正因此，“白马非马”论不能被简单地看作为一个诡辩论的命题。在公孙龙那里，“白马非马”论已被上升到理论的高度，同时，这一命题的提出在中国古代逻辑史上起到了承上启下的作用，它所引发的问题以及公孙龙对其作出的解答(理论体系的尝试性的建构)为其后逻辑理论系统的形成开辟了道路。

一、“白马非马”通释

“白马非马”包含两层含义：第一层含义就内容而言，所揭示的是名与实的关系问题；第二层就范围而言，揭示出名与名之间的差异问题。

首先，从名称是对现实事物的指称来看，“马”是用以命形的，“白”是用以命色的，命色的不等同于命形的。“马”指称的是现实中具有马的形态特征的事物；而白马，就公孙龙在此处的侧重点来说，指称具有白色属性的事物(如白色的马)，色与形在现实中对应之物不同，则其相应的名称的内容也不同，所以白马不等同于马。这是名称、概念与名称、概念所指陈的事物之间的关系问题。

再者，从名称、概念所涉及的范围来说，马，包括了黄马、黑马、白马等各种各样的马，是一般性的概念；而白马则指白颜色的马，是关于具体事物的概念，二者不能互相取代。名称、概念与名称、概念所指陈的内容息息相关，可当这种指陈关系确定下来后，它们之间便又存在一个概念范围的涵括性的问题，这可具体化为特殊概念与一般概念之间的关系，也即概念的内涵与外延之间的关系问题。单就概念本身所涉及的范围具有确定性而言，马是马，白马是白马，前者不是后者，后者不是前者，当然，白马不是马了。

按照上面的解释，“白马非马”并不会引起疑义。不论是就名与实的关系，还是就名与名的关系，“白马”与“马”都各有所指(就名指称实而言)，亦各有所用(就名与名各有其指称范围而言)，二者不容混淆，就此而言，不能将白马与马作简单的等同处理，因而，“白马非马”一命题在这此意义上是成立的。可这一命题所引起的疑义也是存在的。

从一般的常识来看，白马怎能不是马呢?但是，这里所讨论的问题是在纯粹逻辑学的意义上讲的，因而与现实事物相比，该问题具有相对的独立性，应区别对待，此一也。而人们在谈论这一逻辑命题时所产生的“疑义”，究其根由则是由于人们将概念与现实、概念(一般概念)与概念(特殊概念)——也即名与实、名与名——相混淆而造成的，此二也。公孙龙用“白马非马”这一本就容易引起疑义的命题，也正是要人们注意并正视这一点，由此明晰名与实、名与名之间各自的关系。

二、《白马论》中的诘难

公孙龙在《白马论》中对“白马非马”作了精辟的论述。文中借客人之口对公孙龙所发出的诘难，集中地体现了人们对于“白马非马”论所产生的疑义，同时，这些疑义也正是公孙龙所面对和需要解答的问题。通过对这些疑义的陈述与辩白，公孙龙总结并归纳的一系列有关名、实的逻辑规则也藉此而得以澄清；进一步地，我们将会看到，“白马非马”论是公孙龙逻辑学说的一次应用。在此，有必要先对《白马论》中的诘难加以分析。

客中所发诘难主要以以下三段话为代表：

诘难一，“曰：有白马不可谓无马也。不可谓无马者，非马也?有白马为有马，白之，非马何也?”

客人问道：(在现实中)有白色的马不可以说没有马。而不可以说没有马，难道不等于说(有白马为)有马吗?说有白马为有马，可是又说白色的马不是马，这是为什么呢?

诘难二，“曰：以马之有色为非马，天下非有无色之马也，天下无马，可乎?”

客人再问：因为有色的马(被认为)不是马，可是，天底下没有无色的马，(天下没有无色的马，因而说)天下没有马，可以吗?

诘难三，“曰：以‘有白马为有马’，谓有白马为有黄马，可乎?”

(笔者的理解是)客人又问：因为可以谓有白马为有马，(而前已讲过，求马，黄、黑马皆可致，故而，有黄马、黑马皆为有马，所以，)有白马为有黄马，可以吗?

