教师教育范文

教师教育篇1

《体育与健康教学大纲》以“健康第一”为指导思想，对此，小学体育教学也应以“为学生身心健康发展奠基”为出发点，调整教学思路，丰富教学内容。本文则对体育教师的教育与教学做了一些思考。

［关键词］

体育教学‘创新意识

一、小学体育教学的现状

1.体育课程受重视程度不高

在全面实施素质教育的过程中，体育教学的作用和意义虽然日益凸显，但是，在教学实践中，效果不慎理想。主要表现在，第一，学校对体育课程不够重视，被文化课挤占的情况时有发生。第二，体育教师自身缺乏工作激情，导致教学效果不佳。第三，家长虽然意识到孩子多参加体育锻炼的重要性，但在业余实践还是会让孩子进行文化学习。

2.教学内容单一

体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，从而增进学生健康为主要目的的必修课程。与文化课相比较，体育课由于活动量大且基本在室外进行，因此，危险系数较高。加上小学生自我控制能力差，种种因素叠加在一起，就导致了体育教师怯于突破传统教学模式，而是按部就班教授体育常识，只带领孩子进行简单的体育活动。长此以往，必然会令学生感到体育课枯燥，没有新意。

3.师资薄弱

大多学校不能很好地为体育教学配备完善的器材，这也导致体育教师即使有很新的教学思想，受器材限制，不能进行教学实践。此外，针对教师的专业培训较少，而且相应的褒奖机制也不完善，导致体育教师专业水平不高，或者很难有所提升。

二、为何要加强体育教学的创新意识

1.师生成长的需求

《中小学体育教学大纲》中明确地规定了小学体育教学的目的是“通过体育教学，向学生进行体育卫生保健教育，增进学生健康，增进体质，促进德、智、体全面发展，为提高全民族的素质奠定基础”。对此，要想引导学生全面发展，教师就要突破教育瓶颈，用于创新，敢于实践，切实做到为孩子健康成长护航。这是体育教师的一种责任和使命。此外，作为体育教师，在教学过程中培养学生的创新能力，也是对自己的工作能力的一种挑战，更是对自己职业生涯的一种规划。在对教学的探索中与学生一起成长。

2.社会发展的诉求

如今，创新意识已经不单单是对个人的一种挑战，而是成为了社会的一种需求和诉求。要想让学生以后更好的融进社会，就要从小培养他们创新的潜在意识，引导学生形成创新习惯和创新思维。

3.生活丰富的要求

首先，健康的身心是每个人生存、学习与工作的前提。对此，体育与健康课的功能是其它课程不可替代的，它对促进青少年身心的正常生长发育和健康成长具有重要意义。就长远发展来看，培养学生创新意识，对调剂学生学习和生活节奏都大有裨益，创新意识的可以渗透到学生生活各个环节中，从而增添他们学习和生活乐趣，从而为终生体育奠定基础。

三、如何培养教学的创新意识

1.教师自身思维的转变

要想培养学生的创新意识，教师首先要解放思想，敢于突破传统的体育教学方式，适时借鉴和引用国内外先进的教学理念和方法。在教学过程中，体育教师可运用合作学习的方式，来引导学生探索知识、掌握技能。并且，体育教师还要发挥主导作用，给学生创造宽松的学习环境，引导学生在自主选择、自主练习、自我评价、合作学习的实践中逐步掌握运动技能并受到教育。

2.丰富教育内容

针对教学内容，体育教师首先要根据新课标的要求，安全、顺利地完成教学目标，然后，在思考如何容入新鲜的内容，以吸引学生。如何引导学生在体育课上进行创新，我认为可以从足球开始。2014年11月28日—26日，国务院召开全国青少年校园足球工作电视电话会议，中央政治局委员、国务院副总理刘延东在会上对校园足球作出重要指示……此后，一股“足球热”开始刮进校园。社会对次褒贬不一，认为可以作为体育教师突破教学的切入口。受场地和限制，我们可以采取5人制比赛，其中每队由3名男生和2名女生组成，这样做是为了引导男学生在运动的过程中懂得照顾较弱者。考虑到孩子的体能和课时，活动时间控制在25-30分钟内。比赛规则不能按照常规赛制来，可以稍微修改。每节课，进行一场比赛，然后，以联赛的形式让每个学生都参加一次。最后，还要制定评选标准，设定“最佳射手”、“最佳守门员”、“最佳前锋”等，当然，要让每一位同学都获得表扬。以此，激励学生参与体育运动中来。

3.与家长积极互动

作为体育教师，也应该积极与学生家长进行互动，了解学生课外的运动情况，了解学生的爱好。只有充分了解了学生，才能因材施教，引导学生爱上体育课，乐于参与到体育活动中来。例如，有的女生课余时间喜欢绘画，平时也是爱静不好动的性格，不喜欢参与到活动中。对此，体育教师可以让这样的学生先观察其他学生参与活动的神态与表情，教师可以请她帮忙用画笔捕捉大家在运动时的快乐表情。从而让这些快乐的瞬间感染她，勾起她对运动的喜爱。

总之，作为体育教师更要身心都动，一方面以自身的活力感染学生热爱体育运动，一方面用心思考怎样的方式更适合孩子健康成长。少年强，则国强。青少年的身心发展，与国家的兴衰和他们自身的发展密切相关，对此，体育教师是任重道远。

教师教育篇2

 

教育“正像其他科学一样,是建立在事实和观察结果之上的。”[1]我国师范教育几经改革,已基本形成了具有我国特色的师范教育模式,但这种教育体制与模式是否符合教师养成教育,是否适应当下教育发展的客观需求等?本文将结合我国师范教育现状,并借鉴国外教师教育理论的实践,试谈师范教育改革的几点思考。

 

一、树立教师教育理念,变“师范教育”为“教师教育”

 

虽说几经教育体制的改革,我国各类师范教育制度与模式正趋于完善,但作为具有超前发展特性的教育活动,伴随国际化、全球化的深入也发生着前所未有的变化。特别是在近20年间,西方一些发达国家的师范教育逐渐被新的“教师教育”理念所替代,这标志着人类所从事的“夫子工程”正进入一个崭新的阶段,即培养教师的教育正从师范教育阶段进入教师教育的阶段。早在1953年,坎德尔在《教育的新时代:比较研究》中指出:“读完师范学院的课程,同读完医科或法科课程相似,没有实践,培养不出高水平的医生或律师一样,也不能够培养出高水平的教师来。”[2]“在教师的试用期,像医生的实习期那样,应看作是新教师在老教师监督和指导下进一步得到培养的时期……。教育性质改变的表现之一是教师在职培训课程的发展……。最近25年以来,已开始设置一些进修课程,务必使教师不落于时代之后而向前迈进。”[3]坎德尔在介绍美国师范教育时说的这段话,表明了美国在30年代开始就已显露出“教师教育”理念的端倪;50年代后业已进入了教师教育的阶段。作为亚洲国家的日本也不例外,早在70年代就紧跟世界教育发展的潮流,开始以教师教育理念改革国家的师范教育体系。总之,我们应认识到“完成式”师范教育模式已落后于时代潮流和社会发展的要求,变师范教育为教师教育的改革与体制转型势在必行。

 

目前,“教师教育”理念还只是作为少数比较教育学界使用的学术性词汇。换言之,这一概念在我国尚未形成实践性概念,对我国广大教育工作者来说,它仍然是一个比较陌生的概念,教育行政主管部门也缺乏这方面的敏感性,因此,加强“教师教育”理念与实践显得非常重要。此外,教师教育理念也是发展着的实践性概念,因而,我们在当下必须适应时代潮流而树立教师教育的理念,在教师养成教育的实践中不断创新体制和机制,使学校教育与社会教育相结合,实现“教师教育的普及化”,教师“职前教育与职后教育的一体化”。[4]

 

二、加强教师教育课程设置,建立健全教师教育制度

 

如果按照“教师教育”概念的内涵来衡量我国的师范教育体系之现状,我们只能说它依然是“完成式”教师教育体制下的师范教育。因此,在我国建立教师教育制度已成为紧迫的任务,即从目前师范教育改革现状来看,加强教师教育课程设置显得尤为突出。

 

上个世纪九十年代,特别是第五次全国师范教育工作会议上做出“必须继续保持独立的师范教育体系”的决定以来,师范教育在封闭的体系内朝着定向培养的改革方向行进。如国家教育部师范教育司曾在九十年代后期实施“高师教育改革计划”[5],而且,围绕这个计划教育科研部门开展了深入的攻关研究,并陆续进入了实验与落实性的阶段。1998年,在北京师范大学召开的部属师范院校第十二次教务长联席会议上,与会代表和教育学者又一次强调和表达了关于加强“作为师范大学必须突出师范特色”的呼吁。会上对“高师教改计划”的落实情况作了这样的评价:“各学校本着拓宽基础,提高素质的原则,力争使学生成为基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、有教育科研意识、能适应社会主义现代化需要的跨世纪师资。在重新修订本科教学计划时均采取了有针对性的措施,重视加强对具有师范教育特色的教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术与实践等课程的优化与改革;加强大学生文化素质教育;加强文理之间的渗透;加强教师职业技能的训练”等[6]。