对于诘难一，我们说，客人完全立足于现实而无视概念，如果切就现实中的事物而言，我们不难领悟到有白马不可以说无马的含义，可是，公孙龙所欲为之辩白的是概念、名称。概念、名称不等同于现实之物，因为即使不同的概念、名称可以指称同一事物，如：对着一匹白马，我们可以说：它是马、它是白马。但是概念于现实具有相对的独立性。就概念而言，概念所对应的范围不相同，不能就此而说，马是白马，白马是马；这两者根本不能等而论之。其实这里不仅仅涉及到概念的内涵与外延的问题，而且更重要的是，指出了现实之物与概念、名称之间的差别，这为其后对以概念说明现实世界的合法性加以论证的逻辑学的创立提供了契机，即：将概念世界与现实世界划分开来；而这之后人们必然面临的问题便是，为概念描述现实界争取合法性，这也是“正名”的任务。

诘难二是诘难进一步深化的结果。在此客人通过诘难一非但没有将现实与概念区分开来，反而更彻底地将二者混淆了。现实中根本没有无色的马，既然(根据诘难一)可能说有色的马不是马，那理所当然地也可以说天下没有马了。这是因漠视概念与概念所反映的现实之物问的差别所导致的。诚然，概念是反映现实事物的，但不能就此将概念等同于现实之物，从而，当人们就概念的内涵与外延来推说“白马非马”时，并不意味着说现实中的白马不是马。概念与概念所反映的现实之物之间是有差别的，无视这种差别所引致的混乱正是人们需要正名、需要为名与实之间的关系加以界定、规范的原因。

诘难三显然与前二者不同，区别在于，前二者都徘徊于现实与概念之间，而第三个诘难却是在概念范围中的纯粹诡辩。客人的推论是这样的：因为可以说有白马为有马，而有黄马(或黑马)也可以说有马，所以，有白马为有黄马(或黑马)。显然，这是不正确的推论，而之所以会出来这样的错误，是由于忽视了概念内涵、外延的区别，将“等同”作了简单的理解。公孙龙对此提出异议，以马与黄、黑、白马诸概念之间的差异为根据反驳对方，指出“马者，无去取于色，故黄、黑马皆所以应；白马者，有去取于色，黄、黑马皆所以色去，故白马独可以应耳。”这是对一般的概念和特殊的概念详加区分得出的结论，说明概念与概念之间有待于人们去鉴别和区分，只有这样，才不至于将白马、黑马、黄马与马这些概念不加区别，简单地等同起来。

由上述可以看出，“白马非马”论所引出的疑义恰恰向人们提出了区分名与实、名与名，并阐明、论证名指称实的合理性的任务。其中着重指出，在面对纯粹的概念时，应将之与在现实中所对应的实物区别开来，相对独立地对待；同时，对于概念本身也应予以区分，依据指涉范围的不同，概念可分为一般概念与特殊概念，二者不应被简单地等而视之。

至此，公孙龙从逻辑学的角度将现实界与思维界加以划分，即名称、概念与名称、概念所指称的事物，并进而阐述了名称、概念的使用规范。不仅如此，公孙龙还须对名、实的划分及对应关系的合理性作以论证，而这也是名称、概念的划分及使用规则的依据。

三、公孙龙的解答

公孙龙的逻辑思想集中地体现在他的《指物论》与《名实论》当中。这两篇文章对名与实、名与名之间的关系问题作了简明扼要的论述，其中不仅将名称、概念与名称、概念所反映的对象加以彻底的划分，而且还对反映现实之物的名称、概念予以界定、规范，指出名称、概念在反映实物时应遵循的逻辑原则，除此之外，他还说明并论述了概念中的一般概念与具体概念的区别，其中充分体现了逻辑思想中概念的内涵与外延的关系问题。

“大地与其所产焉，物也”(《名实论》)，构成世界的是物，是实体存在，这是公孙龙思想体系的理论基石，同时，在他看来，世界上本来没有名称、概念，名称、概念只是在人们认识反映客观实在的时候才出现的，可是反过来，万事万物倘若不被概念所反映，那么，人们就不能称谓事物，不能相互交流，可见用概念、名称来反映事物是必要的。