 

我国师范教育的这种改革动向和举措,使我们想起美国凯尔纳在《美国师范教育的失望》中的一段话,他说:“教育专业课程数量,成为了一说到它就令人不愉快的事情。如果教育学家们要认真改进师资培训和提高学生的质量,他们可以采取的最有效的步骤之一,就是把学程按50%的比例削减设置和降低修习要求。”[7]凯尔纳认为,学校师范教育所承担的任务是职前培养具有教师基本素质的人才,因此,精简“学程设置与修习要求”是提高师范教育质量的重要途径之一,也与当下教师教育理念与教育发展的客观需要。

 

三、建立一体化的教师教育体制,确保职前职后教育的连续化

 

国外教师教育体系也不是十全十美的。由于国外教师教育体系在职前职后教育体制上的独立,使其难免产生所谓的“外在连续性形态”的中断,即各阶段教育处于相对孤立或隔绝的状态。这种教师养成教育在体制上的独立和机制上的脱节,使形成买方市场后的教师养成教育出现了应试教育和课程过重等现象。为了避免国外教师教育体制中出现的各阶段相互对立或隔绝的现象,我们必须建立职前职后教育一体化的教师教育体系。

 

自九十年代中期开始,各高校为了在教育体制改革中优先占领制高点进行了一场“合并”大战。在这场教育整合的改革中,各地师范院校基本上被合并到非师范类院校之中。但也有例外,如1998年新合并的华东师范大学,就是在原华东师范大学的基础上,并入了上海教育学院、上海第二教育学院和上海幼儿师范高等专科学校等三所学校而形成新的华东师范大学。华东师范大学的构想是构建一支“一体化师范教育体制,即打破条块分割的师范管理体制,建立统一协调的领导体制,形成上下结合,内外沟通的师范教育网络;突破职前培养、在职培训相分离,分别由不同教育机构承担师范教育的模式,建立起职前、在职合一的教师培养、培训机构;统一规划和设计教育内容,即把职前教师培养、新教师入职培训和在职教师提高这几个阶段的教师教育,作为一个完整的过程,通盘考虑培养目标、教育内容和课程设置、教学手段、培养途径和方式等;在统一规划下,重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、基本分离、互不联系的师范力量,建立一支职前、在职,既有侧重,又有合作,相互融通合一的教师教育的师资队伍。”[8]这是符合教师教育理念的构思,也是我国师范教育体制改革和建立一体化教师教育制度的重要途径。

 

四、加强教师任用与入职教育制度,使教师成为教育实践的研究者

 

国外教师教育体系是由教师的职前(学习)、初任、职后(实践)等三个阶段来构成的。初任期教师培训在国外教师体系中属于在职教师教育的范畴,是教师培训体系的第一个环节。在英国,1972年教育学家詹姆斯提出师训“三段论”后,就开始调强初任教师的培训环节,70年代未已有90%的新任教师参加了“就职培训班”教育;1989年,日本也实行初任教师的研修制。可见,入职教育在国外教师教育体系中占据着很重要的位置。

 

相比之下,我国教师任用制度则有所不同。从1996年1月起生效的《教师资格认定办法》是目前我国实行的基本教师资格制度。根据我国《教师资格条例》第七条规定:我国公民“取得教师资格应当具备相应的学历”,第八条规定:“不具备教师法规定的教师资格学历的公民,申请获得教师资格,应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。”由此可见,我国教师资格认定的主要依据是学历,即使是没有专业培训也可以成为教师。

 

当然,我国教师教育体系的构建,不一定照搬国外模式或走建立庞杂的教师教育培训体系的道路。学校教师教育体系的建设,应侧重教育环境与教育条件的改善上,把人力、物力直接用于学校教师教育过程中,这有利于“灵活的学校”的形成与发展。此外,“学校改善模式”也是把教师的质量看成从“教育实践的质”以及“学校教育的质”出发,在检讨“教师个人的质”的同时,与“教育实践的质”和“学校教育的质”结合而突破个人局限的一种模式。这种思路与模式的基本原理是通过师生关系为中心的教师职业行为的改善,以追求教学为核心的学校教育质量的提高。因此,在教师教育过程中,在职教育受到特别重视,而且以校内自主进修为主。这个模式,不但有利于适应急剧变化着的社会,而且也符合教师职能成长的规律,特别是校内自主进修为主的特点更适合我国教师教育的发展。

 

教师教育篇3

一教师教育一体化的内涵及其理论基础

教师教育一体化是时代的呼唤和教师专业发展的需要,更是当今和以后高质量教育的要求。对教师教育一体化内涵的深入挖掘有利于全面地认识和把握当前教师教育一体化,并为一体化改革的深入提供一个更为全面的思路。

学者们从不同的角度对教师教育一体化进行过分析和讨论。有学者将教师教育一体化的含义分为两个部分:内部一体化和外部一体化。内部一体化包括三个维度。即纵向一体化,教师教育要成为一个内部各阶段各具特点又相互连接的结构体。这是我们通常所提到的较为狭义的教师教育一体化,也是目前我们所关注最多的。第二个维度即横向的,主要体现了对教师专业发展的促进和协助作用。包括丰富的学习资源和多样化的学习方式。第三个维度即深度的,侧重于教师的情意发展,涉及教师的职业理想、职业责任、职业态度等。达到知识、技能和情感的统一。外部一体化指教师教育和学校发展的一体化,强调了教师教育与基础教育紧密联系以及学校教师间的相互合作。[1]

另外有学者从师资队伍建设的角度提出,教师教育的一体化应把中学、小学、幼儿教师的培养纳入高等教育体系,趋于学历一体化,实现教师教育层次上的一体化。[2]也有学者认为,教师教育一体化的核心在于将教师的成长和发展视为一个连续的过程,并在此过程中为教师提供持续的培养和培训,使教师在职业生涯中受到连贯的、符合其阶段发展特点的教育。[3]

教育改革离不开教育思想的影响和指导以及相关理论的应用与支持。教师教育一体化改革也不例外。自20世纪90年代中期提出并实践教师教育一体化改革目标,各学者、专家便展开了对教师教育一体化多视角、多层次、多方面的理论分析与实践指导。其理论基础主要涉及终身教育思想、教师专业发展理论、教师职业生涯理论、系统论等。

终身教育理论认为,教育应该能够在每个人需要的任何时候以最好的方式提供必需的知识和技能。它包括了教育的各个方面,从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断发展,也包括了在教育发展过程中各个阶段之间紧密而有机的在联系。《学会生存》在定义终身教育时指出:“终身教育就变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”由此看来,终身教育强调了教育的整体性特点,它要求原来相分离的教师的培养和培训要相互衔接起来。包括教师教育的培养机构、培养目标、内容、方式、时间等在纵向的维度上要做出统一规划和安排。而贯彻终身教育思想的关键还在于要提供横向的、宽度的一体化环境,给予教师不断学习、创新和发展的一切机会,充分满足教师专业发展的需要。

根据教师专业发展理论,教师教育的阶段划分主要有以下几种:从教师成长的角度看,教师教育的阶段划为准教师培养—新(试用)教师培养—合格教师培养—优秀(骨干)教师培养四个阶段。[4]

教师专业发展的每个阶段都有着不同的发展目标和任务。一体化的教师教育要根据教师不同阶段的发展需要来设置培养目标,安排课程内容,开展教师培养与培训。教师专业发展要求教师具有“双专业性”即学科专业性和教育专业性。教育专业性更多地体现了教育教学的实践能力,因此在教师培养阶段要加强理论与实践的一体化。在教师教育体系中,要加大大学与中小学的密切合作,使中小学参与到师范生的培养中来,充分发挥中小学在实习生教学指导方面的作用。

从教师职业生涯角度看,主要有:(1)费斯勒的职业生涯关注理论,包括教学前关注阶段,早期生存关注阶段,教学情景关注阶段,关注学生阶段。(2)费斯勒的生涯发展理论,包括职前教育阶段,实习导入阶段,能力建立阶段,热心成长阶段,生涯挫折阶段,稳定停滞阶段,生涯低落阶段,生涯引退阶段。(3)沃尔夫的生涯发展理论,包括新手,学徒,职业,专家,卓越的,名誉退休。[5]多样化的阶段划分体现了不同角度下教师职业不同的阶段特征,目标更加具体,对实践具有更多的指导意义。教师的情意发展在其职业生涯中起到至关重要的作用,它是教师学习和发展的情感支撑,是保证教师教育一体化动态持续发展的动力源泉。因此,在教师教育一体化改革中,外在的政策制度和法律法规要与提升教师的内在动机相吻合,在教师个人身上要做到知识、技能和情感相融合。

一个系统是由无数的子系统构成的,只有各系统的契合,才能实现大系统的整体效能。美国著名学者彼得·圣吉博士在他的名著《第五项修炼———学习型组织的艺术与实务》中提出,第五项修炼———系统思考是“看见整体”的一项修炼。圣吉博士认为,它是一个架构,能让我们看见相互关联而非单一的事件。从系统论的观点出发,“一体化”研究就是要在教师教育的大系统中去找寻教师职前职后教育的衔接与融合,探讨出教师成长的有效模式。因此,必须以系统论的思想、观点、方法指导“一体化”研究,无论是研究者还是师范生或中小学教师。教师教育一体化涉及政府、高校、中小学和教师主体。教师教育一体化包括体制上和机制上的一体化。不仅要建立起职前与在职教育、本科教育与研究生教育相互沟通的教师培养培训机构,更应该在运行机制上实现职前培养和职后培训的一体化。

通过以上分析我们将教师教育一体化的特征归结如下:整体性,即用全面的眼光来审视教育机构、课程安排、师资建设、教育资源等,并使各方面得到合理优化,统筹安排。阶段性,主要体现在职前、入职和在职三阶段各自的特点的认识,目标的设立和实现。连续性和可持续性,突出表现在教师专业和职业发展各阶段相互衔接的连贯性、一致性和动态性。从实践层面来看,教师教育一体化应包括:教师教育机构的一体化(指师范院校与教师培训机构的合并);中小学和大学的紧密联系;课程实施的一体化(教学内容、方法、手段的一体化);师资队伍建设的整合与优化;教师教育层次的一体化;教师个人知识与情感的一体化等等。

总的来说,教师教育一体化涉及了教师教育方方面面的改革,它主要是在终身教育思想的指导下,依据教师专业发展理论和职业生涯发展理论,遵循资源优化配置原则,构建一个体系完备、机构合理、内容科学、管理得当、培养培训衔接连贯、与外界协调一致、运行有序的组织系统。

二教师教育一体化的实施及问题分析

(一)体制建设初见成效,有效机制急需建构。

纵向的教师教育一体化首先得到了较多的关注,主要表现在管理体制上,通过合并逐步理顺了隶属关系与领导关系,建立起了一体化的教师教育机构,使其同时具有教师培养与培训的功能,并逐步取消了教师进修学校的建制,建立起高校与教育学院的两级格局。

20世纪90年代中期至今已有上海、河北、天津、内蒙古、山西、云南、宁夏、海南、甘肃、青海、湖南、辽宁等12个省市的高师院校,与当地教育学院或教师进修机构进行了合并,并仍有一些地方准备合并,这使教师教育一体化建设迈出了至关重要的第一步。但结果却并未能令人完全满意,除极少数经济发达地区如上海做了真正意义的“一体化”探索外,大部分参与结构调整的各级培养培训院校,对调整的目标和意义认识不足,对双轨并存体制的问题认识不清,还缺乏对教师教育进行整体研究的意识,思维仍定向在职前培养模式中,出现培养培训合并后统一机构下的相分离。[9]由此看来转变教育观念,尽快建立一套健全的教师教育一体化运行机制就显得尤为重要。

(二)培养模式多样化,问题呈现复杂化。

分阶段培养是当今教师教育中一个较大的改革。在师范生非定向培养下,职前培养模式主要有以下三种:3+1,4+1,4+2,即首先进行学科知识的学习和研究,然后集中进行教育理论和能力的专业性培养,从理论上看,分阶段培养有诸多的灵活性和协调性,但在我国还存在着可行性的问题。如在3+1模式培养下,学生在最后一年迫于就业压力纷纷外出找工作无法安心学习。而全部改成4+1和4+2的研究生层次的培养模式,从我国基础教育的现实需求和财力状况来看,也不具备可行性。[10]另外我国的教育硕士学位自1997年设立以来,不仅为广大在职教师提供了学习的发展空间,在一定程度上还提高了教师教育培养的层次。但随着人数的扩大,质量问题也难以保证。

(三)课程结构设置不尽合理,理论与实践融合性不高。

我国现阶段师范教育课程设置中,公共基础课占21%～25%,教育专业课程占教学总时数的6%～11%,教育见习/实习4～6周,学科专业课程占教学总数的65%～70%。相比美国教师教育课程所占的比重30%和英国的25%,[11]可见我国教育课程结构的不合理。教师的“教育专业性”与“学科专业性”比例失调,这既影响了教师个人的整体发展,也不利于基础教育的改革。另外,在澳大利亚,4年的教师教育计划中至少有80天的教育实习时间。[12]苏格兰的教师教育在时间安排上,理论课程与实践性课程交叉进行,其中,实践体验的时间至少40周。[13]而我国的教师教育课程,理论性课程与实践性课程在时间上、内容上的关联性都不高。实践性课程主要在毕业前安排一次教育实习,时间一般为6～8周。

三推进教师教育一体化的路径及对策建议

(一)增强一体化建设的观念,构建合理有效的培养培训一体化机制。

由于一体化建设的规模宏大,而我国起步较晚,因此,这项改革必定要全方位地,大刀阔斧地持续进行。随着教师教育一体化机构的调整与合并,体制的建设初见成效,尽快转变重职前轻职后的旧的思想观念,建立一套全新的教师教育一体化运行机制就显得尤为必要,这既是对新的“同一机构下的分离”的有效预防,对一体化体制改革成果的加强与完善,也是教师教育一体化深入、持续、健康进行的有力保障。

高校领导层要从根本上革除固有的思维定势的障碍,从职前职后协调统一的大局观念出发,考虑教师教育一体化的改革和发展。一个健全的教师教育一体化运行机制应该包括管理系统、监督系统、评估系统、反馈系统。管理系统主要对一体化教育的质量保障系统进行具体策划、组织和执行,是整个保障系统的核心。它应包括三个重要的组成部分,即行政管理系统、职前职后管理系统和研究系统。监督系统、评估系统及反馈系统自成一体。监督系统负责对一体化建设的各项漏洞及不合格行为进行披露和有效整治。评估系统则定期对参加培训的中小学教师进行评估,比较职前与职后的差距,发现问题、解决问题,推动和促进工作的改进。反馈系统将来自教师和学员或社会的情况及问题及时反馈给有关部门,这些信息便可以作为教师教育一体化管理政策调整的依据,从而有效保障教师教育一体化建设的高效率运转。

(二)借鉴外国,依据国情,立足现实,有的放矢地进行改革。

教师教育改革必须遵循教育自身的规律并充分考虑中国社会经济发展的阶段性和非均衡性,体现地区差别和城乡差别,总体规划、分类指导、分区规划、分步实施。在总体战略上我们要大刀阔斧地推进教师教育体系的调整和改革,积极推进培养培训一体化,逐步把教师教育纳入高等教育体系,实现三级师范向二级师范的过渡,具备条件的地方向一级过渡,“旧三级”向“新三级”过渡(专科生、本科生、研究生),但在技术路径上,要严格遵守教育规律,区分小学、初中和高中教师培养模式的差别。在推进策略上必须充分考虑中国社会经济教育非均衡发展的特点。[14]

(三)创新模式、依托制度,加强与中小学校的紧密合作,提高师范生的实践能力。

高校与中小学的合作应体现“双赢”态势,即既要提高高校师范生的教育教学能力,又要服务于中小学校,促进在职教师的专业发展。高校与中小学的合作在于模式的不断创新。如在有条件的地区成立教师专业发展学校,切实加强师范生的实习。通过“顶岗实习,置换培训”的方式实现师范生和在职教师的互换和调动,即师范生到中小学实习,顶替准备来高校接受培训教师的岗位。然而制度的保障是教师教育中理论与实践整合的前提条件。

制度更具有根本性。在市场经济条件下,教师教育若要实现一体化建设,必须从制度的创新入手。从宏观上来说,国家要制定和完善教师教育政策,改革和调整师范学院和实习学校的关系,切实保障师范生的实习条件和实习质量。从微观层面来说,大学要与中小学之间建立合作伙伴关系制度。在此背景下制定出更为详尽的实习指导制度、实习生评价制度、指导教师培训制度、奖罚制度等等。建立和完善教师准入制度,实行定期认证的教师资格制度,完善教师继续教育制度,建立有利于教师终身学习和专业发展的教师培训机制,建立教师教育机构的资质认证制度、课程标准鉴定制度、质量评估制度以及教育经费投入保障制度。