物无不是用概念来反映的，而概念也必须反映事物，事物与概念存在对应的关系，但不是简单等同的关系。“物莫非指，而指非指”(《指物论》)，世上万物没有不是由概念来反映、指称的，但反映物的概念并不等同于概念所反映指称的物。比如，白马和马，它们都指称现实事物，但是概念“白马”与“马”毕竟不等同于现实中白色的马和具有马的特征的马，概念就是概念，而实物就是实物，将二者划分开来说明二者各有相对独立的一面。既然如此，为实物寻找合适的名称、概念和使名称、概念与其所指恰相对应，即在二者之间建立可靠的联系，便需要有一定的原则、规范。

公孙龙在他的《名实论》中，讲道：“物以物其所物而不过焉，实也。实以实其所实而不旷焉，位也。出其所位非位，位其所位焉，正也。”某物与反映某物的概念，在内容与范围上相等、相符，不超出也不缺少，这样便能做到不过、不旷而位其所位，这也就是“正”。再具体地说，一个名称、概念必须恰切地反映一个事物或一类事物，所以，有“彼彼止于彼，而此此止于此”(《名实论》)之说，也就是说，彼名仅限指称彼之实，此名仅限指称此之实；倘若一个名称既可指此，又可指彼，所谓“彼此而彼且此，此彼而此且彼”(《名实论》)，就无法正确地反映事物，从而人们在借名称、概念认识事物时便会出现混乱。只有在明确概念和实物之间的关系之后，遵循名称指称实物的这一基本的规则，人们才能正确地使用名称、概念来反映事物。

此外，事物有个别事物和作为一类的事物的区别，从而概念也有特殊概念和一般概念的区别。对此，公孙龙在《指物论》的后半部分里有所论述：“非有非指者。物莫非指，指非非指也”，不存在不用概念反映的物，即言，物无不是用概念来反映的，概念并非不是概念，指称具体之物的概念才不等同于一般的概念。文中区分了物指(具体事物的概念)与指(一般的概念)，强调反映具体事物的概念与反映类的概念所涉及的范围是不同的，如同概念与实物不同一样，概念与概念也是不相等同的，白马与马，各自所指称与之对应的对象，其内涵与外延不相同，所以才有白马不是马的结论，这并不是什么诡辩，它恰恰是说明名与实不相等同的实例。

物理概念论文篇6

[论文摘要]隐喻是一种常见的语言表达形式，是人们熟知的语言信息载体。概念合成理论在认知语言学界得到普遍关注，其理论核心概念合成成为诸多语言认知活动的理论模式。本文以该理论为视角，对情感隐喻的意义建构和概念形成轨迹进行探讨，以了解情感隐喻的认知特点，论证利用概念合成理论对其进行阐释的可行性。

一、引言

人类认识水平的提高，实践经验的积累，离不开联想。隐喻也正是在联想的基础上得以创造并被接受的。隐喻（metaphor）是一种神奇的语言现象。作者用其魔幻般的文笔把一事物的形状、性质、特点和内涵转嫁于另一事物之上，触动读者的心弦，在读者身上产生意想不到的效果。隐喻作为一种独特的语言机制，早在两千多年前就成为哲学家、语言学家们的研究对象。从公元前300 年到20 世纪30 年代的2000 多年中，隐喻一直被仅仅看作是词语层次上的一种修辞方式，是一种“附加的”，可有可无的“装饰”。长期以来局限在修辞层次，但近年来隐喻的认知功能越来越受到重视，隐喻真正被纳入认知语言学领域的主要标志是莱考夫和约翰逊在1980年出版的《我们赖以生存的隐喻》一书。他们认为，我们赖以进行思考和行为的日常概念系统，在本质上也基本上是隐喻性的。

当代隐喻认知理论认为隐喻的对象包括人类情感这一概念，情感是人类最普遍又最重要的人生体验，由于情感看不见摸不着，缺乏物质形象特征和联系，为了准确理解生动表达抽象情感，人们经常将它们具体化，范畴化，即隐喻化。

二、概念合成理论框架

弗科尼尔和特纳的概念合成理论是当代最具影响力的解释隐喻工作机制的理论之一。概念整合包括建立相互映现的心理空间网络并以各种方式整合成新的空间。它是由一系列不同的心理空间有机组合的结果，其实质是人们进行创造性思维和活动时普遍存在的一种认知过程，至少包含两个属于不同认知域的输入空间和一个能抽象概括的类指空间以及一个复合空间。两个输入空间通过跨空间的部分映射联系，将输入空间中的成分和结构有选择地进入复合空间，形成一个在一定程度上区别于原输入空间的概念结构。概念合成理论认为，隐喻是一种普遍而又特殊的认知过程。其主要依赖于源域和目标域这两个输入空间的跨空间映射，进而产生类属空间和合成空间。下文试以此理论对情感隐喻的意义构建及理解进行分类研究。

三、情感隐喻的认知分析

隐喻是两个不同语义领域的互动，其中某一领域被用来说明另一领域。被说明的领域是目标域，说明的领域叫源领域。其意义就是将源领域的经验映射到目标域，达到重新认识目标域特征的目的。英语中的隐喻，按其不同认知功能可分为

（一）空间隐喻

即用诸如上下、前后等空间概念来组织另外一种概念系统，根据good is up ； bad is down 这一隐喻概念，经济中的发展或不景气常用“上”“下”来表示。

（二）结构隐喻

莱考夫和约翰逊把用一个已被高度结构化、清晰描绘的概念来建构另一个概念的隐喻称作结构隐喻。例time is money金钱是一个我们相对较熟悉的概念，其中蕴含了a limited resource 又蕴含了a valuable commodity。

（三）实体隐喻

即把行为、思想和感情等抽象的事物看作实体或物质的隐喻。分为跨感知域的情感隐喻化，即通感隐喻；相对于通感隐喻而言的同一感知域中的情态物化。

1．通感隐喻，某个感知域里产生的感觉，由于受到某种刺激而转到另一个感知域，反映在语言表达上就是语言修辞的通感，也称“移觉”。如：汉语中“冷言冷语”赋予言语以温度（冷热）显然是通过各感官之间的沟通，不同感知域的相互投射，产生的隐喻式表达。

2．实体隐喻，是人类利用自身对现实世界里的实体及物质经验，将已知概念系统映射到未知领域，以获得对较为模糊抽象的情感这一新概念领域的认知和理解，其认知途径是将无形的情感、思想等进行情态物化，表达理解为“实体”，有多种表现形式。

首先人们借助自己熟知的身体实体描述并理解抽象的人类情感。（1）把情感引起的人体的不同生理反应隐喻为相应的情感，如“眉开眼笑”。（2）用人体器官构成表达情感的词语，实现隐喻化。如“满腹惆怅”。

其次人们把抽象情感隐喻为人体以外的具体实物或特定概念，以激发联想。如：我的思想感情的潮水在放纵奔流。

最后人们利用空间方位帮助实现情感的隐喻化。它以人的身体经验为基础，

直立的姿势与正面的情感状态相伴随；低垂则相反。如英语中表达积极正面的情感为上，消极负面的情感为下。

（四）容器隐喻，即赋予某种事物以边界，视其为容器，故可以量化。如描述经济现象的概念隐喻“市场是容器”。

隐喻概念在一定的文化中形成一个系统的、一致的整体，并在人们认识客观世界中起着主要和决定性作用。不同文化中一件事物或概念与另一事物或概念之间的联想意义和文化意象反映了不同的文化内涵，有的还存在较大的差异。如汉语中“鸳鸯”指恩爱夫妻，但按字面意思译成“mandarin duck”，不了解中国文化的外国人怎么可能把它与恩爱夫妻联想到一起呢？

情感隐喻在英汉语言中也有许多相似之处。情感是人类最重要的人生体验，为了更准确生动地表达人类有些抽象的情感，人们往往将它们隐喻化。如关于爱情就有：“爱情为旅程”，“love is a journey”等。