教师教育篇4

改革现行教师教育培养模式，建立一体化的教师终身教育体制，是时代的呼唤。在现代信息社会，知识以核裂变的速度发展，人们越来越认识到“学会学习”的重要性。终身学习、终身教育既是对现任教师也是对未来教师提出的要求。钟启泉认为：“教师专业的学习拥有三个基本定律：其一，越是基于学习者的内在需求就越是有效；其二，越是扎根于学习者的鲜活经验就越是有效；其三，越是细致地反思学习者自身的经验就越是有效。因此，教师的成长需要终身学习。培养‘终身学习者’的教师首先必须成为‘终身学习者’。”[1]终身学习、终身教育更是对教师职业的基本要求。近几年来，我国教师教育体制改革取得一定成效，从办学体制上看，基本打破了由师范院校单独承担教师培养的局面，形成以师范院校为主体，各综合院校广泛参与，同时实施“教师资质认证”的教师培养格局。从课程体系上看，课程结构上的不合理性、课程内容上的割裂性、课程实施空间上的封闭性等已基本被打破[2]，但新的体系尚未建立起来。笔者认为，建立一体化的教师教育体制是我国教师教育改革，特别是地方师范院校教师教育改革的关键。建立一体化的符合终身教育理念的教师教育体制，不仅仅是教师教育改革的需要，更是教师职业的要求。如果说高等师范院校的职前培养是为教师质量“把关”，那么职后培训则重在“提高”师资水平。[3]一体化的教师终身教育体制，即实施教师的职前培养、入职教育和在职培训统筹一体的教育。一体化的教师教育既是对师范教育的拓展和延伸，也是对师范教育内涵的提升，而且打破了长期以来我国教师教育的职前培养与职后培训相分离的制度框架，是我国教师教育制度又一次大的变革。[4]笔者认为，地方师范院校建立一体化的教师终身教育体系要在三个方面做文章。一是实施学科专业教育与教师教育相互分离的职前教师教育，把学科专业教育与教师教育分离实施，采用“4+1”或“3+1”模式，即学生在大学期间用四年或三年的时间学习专业课程，再用一年的时间接受教师教育。天津师范大学的“学科专业教育与教师教育相互分离模式”①为我们提供了宝贵经验。二是开展教师资质培训教育，即对那些有志于教师职业的非师范本科以上毕业生实施教师资质培训教育，助其获得从事教师职业的知识与技能，进而获取教师资质（《教师资格证书》）。三是开展在职教师进修培训教育，通过常态的教师进修培训课程为广大在职教师创造一个良好的在职学习、进修环境和条件，助其专业发展。总之，一体化的教师终身教育指教师职前教育、教师资质培训、教师在职培养提高的一体化。

二、强化学校对教学的宏观管理，实现由“包办型”向“管理型”转变

此次《标准》是我国首个教师培养课程标准，它确立了育人为本、实践取向、终身学习三大基本理念。这三大基本理念充分体现了我国新型教师教育观和教师教育课程观。随着教师教育改革的不断深入，如何改革现行教师教育管理体制以适应《标准》的要求，已经成为地方师范院校必须回答的问题。一直以来，我国地方师范院校教学工作实施的是统筹管理，即通常是由主管教学工作的教务处代表学校统筹管理。从课程设置、教学管理、教学评价到学籍管理，甚至教室等资源的使用与分配等都由教务处统筹安排，各下属院（系）只负责教学工作。从对教学工作的管理来看，下属院（系）处于配合学校统筹状态，其管理参与常常是被动的，甚至只是为了应付学校的检查，而不是主动行为。贯彻《标准》，深化教师教育改革，重点在下属院（系），关键在教师。如何改革现行教学管理体制与管理模式，最大限度地调动下属院（系）和广大教师的积极性，发挥其应有的作用，关系到《标准》的贯彻，乃至整个教师教育改革成败。新形式下，代表地方师范院校行使教学管理权的教务处，已不能再是“包办型”的教务事务处，而应该成为学校的宏观教学管理组织。这一组织通过科学的教学管理行使行政权力，其工作重点应该定位在宏观管理上。根据我国地方师范院校的具体实际，概括起来，代表学校行使教学管理权力的教务处应有五大职责：一是宏观教学质量的管理；二是宏观教学事务的管理；三是教学组织间关系的协调处理；四是教育教学法律、法规与文件的组织贯彻；五是临时性事务工作。在这五大职责中，“宏观教学质量的管理”是核心和重点。地方性师范院校对教学工作的管理实现由“包办型”向“管理型”转变既是地方师范院校改革与发展的需要，又是科学管理的诉求。

三、明确院（系）管理责任，使其由“依附型”向“责任型”回归

目前，我国地方师范院校对教学工作的管理多数是延续过去小学院对系（科）的教学工作管理模式。学校对下属学院（系）包办得太多，下属院（系）自然也就养成了依附心理。这样实际上既放逐了下属院（系）的责任与义务，又打消了下属院（系）的积极性。与此同时，代表学校行使教学管理权力的教务处负担沉重。加之我国地方师范院校绝大多数又尚未建立起全面教学质量管理体系或行之有效的教学质量评价机制，学校对教学质量的管理常常是事倍功半。因此，这种体制必须改变，要回归各下属院（系）在教学管理工作中的责任、义务与权力，使它们真正把教学管理工作的重心牢牢地夯实在提高教学质量和对学生的培养上，使其由“依附型”向“责任型”回归。各下属院（系）是教学管理工作的责任单位，下属学院院长（系主任）是教学管理工作的第一责任人。在我国，许多地方师范院校下属院（系）由教学院长或系主任（由副院长或副系主任担任）负责下属院（系）的教学工作，下属学院院长（系主任）则不管教学。笔者认为，这种安排并不能免除学院院长（系主任）一把手管理教学的责任与义务，一把手不抓教育教学的现状必须彻底改变。教学管理就是给广大学生和教师创造一个健康适宜、动态良好、持续改进的条件和环境，以更好地促进学生各方面素质的生成与健康发展。下属学院（系）是教学的基层单位，直接承担着人才培养重任，其管理必须做到科学、规范、全面和系统。在教学管理工作中，下属学院（系）必须履行好五大职责，即：本学院（系）的教学质量管理，教学事务管理，各系（科）关系的协调处理，教育教学法律、法规与文件的贯彻执行以及学校（院）其他事务。在上述诸项职责中，教学质量的管理是核心。贯彻《标准》重在落实，重在下属院（系）和广大教师的落实。地方师范院校必须转变观念，在放权给下属院（系）的同时，赋予其应尽的责任与义务。

四、建立健全教育质量管理体系，实现教师教育全面质量管理

落实《标准》，深化教师教育改革，提高教师教育质量，关键是管理。笔者认为，地方师范院校可以借鉴全面质量管理理论（TotalQualityManagement，TQM）和质量管理体系标准（如ISO9000标准），建立一个一体化的（学校———学院———系科———教师）教师教育质量管理体系，并通过全方位地运行质量管理体系来实现本校教师教育质量的标准化、规范化和科学管理，通过建立质量管理体系来控制与改进教师教育质量。传统的质量改进针对的是“要改进的对象”，即对“对象”本身的改进；而通过建立质量管理体系来改进质量，则是通过持续改进组织的管理功能来实现对质量的持续改善。实施全面质量管理，要各个环节都留有记录，所有环节均有据可查。地方师范院校建立教师教育质量管理体系可持续改善教育教学管理组织功能，从而确保教育教学质量的稳步提高；可为教职员工的绩效评估提供可靠的依据，实现管理的科学化。为使教师教育质量管理体系有效运行，管理人员在工作中要做好以下两点。一方面，任何一个子系统在运行中出现问题，影响了教育质量，降低了学生满意程度，管理人员都应及时予以纠正，同时要采取避免再次发生的措施并保留整改措施的记录。另一方面，在质量管理体系运行过程中，由于情况的变化、条件的更新、观念的进步、政策的变更、技术的发展以及方法的改进等，子系统的内容、环节、过程、方法等也要随之调整或完善。因此，地方师范院校要组建“教学质量管理体系办公室”，具体负责整个学校教学质量管理体系的建设与维护工作，负责质量管理体系内部审核与外部审核协调、教师教学评鉴、学生发展状况评鉴、指导下属院系及有关部门的质量体系建设以及负责教师教学指导与评鉴等工作。各下属院（系）需要建立与之相对应的科室，下属院（系）教学质量管理体系办公室具体负责本部门教学质量管理体系建设与维护、质量管理体系内部审核与学校审核协调工作以及本部门的教学质量评鉴工作。各下属院（系）的教学质量管理体系办公室（科）接受学校“教学质量管理体系办公室”的业务领导与指导。一言以蔽之，只有完善的教师教育质量管理体系才能保证管理过程和组织功能的持续改进。总之，随着高等教育改革的不断深入，我国加快了教师教育一体化、教师教育开放化、教师职业专业化改革的步伐。现在地方师范院校在以贯彻《标准》为切入点的新一轮教师教育改革中还有些不适应，特别是内部教学管理体制的滞后。因此地方师范院必须提高认识，对现有教学管理体制予以全面改革，实现教学管理体制与机制创新。只有这样才能确保教师教育改革落实到实处，从而提高教师教育质量，造就高素质的专业化教师队伍。

教师教育篇5

完善的知识结构和独立齐备的人格表征，分别从两个角度提供了教师素质的革新目标。显而易见，将人格同知识并立再一次强调了人性在教育中的注入。而正因为教育的全部施受对象和服务范围都在人的范畴之下，自然，浓厚的人性才是教育生生不息的本质特征。为此，教育现代性自开始便将人性纳入其中，也正因为此，其改良和发展的目标才第一次因为其深刻的人文特征而显得如此波澜壮阔，尤其是当它与重视知识存储量的要求结合到一起的时候，这一目标就更加鲜明且有针对性，也使得这一目标指引下的对于教师素质的要求更加鲜明直接而且有针对性。

这种针对性直指个体和社会两个方面，直面现实的公允和人性的辉光，对未来的教师素质提供了更加明确且有据可考的要求，新的构想也必然从两个方面加以架构。

首先，未来的教师应该从根本上重视基础知识结构在人文目标和教育实践中的作用。

如果说未来的教育首先应该培养起一种独立的且深刻的思维方式的话，基本的知识及其构架起来的基础知识结构理所当然的成为这种思维的奠基，或者说是诞生的土壤。而秉承着“传道授业解惑”职责的教师则必然应当因为其自身对于基础知识结构的掌握而成为一种表率，这种表率不仅仅表现在因为知识面广博带来的人文吸引力，更表现在由此而引发的对于事物和事件的独特思维模式。这种模式固然不能而且不应该完全为人所吸收，但其独特的思维背后所蕴含的独立思考的精神却能够感染并引导一个民族的思维习惯。从根本上说，后者乃是教育的根本。也正是从此意义上讲，重视基础知识结构并不仅仅要求机械的增加阅读和涉猎的范围，更加重要的是从这些知识的汇聚中领悟或者异化出属于自身的思维。进一步讲，这一要求背后还包含了一种态度，那便是对于知识的开放性和选择性吸收。德意志的许多政治经济哲学大师们强调开放的社会，但事实上，开放的社会首要的便是开放的学习态度，在广泛吸纳的基础上逐步精选，直到异化的出现，这时候的异化就是建立在强大知识基础上的逻辑推论而非凭空构想，也只有这种真正的逻辑推论才具有强大的说服能力，使得受教育者能理性而非被迫地接受。

其次，独立齐备的人格表征将成为未来教师基本素养中至关重要的部分，是真正能影响到未来教育演变的最为重要的因素。

基础的知识结构给予了一个机会，这个机会足以诞生新的思维模式，也是人格完善的基础性来源。然而，社会的发展正是一个只是存贮容量日益呈现爆炸式增长的过程，知识的膨胀已经远非人们所能想象的那般能够加以控制，也正是如此，寻求知识的内在联系并找到一种合适于知识整理运用的模式就显得重要，而这一切，不仅仅要依靠开放的态度，同样需要一个独立的人格背景加以引导。教育的现代性显然意识到这一点，将人性的因素义无反顾地纳入教育的目标体系中，那么，教师这一承担着延续知识延续思维延续文明重任的独特的社会群体自然也需要更好的人格背景人性背景，才能不辱使命。

当然，所谓人格表征一词看似简单，却需要诸多甚至有差异的诠释。从不同的角度出发，对教师的人格素养提出了不同的要求，这里不准备将林林总总的东西做一次汇编，而旨在寻找贯穿其中的共同部分：

尊重。从政治到宗教，从东方到西方，尊重作为平衡人际的基本力量都产生过巨大的影响。这里提到尊重，不仅仅是指对于教育本身的尊重，对于教师神圣工作的尊重，更是指教育过程中的真正将所有个体当成个性化主体、人性凝聚体来看待的尊重。这种尊重不仅仅提出了社会对于教师的理解与配合，更提出了教师在其基本素养中应该尊重其对象的崭新要求。“还学生一个真实的人性背景，还学生为一个真正独立的个体存在”，就是这个尊重对教育提出的崭新口号。

求知欲和创新精神。现代化的一个特点就是知识的产生不再受人类的控制，其速度之快、规模之大远超乎个人的想象，因为知识诞生和演变的节奏加快，社会生活和教育活动的节奏也随之发生重大改变，越来越需要对知识更新的主动追寻，也就是求知欲在现代化的逼迫之下显得日益重要，而这种种首先就开源于一种启蒙，这个启蒙的出发点就是教师。那么，在未来教师的人格素养中添上求知欲和创新的精神事实上正是对现代化社会要求所作出的正面而且积极的回应。

热爱。宗教为人们广泛接受的一个重要原因，不仅仅在于它（们）给予了解脱的希望，也在于其在现实生活中倡导热爱。热爱神的旨意，热爱亲人和所有的人，这些箴言虽然挂着神圣的外衣，却给予了一种现实的生活图景。事实上，也正是热爱这一词，于人类历史的进程注入了新的力量源泉。未来的教育要承继这样的事实，延续这样的精神，自然，教师应当首先领悟并深入其中，热爱教育、热爱知识、热爱亲人和国家、热爱学生，种种热爱才能真正营造出一种珍贵的气氛，并使得这样的气氛能够极大的鼓舞和影响未来的发展。

尊重、求知欲和热爱，这便是对于未来教师人格素养要求的基本面部分。作出这些要求，强烈的依据着这样的事实，那便是所有这些都是未来教育应达到的目标，而教师又肩负着引导这个目标实现的巨大责任。

二、教育改革和教师素质

从“师者，所以传道授业解惑者也”（韩愈《师说》）到“教师是人类灵魂的工程师”，在无数评说、赞美、讴歌教师的语言中，不难看出对教师的职能、地位和作用有一个不断拓展和深入的过程。如果说传统道德讲“天地君亲师”的道统是将教师的地位神圣化，那么，今天对教师的认知则日益将教师纳入一个写着平等和人性的关系空间。从神话到人化，理性的因素在不断的蓄积力量，而人性的光辉也在不断的得以体现。而这，也正好符合教育的新形势下转变的方向。该方向预示着教育将越来越秉承人性的需求，在贴近现实的同时不断回归人性，将启发和尊重纳入教育的日常中来。作为教育的实践者，教学的执行者，在新的教育目标的指引下，教师亦需要不断的在素质上获得改变，这种改变不仅仅是素质的完善，甚至可能涉及到根本性的变革。那么，前述神话到人化的过程，教师就经历了一个变革，然而，这只是一个开端。

正如许多领域一样，哪怕是一个小小的开端，往往能撑开一片崭新且独立的天空。对教师和教师素质的探讨也因为人性步伐的临近而日益呈现越来越多的精彩。重视人本身，重视人所群聚的社会，人性的问题从来没有像在今天被这样关注过，而作为文明前进根基的教育也被越来越清晰的烙上了人性的印记。总的说来，教育要革新，无非就是两个方向，一是注重个人本身，另一个则是注重群聚体的福利。具体起来，前者需要在人格的塑造上面多下功夫，后者则更多的需要在知识结构上加以重视。简单说就是如此，虽然从个体到群聚，二者之间有着太多复杂且深刻的联系，将二者侧重比较仍然有着独特的价值，另一个侧重的后果就是教育目标在新的时代背景下拥有了“完善的知识结构”和“独立齐备的人格表征”两个支脉。这两个支脉又紧密联系，不可割裂。要完成这样的目标，教师因为其在教育领域非可替代的地位则无可非议的要首先具备这样的素质。

令人震惊的是，目下的教师队伍良莠不齐，分化严重。平庸化的普遍状况不只是传统应试教育的直接后果，同时也是教师素质人格表征未被正确重视的衍生物。关于前者，作为大环境，制约整个教育领域的各个方面，其巨大的腐蚀性无可厚非。后者，则反映了在教师素质问题上观察、思考、解决问题的局限和偏颇，试问一个本身就不尊重人性基本点，未有健全人格的授道者，又如何能培育出有健全人格的学生？而事实更令人担忧，在教与学的互动体系中，往往是教师的非健全进一步影响甚至是强化了学生的非健全。如果将创新精神视作独立齐备人格表征中的一个基本因素的话，可以看到，教育领域中对创新性的认识是如此的缺乏，以至于影响到全民族的创新力量和全社会的创新活动。

通观于此，教育的全面革新带来教师素质的全面提升实在已是迫在眉睫的事情，而教师素质的提升最终亦要以“完善的知识结构”和“独立齐备的人格表征”为目标。

三、结论和其他

“冰冻三尺，非一日之寒”，教育中蓄积的问题由来已久，谈及教育的改革，也非一日之功，而是一个涉及众多、关系复杂，需要徐图缓进，有侧重有步骤的系统工程。该工程牵涉范围广，却也意义深远，直接关系着国家与社会的未来。所以，在教育改革问题上，需要调配各个方面的力量，在教师素质这一个具体而微的事件上，同样需要多方面的投入。总的说来，要使教师的素养能获得全面的提升，实现“完善的知识结构”和“独立齐备的人格表征”两大目标，单靠教师自身和教育系统自身都是无法解决的。严格的说，在此之上，需要从培养机制、任用机制和监督机制等三大方面协调运作，才能有所作为。