四、英语隐喻翻译对策

（一）直译法：

笔者认为：英语隐喻的最佳翻译方法当属直译法。如low wages are the country’s trump card at this stage ofits economic development.低工资是这个国家经济发展现阶段的一张王牌。“trump card”是指可以盖吃任何一张别的花色的牌，和中文的王牌正好相符。

（二）意译法：

由于文化、社会、历史和认知环境等的不同，在读者无法理解隐喻涵义时，就只能译出其喻义。例what foreign businessmen find encouraging is that ideology is no longer inthe driver’s seat.令外商感到鼓舞的是意识形态问题不再左右一切了。

（三）换喻法：

当英文隐喻所内涵的意思与中文的另一隐喻相对应时，转换隐喻译法则是最好的折中办法true enough ， but teething pains are natural非常正确，但阵痛是自然的。“teething pains”指的是那些不太严重，却又让人头痛的问题，是改革初期所必然经历的。按中文习惯，我们往往用“阵痛”来形容。

五、结束语

自然界如此复杂，人类的认识是有限的，人们用隐喻思维，用更为简单的方式来表达复杂的事物或情感，反映了人们的思想，不同文化背景的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和习惯，不同的生活环境和经历，不同的价值观和民俗心理，已成为人们认识世界必不可少的认知工具。概念合成是人们进行思维活动，尤其是创造性思维活动的一种认知过程，也是一个普遍的认知机制制约着情感隐喻意义的构建过程。可见，概念合成理论对情感隐喻具有强大的包容力和解释力。

参考文献

[1]谭震华，英语隐喻词语的翻译[j ]，上海科技翻译，2002 （4）

[2]赵艳芳，认知的发展与隐喻[j]，外语与外语教学， 1998（10）

物理概念论文篇7

[论文摘要]隐喻是一种常见的语言表达形式，是人们熟知的语言信息载体。概念合成理论在认知语言学界得到普遍关注，其理论核心概念合成成为诸多语言认知活动的理论模式。本文以该理论为视角，对情感隐喻的意义建构和概念形成轨迹进行探讨，以了解情感隐喻的认知特点，论证利用概念合成理论对其进行阐释的可行性。

一、引言

人类认识水平的提高，实践经验的积累，离不开联想。隐喻也正是在联想的基础上得以创造并被接受的。隐喻（metaphor）是一种神奇的语言现象。作者用其魔幻般的文笔把一事物的形状、性质、特点和内涵转嫁于另一事物之上，触动读者的心弦，在读者身上产生意想不到的效果。隐喻作为一种独特的语言机制，早在两千多年前就成为哲学家、语言学家们的研究对象。从公元前300 年到20 世纪30 年代的2000 多年中，隐喻一直被仅仅看作是词语层次上的一种修辞方式，是一种“附加的”，可有可无的“装饰”。长期以来局限在修辞层次，但近年来隐喻的认知功能越来越受到重视，隐喻真正被纳入认知语言学领域的主要标志是莱考夫和约翰逊在1980年出版的《我们赖以生存的隐喻》一书。他们认为，我们赖以进行思考和行为的日常概念系统，在本质上也基本上是隐喻性的。

当代隐喻认知理论认为隐喻的对象包括人类情感这一概念，情感是人类最普遍又最重要的人生体验，由于情感看不见摸不着，缺乏物质形象特征和联系，为了准确理解生动表达抽象情感，人们经常将它们具体化，范畴化，即隐喻化。

二、概念合成理论框架

弗科尼尔和特纳的概念合成理论是当代最具影响力的解释隐喻工作机制的理论之一。概念整合包括建立相互映现的心理空间网络并以各种方式整合成新的空间。它是由一系列不同的心理空间有机组合的结果，其实质是人们进行创造性思维和活动时普遍存在的一种认知过程，至少包含两个属于不同认知域的输入空间和一个能抽象概括的类指空间以及一个复合空间。两个输入空间通过跨空间的部分映射联系，将输入空间中的成分和结构有选择地进入复合空间，形成一个在一定程度上区别于原输入空间的概念结构。概念合成理论认为，隐喻是一种普遍而又特殊的认知过程。其主要依赖于源域和目标域这两个输入空间的跨空间映射，进而产生类属空间和合成空间。下文试以此理论对情感隐喻的意义构建及理解进行分类研究。