具体说来，培育机制就是要严格贯彻教师培育的两大目标，在教师后备力量的培养上从一开始就注重知识和人格两个方面的建设，教师队伍本身也需要强化教育机制，进行轮岗培训，使得教师素质获得根本上的提高。任用机制则在人事安排上严格把关，坚持能者上，不能者下的方针，真正做到教师队伍的高素质、高标准和高成效。监督机制则更需要全社会力量的投入，依据上述目标对教师队伍加强监督，通过组织、舆论和其他方式及时纠正错误，合理引导，规范教师队伍，提升教师素质。

一个系统工程需要系统的力量，系统的力量需要精密的安排和执行。在对未来教师素质提出展望后，惟愿教师的素质教育能真正提上日程，从而从根本上推进教育的改革。

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摘要：随着教育现代性的不断体现，教育的改革也随之转入更加重视现实，更加重视人性的新阶段，自然对教育的实践者即教师提出了新的要求，这一要求就是如何使得教师素质能满足教育改革的需要。本文从此角度出发，对新形势下教师的素质进行了一系列展望，这便是教师本身亦需要具备如下两个基本素质，即相对完善的知识结构和独立齐备的人格表征。并提出要使得未来教师能满足上述要求，就需要转变教师培养机制、任用机制和监督机制，从而从根本上保障教师的素质，也从根本上能实现教育改革的本质需求。

教师教育篇6

一、自己能做到的，以身作则唤醒学生

都说现在的学生总是以自我为中心，缺乏爱心和同情心，其实，正是我们教师在日常工作中对学生自觉不自觉表现出来的态度影响了学生，使学生的内心有了“不良”参照物，日子久了，学生原本童心中的那点爱心被教师的负面影响力给磨灭了，自然而然就形成了“我行我素”的作风。不可否认，很多教师都具有多重身份：在家里为人子为人父为人母，在学校是学生的老师，是学校的教职工。生活的重担、工作的压力势必给教师的心理带来一些负担。有时为家庭琐事而烦心，有时为一群淘气的学生而怄气，有时为工作的事与领导、同事产生一些误会而烦恼。这种心情的不愉快，很多教师往往会在工作中表现出来，特别是面对班上那些不谙世事的学生的时候，稍不注意就大发雷霆，不听讲就发脾气，作业马虎就拍桌子。要是有学生调皮，轻则严厉训斥，重则言语不规范，伤害学生的自尊心，甚至体罚学生，以此来发泄内心的怨气……这些所作所为，不正是抹杀学生“良知”的罪魁祸首吗！“身教重于言教”。只有我们教师以身作则，才会具有唤醒学生的推动力，才能处处播撒爱的种子，传递爱的希望。学生才会在教师的潜移默化中受到感染，才会心甘情愿的接过爱的接力棒，去爱他们的父母、他们的同伴，才会知道什么叫美与丑、是与非、好与恶。只有我们教师以心换心，学生才会在阳光灿烂中变得更加纯洁，才会自热而然地约束自己的言行举止。

二、要求学生做到的，身体力行给学生做出榜样

有人说，教师的工作就是与学生耍嘴皮，这也许是教育的特殊性吧：知识要靠嘴的讲解，方法要靠嘴的传输。学生的成长与发展，离不开教师嘴的功劳。特别是针对学生的行为习惯的养成教育，有些教师的嘴可谓是一台不知疲倦的机器，喋喋不休，像一只苍蝇似的在学生的耳朵边上“嗡嗡”地响个不停。可是效果又如何呢？看学生的表现就知道了：你教育他同学之间要和睦相处，他就是要打架闹事；你教育他要语言文明，他就是要“出口成脏”；你教育他要认真完成作业，他不是“偷工减料”、就是完全“克隆”别人的劳动成果；你教育他要保护环境，他不是乱丢乱扔就是乱踩乱画……总之，他好像故意要与教师的教导背道而驰似的。为何是这个结果呢？难道现在的学生真的是“孺子不可教”吗？回答是否定的。出现这种事倍功半，甚至没有任何效果的原因就是因为很多教师忽略了“行动比语言更有说服力”的事实。让我们教师反思自己吧：教师每天进校园，学生积极凑上前恭敬地说“老师早”、“老师好”的时候，我们的教师是金口难开；当教师上课在黑板上板书时，是妙笔生花；当教师抽完烟扔下烟头时，是美丽的抛物线；当教师看完报纸时，是随手的铺天盖地。更有甚者，某些教师的办公室卫生是学生打扫的；教师喝的饮用水是学生送来的；吃剩的食物，倒在垃圾桶中，水漫金山，是学生去倒的……凡事种种，给学生树立了“榜样”。学生时期的孩子模仿能力天生具备，再加上点儿新的思维，不让你头疼才怪呢。而你又有什么理由冠冕堂皇去责备那些正在模仿中学习的孩子呢？教师应为人师表，率先垂范。特别在对学生进行养成教育的过程中，教师要牢记“莫以恶小而为之，莫以善小而不为”。真正做到“学高为师，身正为范”。养成教育，教师要从自身做起。

作者：孙井奉 单位：集安市教育局

教师教育篇7

高校体育教育改革和创新人才培养的首要问题是体育教师教育理念的构建，教育理念是教育改革成功与否的关键所在。目前高师院校体育教师教育理念存在教学内容枯燥、教学模式单一、教学评价落后等诸多问题。因此，应通过教育信念、专业情怀、创造性意识及能力、创造性思维等培养途径对体育教师教育理念进行构建，以提升高师院校体育教学质量。

关键词:

高师院校;体育教师;创新;教育理念;构建

“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”［1］84－87民族要振兴，教育是根本。因此，创新教育成为社会发展的必然趋势。高校必须对教学过程的基本要素进行创新，以便实现高素质创新型人才的教育目标培养。高师院校是培养未来教育工作者的主要阵地，高师院校体育教师教育理念和知识结构应不断改革和创新，以便对学生进行知识创新的示范和启蒙，同时使学生以创新的观念和方法对待科学研究和知识学习。

一、高师院校体育教师教育理念构建的价值

高师院校肩负着为国家教育事业培养师资的重任，培养出来的教师具有的思想观念和文化精神、文化修养和行为举止、能力和素质将直接影响民族的整体素质。加强学生综合素质的培养，加强学生创新能力、理念的培养是师范生以后从教的价值认知基础。它是以发掘人的创新潜能、弘扬人的主体精神、促进学生的个性和谐发展为宗旨。在当今教育全面改革的背景下，伴随着社会对师范生技能和心理素质等综合能力要求的提高，高师院校体育教师教育理念的创新对教育事业的发展乃至社会的进步具有重要的意义。

(一)创新教育、教育理念的内涵

1．创新教育的含义

创新教育是指在有目的、有计划的教育教学过程中，教师结合当今社会发展的需求对授课的内容、手段、教学理念等教学过程的主要要素进行适当创新，从而激发及培养学生的创新意识、创新思维及创新能力的一种教育形式。目前高等教育的本质是使人认识自身的价值，开发和掌握人自身的能力，最大限度发挥人的主观能动性。创新教育是综合性、全面性教育，应该顺应时展要求，培养符合时展的创新型人才。我们的时代有特色鲜明的发展环境和发展要求，需要富有时代特色的发展途径和发展手段。为了实现高等教育创新人才的教育目标，高师院校的教育工作者必须及时了解国家的人才培养方案，以在教学过程中有针对性地为学生创设一定的环境氛围，最终实现我国教育创新型人才的培养目标。

2．教育理念的含义

教育理念是指教育者在教育教学过程中的一种信念或观念，包含了教育主体关于“教育应然”的价值取向或倾向，属“好教育”的观念;它不是教育现实，但源于对教育现实的思考，是教育主体对教育现实的自觉反映。［2］168－169其外延比较宽泛并能反映教育思维一类活动诸概念共性的普遍概念或上位概念，置教育理念于教育实践，具有引导定向的意义。在教师专业发展的视域里，这样的个人化、主体性的理性认识和信念也称为教育理念，它是教师专业行为的理性支点。目前教育理念大多起源于国外，新的现代教育理念一般分三个层次，即宏观教育理念、一般教育理念和教与学的理念。三个层次教育理念对当前高等教育教学改革起着非常重要的作用。宏观教育理念是其他层次教育理念的基础，在所有教育理念中居于支配地位;一般教育理念对于我国教育教学改革具有借鉴意义;有关教与学的理念指导广大教师开展日常教育教学活动，进行教育教学改革，具有一定的理论指导意义。高师院校体育教师的教育理念是指体育教师在对当前我国高等体育教育理解的基础上，在教学过程中用一定的教学理念指导、组织体育教学实践活动，以便有效实现“健康第一、快乐体育”的体育教学目标。

(二)体育教师教育理念构建的价值

1．教育理念构建对教育改革具有引导功能

高师院校体育教育改革源自体育教育理念的更新，教育的改革与进步都是以体育教育理念的突破和更新为先导，先进科学的体育教育理念一旦确立，就会积极引导体育教师将智慧和精力集中于对“体育理想教育”的积极追求。教育理念不仅是教育实践的内在驱动力，而且也是促进教育者创新的先导，它能使具体的教育行为具有超越自身、跨越现实的功能，产生持续发展的动力。在日常的体育教学中，体育教师如果没有一定的教育理念引导，教育目标的制定就不全面，教育行为的引导就会存在一定问题，教育的发展必将陷入被动。为了有效实现高师院校体育课程改革，最终实现体育教育健身育人的本质功能，高师院校的体育教育工作者必须及时了解有关国家、社会及学校对未来体育教师综合能力的要求，积极对教育理念进行适当调整，以满足当今社会对创新型人才培养的基本需求。

2．教育理念构建对教育过程具有指导功能

教育理念是人们基于教育实践的理性思考，是对“教育应然状态”的判断与看法，诸多的教育理念无不来自丰富的教育实践及其经验的总结。因此，对从事高师院校的体育教师来说，要用先进的教育理念指导自己的体育教学实践，不仅能促进对体育教育问题及规律的理解和把握，而且还能不断提高体育认识和反思体育教育问题的能力，从而增强体育教育思维能力和创新能力，逐步形成新的体育教育观念。体育教学过程是一种双边性教学活动，体育教学要想实现培养创新型人才的教育目标，高师院校体育教育的组织者和实施者就必须及时改变教育理念，达到当今社会对体育教师专业技能及理论水平的基本要求。

3．教育理念构建对教育行为具有激励功能

教育理念是指教育者在教学或管理过程中的一种思想认识和观念，是源于教育实践的理性认识成果，具有引导定向的意义。教育理念不仅是对教育实践的理性认识，也是体育教师对体育教育活动所持的基本态度和信念。教育理念包含了对奋斗目标和努力方向的设定，体现着对未来发展状态的期待对高师院校的体育教师而言，创新的教育理念一旦形成就具有相对的稳定性，同时对日常的体育教学具有一定的指导作用，其就会坚定持续地行动起来，朝着理想的方向奋勇前行。

4．教育理念构建对教育者具有评价功能

一般来说，教育教学行为总是要受到一定的教育理念支配，只要有教育教学行为发生，就一定有教育理念在起作用，高师院校的体育教师具有明确和先进的教育理念是基本的素质要求。教育理念具有一定的情感性和评价性，对体育教师的教育实践起着一种调控作用。一个秉持人文主义体育教育理念的体育教师，他会把快乐体育、成功体育、素质教育等理论灵活地运用于体育教学实践中。因此，创新体育教师的教育理念，培养教师与时俱进的先进教育理念，是当前高师院校体育教师教育和教师专业发展的一项重要任务，也是高师院校体育课程改革能够顺利实施的关键所在。因此，有没有明确先进的教育理念，有没有对教育理念创新的不懈追求，是判断体育教师个体或群体到底是优秀还是平庸的非常重要的标准，也是判断一位教师是“经验型”教师还是“专家型”教师的重要标准。

二、高师院校体育教师教育理念存在的问题

(一)体育教学内容枯燥

目前高师院校体育教师的教育理念主要是体育教师主动传授教学内容和学生被动学习运动技术动作的一种体育学习过程，从而使学生系统掌握体育教学内容的一种双边性体育教学活动，同时在体育教学过程中，体育教师对学生在运动参与、心理健康、社会适应等领域的知识涉及较少，最终很难实现新的体育健康课程理念。鉴于此，体育教师必须提高自己的专业理论水平，创新教育理念，树立“健康第一，快乐体育”的教育思想，从“三维健康观”入手对授课内容进行科学合理的选取，以满足学生和社会发展的基本需求。

(二)体育教学方法陈旧

高师院校体育教师教学基本上都运用示范、讲解、辅导、纠错等传统的体育教学方法。体育教师在体育教学过程中注重教学大纲中运动知识技能的传授，很少从学生生理、心理及社会的基本需求进行体育实践教学。在体育教师这种教育理念和教学方法的引导下，学生基本没有自主、合作学习及探究学习的意识。鉴于此，高师院校体育教师应通过创新教学方法激发学生学习的积极性、主动性和创造性，以培养学生自主和探究学习的习惯。

(三)体育教学模式单一

多年来，在体育教学第一线，广大体育教师依据各种新的体育教学思想和教学理论，结合当前高师院校体育教学中存在的问题，不断寻求新的体育教法及模式，思考、构思、实验和理论总结出各种有特色的体育教学模式。例如有技能掌握式、快乐体育的“目标学习”、小群体学习型和发现式四种体育教学模式，不同体育教学模式有不同的体育教学指导思想，最终通过体育教师的教学实现体育教育的价值。但是笔者通过查阅相关资料和调研发现:从事高师院校体育教育的教师在教学过程中绝大部分采用的是“技能掌握式的体育教学模式”。鉴于此，为了实现创新人才的培养，高师院校的体育教师必须运用多种教学模式交互进行体育教学，最终通过师生的共同努力培养社会发展需求的创新型人才。

(四)体育教学评价落后

《体育与健康课程标准》明确指出:学生通过体育课程的学习，将获得体育与健康的知识和技能，提高学生身体健康、心理健康和社会适应能力等方面的水平。［3］目前高师院校的体育教学大多注重学生对运动技能的掌握。学期末对大学生体育学习结果的测试基本上按照教学大纲的评分标准和要求对学生进行测试，体育教师涉及学生相关心理健康和社会健康方面的知识或能力测评的权重较低，从而导致学生在日常的体育学习中只按照教师的运动技能教学要求进行简单重复的练习。高师院校体育教师对学生学习效果评价方法已不适应时展的要求，很难激发学生体育学习的动力调节系统和终身体育锻炼意识。

三、高师院校体育教师教育理念创新的途径

(一)体育教学内容的创新

我国改革开放以来，为了适应社会主义市场经济发展的需求，学校体育教育必须面向世界、面向未来进行体育教育。作为培养未来人民教师的高师院校体育教师，应该有效运用现代教育技术手段，充分挖掘学校体育教育中的显性课程资源和隐性课程资源;应根据学生实际情况合理地制定体育教学目标，设计科学合理的教学内容，结合学生身心发展的需求创新体育教学内容，教授体育与健康基本的知识和技能，培养学生的终身体育锻炼意识和习惯;根据学生身心发展特点改革与创新体育课堂教学内容，最终实现学生身心全面健康发展的基本目标。

(二)体育教学方法的创新

近几年出现了大量的新兴体育运动项目，如跆拳道、瑜伽、定向越野等。高师院校的体育教师，除了掌握全面的基础理论知识以外，还必须掌握专业基本理论知识与技术，同时选择合适的教学方法和手段，以实现现代的体育教育目标。体育教师在创新教学法中，要注重学生的质疑精神。孟子言“尽信书，则不如无书”，即指完全相信书，还不如没有书的好。倡导学生的存疑精神，因为有疑才会有思，疑是启发思维的起点。［4］高师院校体育教师在教学过程中首先应鼓励学生“为学患无疑，疑则有进”“小疑则小进，大疑则大进”;其次，教师在体育教学过程中应为学生创设宽松和谐的体育课堂环境氛围，同时引导学生积极思考和身体练习，善于怀疑和探索，善于发现和提出相关问题，通过师生讨论解决疑团，不断进步;最后，体育教师要不断深化体育教学改革，创新备课方式、创新作业设计、创新教学模式等教学环节，提高学生的综合能力。

(三)体育教学模式的创新

体育教学模式是在一定的体育教学思想和理论指导下建立起来相对稳定的教学过程和相应的教学方法的体系，它主要由教学指导思想、教学过程结构及相应的教法体系三要素构成。其主要体现在体育教学单元和课堂设计及实施上。随着教育改革和学校体育改革的不断深化，体育教学模式的探讨成为高师院校体育教师最热的研究课题。在体育教学第一线，广大体育教师要依据各种新的体育教学思想和体育教学理论，结合当前体育教学中存在的问题和学生、社会的需求，在体育教学过程中灵活运用技能掌握式、快乐体育的“目标学习”、小群体学习型及发现式四种体育教学模式，以实现高师院校体育教育的最终目标。

(四)体育教学目标评价的创新

《体育与健康教学大纲》明确要求:体育教学中教师要坚持健康第一的指导思想，重视发挥学生的主体作用，重新构建体育教学目标体系，力求淡化考核的甄别、筛选功能，强化激励功能，以考核学生的学习态度和学习过程的表现及进步程度为重点。［5］201－202体育教学目标是指在学校这一特定时空范围内，通过教师的传授和学生的学习所达到的教学要求。体育教学目标的组成包括条件目标、过程目标和效果目标，日常所谓的体育教学目标是指效果目标。高师院校的体育教师对学生体育教学目标测试应采用多元化的评价方法进行评价，以促进学生更好地进行体育学习，养成终身体育锻炼的习惯。