三、情感隐喻的认知分析

隐喻是两个不同语义领域的互动，其中某一领域被用来说明另一领域。被说明的领域是目标域，说明的领域叫源领域。其意义就是将源领域的经验映射到目标域，达到重新认识目标域特征的目的。英语中的隐喻，按其不同认知功能可分为

（一）空间隐喻

即用诸如上下、前后等空间概念来组织另外一种概念系统，根据good is up ； bad is down 这一隐喻概念，经济中的发展或不景气常用“上”“下”来表示。

（二）结构隐喻

莱考夫和约翰逊把用一个已被高度结构化、清晰描绘的概念来建构另一个概念的隐喻称作结构隐喻。例Time is money金钱是一个我们相对较熟悉的概念，其中蕴含了a limited resource 又蕴含了a valuable commodity。

（三）实体隐喻

即把行为、思想和感情等抽象的事物看作实体或物质的隐喻。分为跨感知域的情感隐喻化，即通感隐喻；相对于通感隐喻而言的同一感知域中的情态物化。

1．通感隐喻，某个感知域里产生的感觉，由于受到某种刺激而转到另一个感知域，反映在语言表达上就是语言修辞的通感，也称“移觉”。如：汉语中“冷言冷语”赋予言语以温度（冷热）显然是通过各感官之间的沟通，不同感知域的相互投射，产生的隐喻式表达。

2．实体隐喻，是人类利用自身对现实世界里的实体及物质经验，将已知概念系统映射到未知领域，以获得对较为模糊抽象的情感这一新概念领域的认知和理解，其认知途径是将无形的情感、思想等进行情态物化，表达理解为“实体”，有多种表现形式。

首先人们借助自己熟知的身体实体描述并理解抽象的人类情感。（1）把情感引起的人体的不同生理反应隐喻为相应的情感，如“眉开眼笑”。（2）用人体器官构成表达情感的词语，实现隐喻化。如“满腹惆怅”。

其次人们把抽象情感隐喻为人体以外的具体实物或特定概念，以激发联想。如：我的思想感情的潮水在放纵奔流。

最后人们利用空间方位帮助实现情感的隐喻化。它以人的身体经验为基础，

直立的姿势与正面的情感状态相伴随；低垂则相反。如英语中表达积极正面的情感为上，消极负面的情感为下。

（四）容器隐喻，即赋予某种事物以边界，视其为容器，故可以量化。如描述经济现象的概念隐喻“市场是容器”。

隐喻概念在一定的文化中形成一个系统的、一致的整体，并在人们认识客观世界中起着主要和决定性作用。不同文化中一件事物或概念与另一事物或概念之间的联想意义和文化意象反映了不同的文化内涵，有的还存在较大的差异。如汉语中“鸳鸯”指恩爱夫妻，但按字面意思译成“mandarin duck”，不了解中国文化的外国人怎么可能把它与恩爱夫妻联想到一起呢？

情感隐喻在英汉语言中也有许多相似之处。情感是人类最重要的人生体验，为了更准确生动地表达人类有些抽象的情感，人们往往将它们隐喻化。如关于爱情就有：“爱情为旅程”，“Love is a journey”等。

四、英语隐喻翻译对策

（一）直译法：

笔者认为：英语隐喻的最佳翻译方法当属直译法。如Low wages are the country’s trump card at this stage ofits economic development.低工资是这个国家经济发展现阶段的一张王牌。“Trump card”是指可以盖吃任何一张别的花色的牌，和中文的王牌正好相符。

（二）意译法：

由于文化、社会、历史和认知环境等的不同，在读者无法理解隐喻涵义时，就只能译出其喻义。例What foreign businessmen find encouraging is that ideology is no longer inthe driver’s seat.令外商感到鼓舞的是意识形态问题不再左右一切了。

（三）换喻法：

当英文隐喻所内涵的意思与中文的另一隐喻相对应时，转换隐喻译法则是最好的折中办法True enough ， but teething pains are natural非常正确，但阵痛是自然的。“teething pains”指的是那些不太严重，却又让人头痛的问题，是改革初期所必然经历的。按中文习惯，我们往往用“阵痛”来形容。

五、结束语

自然界如此复杂，人类的认识是有限的，人们用隐喻思维，用更为简单的方式来表达复杂的事物或情感，反映了人们的思想，不同文化背景的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和习惯，不同的生活环境和经历，不同的价值观和民俗心理，已成为人们认识世界必不可少的认知工具。概念合成是人们进行思维活动，尤其是创造性思维活动的一种认知过程，也是一个普遍的认知机制制约着情感隐喻意义的构建过程。可见，概念合成理论对情感隐喻具有强大的包容力和解释力。

参考文献

[1]谭震华，英语隐喻词语的翻译[J ]，上海科技翻译，2002 （4）

[2]赵艳芳，认知的发展与隐喻[J]，外语与外语教学， 1998（10）

物理概念论文篇8

【关键词】概念隐喻 情感谚语 认知

【中图分类号】H0－0 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）10－0007－02

一 引言

伴随着认知语言学的迅猛发展，越来越多的语言学家开始聚焦于隐喻研究。传统的修辞学中，隐喻被认为是一种修辞格。自从1980年Lakoff与Johnson提出“概念隐喻理论”以来，隐喻现象背后的认知和思维过程就成了语言学家开始着手研究的重要课题。新兴的认知语言学认为，隐喻不仅是一种语言现象，而且是一种重要的思维方式和认知工具。凭借隐喻这一认知手段，语言学家试图从语言的视角重新认识世界，并反映人类思维的规律。在语言表达上，不同民族的隐喻思维和认知具有共性。情感谚语作为语言的精粹，同样能够反映出人类对情感这一抽象概念的隐喻思维与认知的共性。本文以中英情感谚语作为研究对象，把概念隐喻视为理论框架，试分析情感谚语所隐含的隐喻特征共性，以便揭示中英两个民族对于情感这一抽象概念在认知思维上的关系。

二 概念隐喻及情感

概念隐喻，作为认知语言学的重要理论，最初源自《我们赖以生存的隐喻》。后来在论文《当代隐喻理论》中莱考夫（Lakoff）阐述道：隐喻是从一个具体的概念域向一个抽象的概念域的系统映射。莱考夫把这个具体的概念域称为始源域或原概念，抽象的概念域称为目标域或目标概念，且认为“隐喻是原概念向目标概念的映射”。莱考夫把该隐喻称为概念隐喻，其核心内容是“跨概念域的系统映射”。人们普遍认为映射不是任意的，它根植于人体、人的日常经验及知识，而所有这些又与环境和文化密不可分。莱考夫声称“隐喻映射的普遍性有所不同。一些似乎是具有共性的，另外一些是广泛的，还有一些似乎是某种文化特有的”。笔者认为，这源于环境及文化对人们认知模式的影响。借助概念隐喻，语言学家试图根据不同地域人们语言的表达方式来探究隐藏在情感谚语之后的认知模式的共性。

所谓情感是指“人对客观事物的态度体验及相应的行为反应，它包括刺激情境及对其解释，主观体验、表情、神经过程及生理唤醒等内容”。由于情感是人类最普遍最重要的人生体验，人类的认知和情感是相互作用、相互影响的。因此对人类情感的研究构成了探索人类认知研究的基本部分之一。由于情感的抽象性，人们常常借助于概念隐喻对此类谚语进行表达。

三 中英情感谚语的概念隐喻特征共性分析

情感作为人类日常生活中常见的一种特殊感觉，具有极其丰富的、普遍的象征性含义。情感谚语作为表述人类情感的语言精粹，深受英汉两个民族的喜爱。没有隐喻，抽象的情感概念常常不能得到充分的诠释。缺乏隐喻的情感谚语，同样无法很好地、全面地阐释“情感”的主题。本文以概念隐喻为理论框架，以《中华谚语大辞典》《英语谚语荟萃》 中搜集来的情感谚语为研究对象，尝试揭示中英情感谚语在隐喻表达上的某些共性。

人类思维的共性之一就是借用具体事物来描述抽象事物。情感是人类一种反应内心感受的重要现象，而这种现象又是复杂抽象的，人们要么借助于具体及有形的事物来映射描述它，要么把它归属于某种超自然的“魔力”，所以情感本身常常被隐喻化。英汉情感谚语中，两个民族往往采用相同的概念隐喻来映射人类的这种特殊感觉。

1．用具体事物隐喻情感

首先，情感是物质（emotion is a substance），如：

Stolen pleasures are sweet

Much coin，much care

Much science，much sorrow

Pity is a lever for quickening love

Wrath is a transformer

喜从天上至，祸自地中消

爱情是美德的试金石

人们用物质隐喻情感，是因为世界是物质的，是客观存在的。日常生活中人们都离不开物质的交换与流通，所以物质就成为与人们生活息息相关的最为其熟知的东西。这种用具体形象之物隐喻抽象模糊之物的表述就源于人类最初的认知模式。

其次，情感是容器（emotion is a container），如：

Love is full of trouble

Every man is a poet when he is in love

笑里藏刀

爱情就是五味瓶，内含酸甜苦辣咸

人们以容器隐喻情感，是因为人是独立于周围世界以外的实体，每个人本身就是一个容器，有身体，分界面、里外等。人们很容易将这种概念投射于人体以外的其他物体，如房子、丛林、田野、地区，甚至将一些无形的抽象的事件、行为、活动及情感也看做一个容器。“情感是容器”的概念隐喻就源于中英两个民族这种共同的认知模式。

2．用人隐喻情感

人的身体本身就是一种符号，其肉体的各种器官和功能就是一种语言。因此，人类在认识世界时，倾向于用身体作为媒介。人以其身体去认识世界，描绘事物，表达情感，正可谓“近取诸身，远取诸物”。因此，中英情感谚语中都有以人来隐喻情感的表述。

首先，情感是邻居（emotion is a neighbor），如：

Joy and sorrow are next-door neighbors

True love never grows old

When sorrow is asleep，wake it not

能为爱情系上永久的保险带的，不是结婚而是真诚、体贴与尊重

其次，情感是杀手（emotion is a killer），如：

Anger punishes itself

Care killed a cat

Fear kills more than illness

Work won’t kill，but worry will

气伤身，怒伤肝

忧伤神，愁伤身

猫有九命，忧虑丧生

恐惧杀人甚于病

3．用魔力隐喻情感

中国的梁山伯与祝英台的传说及英国莎翁笔下的罗密欧与朱丽叶的故事无不让人发出“问世间情为何物，只让人生死相许”的内心呐喊，这些都是情感具有魔力的最好印证。这说明中英两个民族对自己无法解释清楚的某些东西（如情感）常常借助于一种超自然的力量（如魔力）来诠释。中英文以魔力隐喻情感谚语的例子有：

Emotion is a kind of negative magic power

Envy and wrath shorten the life

Love makes all hard hearts gentle

怒气使人脑失灵，是非曲直难辨清

喜则人，怒则兽

四 结论

通过对研究对象的概念隐喻特征分析，笔者认为在情感谚语中概念隐喻的表达上中英语言有着相当多的共性：中英情感谚语中常常采用具体或有形之物来隐喻抽象的情感概念，以使抽象的情感概念得以较清晰形象的表达；而对于那些无法用具体事物形象表达的情感谚语，中英两个民族都习惯于借助一种超自然的魔力来隐喻。显然这些共性与相同或相似的认知模式及共同体验密切相关；它们源于人类相同的生理和心理基础及文化共识。本文希望通过对中英情感谚语概念隐喻的共性解读来促进中英两国文化的交流与传播，并借此探讨隐喻与语言、思维和认知的关系。

参考文献

［1］李福印.认知语言学概论［M］.北京：北京大学出版社，2008

［2］赵艳芳.认知语言学概论［M］.上海：上海外语教育出版社，2001

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