四、高师院校体育教师教育理念的构建

(一)构建高师体育教师的教育理念和信念

体育教师的教育理念是体育教师对于“好的体育教育”的一种向往和追求，以及对成为一名优秀教育工作者的理想和追求。教育信念是内隐于教师内心深处的价值观念，是教师对教育过程、教育对象、学科特性和自身角色形象等问题持有的具体情感性特征的认知和理解，它是体育教师专业结构中的核心和灵魂，在教师专业发展过程中起着动力性、基础性和先导性的作用。教育信念是内隐于教师内心深处的价值观念，是教师对教育过程、教育对象、学科特性和自身角色形象等问题持有的具有情感性特征的认知和理解，鉴于此，高师院校的体育教师要在深刻认识体育教育、体育教师职业道德的基础上，不断地学习、探究和创新，最终使自己的社会价值得以有效实现。

(二)构建高师体育教师的专业情怀

专业情怀是指教师对自己所从事职业的情趣、情感和情操的综合，它是促进教师专业自主的“兴奋剂”和“助推器”。教师抱持理想主义的专业情怀，真诚地对待自己的职业生活，就会对长期体育教学产生直接或间接的影响。高师院校的体育教师不仅要向学生传授体育知识和运动技术，同时还要让学生在体育参与中体悟育人的道理、处事的艺术。体育教师要勤于思考，善于挖掘体育运动中蕴涵的丰富的人文意蕴，让学生在强健体魄的同时受到心灵上的润泽，最终实现体育教育“育身、育心、育人”的教育功能。高师院校的体育教师要注重自身专业情怀的培养和提高，更好地热爱自己的体育事业，坚定不移地奉献于教育事业。

(三)构建高师体育教师的创造性意识及能力

创新意识是人们对事物在头脑中的加工、改造、创新的一种主观反映形式。在日常教学中表现出对所有事物具有好奇心或希望探讨事情的来龙去脉。新课程理念下的体育教学是一种生成性的教学，是一种充满创造性和智慧性的教学，在教学实施过程中，和智慧的运用，需要体育教师创造性的发挥。高师院校的体育教师要在教学过程中做到创造性生存，首先要创新思想观念，树立以“健康体育”为主体的多维体育教育观。要超越课堂，对传统的“示范讲解、学生练习”为主的课堂教学模式进行适当改造，有所超越。要超越教材，体育教育内容以“健康教育”为指导，以学生发展为主体，以增进学生身心健康为中心，有效整合学校体育课程资源，设计体育教学内容，构建健康化、弹性化的体育教学内容新体系。同时要创新体育教学方法，围绕“促进学生健康发展、身心和谐发展和全面发展”的目标，积极探索个性化和多样化的体育教学方法。为了适应创新教育思想的教学要求，体育教师必须在传统教学经验的基础上，转变教学观念、学习新事物、研究新问题;同时，体育教师要鼓励学生在学习实践中去发现去超越。鉴于此，高师院校教师在教学中应积极、大胆地尝试对课堂教学内容和方法进行适当的改革与创新，能有效地利用多媒体点播系统激发大学生创新的思维意识，最终实现高等教育培养国家、社会所需创新型人才的教育目标。

(四)构建高师体育教师的创造性思维

创造性思维主要是指体育教师在教学过程中对教学内容、方法、手段等基本要素结合学生、社会发展需求进行创新的一种意识及能力。体育课程内容的“多源性”“多科性”决定其内容的广泛性和丰富多彩。［6］158－159因此，高师院校的体育教师在教学实践活动中要有意识地为学生创设一定的教学情境和环境氛围，注重激发和培养学生创新性思维意识、运动思维、运动记忆、语词逻辑记忆等能力，同时要求学生运用技能迁移规律把已有的知识技能与新知识技能进行有效创新，激发学生构建所谓创新的知识与技能学习的心理定式。任何知识与技能之间都存在相互迁移的作用，体育教师在学生熟练掌握运动技能的前提下，有意识地为学生创设运动技能迁移的环境，以促进学生知识技能的有效掌握和创造性思维意识、能力的培养。

(五)构建高师体育教师自我反思能力

目前，国内外教师教育领域都十分强调“反思性教学”实践和“反思型教师”的培养，在体育教师教育领域，一些学者也对“反思型体育教师”的意义、价值和成长路径进行探索，这些都反映体育教师的自我反思能力。［7］256－257自我反思是指个体在一定目标的导引下对自己的自我形象和行为活动进行审视，针对外部情景因素的变化进行的自我调节，不断地弥补不足、矫正错误的能力。这种能力是多种能力的组合和集中表现。经常进行反思，可以推动一个人不断涉及新的高度、新的境界，它是实现高师体育教师自我发展所必须具备的基本素质之一。在当今高等学校体育课程改革的背景下，体育教师在教学过程中必须对教学方法、教学内容、教学理念等方面进行反思，以便有效实现高校学校体育教育的本质功能。

五、结语

在当今科技人才竞争时代，国家必须对高等教育人才培养理念进行改革和创新。教育理念是指导教育实践的理论依据，高师院校体育教育改革是以先进、创新、实时的教育理念为先导，现代的社会赋予学校体育具有“育身、育心、育人”的本质功能。高师院校的体育教师要在教育实践中主动适应新的变化，同时还必须注重创新体育教育理念，使学生今后更好地适应社会发展的需求。

作者：左海燕 单位：渭南师范学院体育学院

参考文献:

［1］张豪锋，张水潮．教育信息化与教师专业发展［M］．北京:科学出版社，2008．

［2］教育部新闻办公室．对话教育热点2009［M］．北京:教育科学出版社，2010．

［3］冯明荣．论创新教育背景下体育教育的角色实现［J］．北京体育大学学报，2010，(4):88－90．

［4］杨文斌．传统体育教学理念与体育教师教学工作成就［J］．湖北体育科技，2006，(5):368－369．

［5］洪早青．教师职业素养导论［M］．武汉:华中师范大学出版社，2011．

［6］潘凌云．当代体育教师专业发展研究［M］．北京:北京体育大学出版社，2014．

教师教育篇8

随着2010-2020国家中长期教育改革和发展规划纲要的颁布，对于我国教育发展指出新的方向和要求。高校作为我国教育的前沿阵地，教师队伍的质量高低直接决定的人才培养的优劣。各高校为提高自己师资队伍整体素质,一方面靠积极引进高层次人才,同时又注重对现有教师的在职培训。在这种前提下，职后教育成为各个高校提高教师队伍质量的主要手段。高校体育教师作为高校教师队伍的具体一份子，对其职后教育进行研究，提出相应发展思路，对于提高高校体育教师素质具有重要意义。

2.研究对象和方法

2.1研究对象

对湖南省内10所高校（湖南师范大学、湖南大学、中南林业科技大学、湖南城市学院、湖南文理学院、湖南第一师范学院、湖南网络工程技术学院、湖南人文科技学院、湖南工艺美术职业技术学院、衡阳师范学院）43名体育教师和学校体育管理者进行调查访问。

2.2研究方法

2.2.1文献资料法

通过查阅相关高校体育教师职后教育文献、资料、数据库，获取数据和理论依据。

2.2.2调查问卷法

根据研究需要，向湖南省内10所高校体育教师和学校体育管理者发放《高校体育教师职后培训》调查问卷50份，回收有效问卷43份，有效回收率为86%。

2.2.3专家访谈法

就高校体育教师职后教育的相关问题咨询了学校体育方面的专家，从而获得一定的研究思路。

3．职后教育的内涵

高校教师职后教育就其内涵而言，有广义和狭义之分。广义的高校教师职后教育不仅涵盖狭义的高校教师职后教育的内容，而且还包括高校教师参加国内外学术会议、岗前培训，甚至是自学提高。接受培训的高校教师可以通过参加学术会议、专题研讨等形式，自行学习研究，提高自己的学术水平和执教水平，达到提高自身专业素质和综合素质的目的。就其实施地域而言，高校教师职后教育可分为校本培训和校外培训、国内培训和国外培训。狭义的高校教师职后教育主要指高校教师从业以后通过某一具体的培训项目，以课程学习、参加科研和研讨、教学和生产实习等具体的培训方式来完成自身专业水平和学术水平提高的一种学习过程。接受“职后教育”或培训的高校教师可以以一般的进修学员、访问学者、研修生的身份，通过课程学习、科学研究、高级研讨、生产实践的形式完成培训项目，故通俗地称之为“高校师资培训”。

4.高校体育教师职后教育现状

通过从次数、形式、内容三个方面，对相关高校教师和学校体育管理者近三年（2010-2012年）的职后教育情况进行调查，具体结果分析如下。近三年高校体育教师职后培训内容比重从高到低排序依次是政策法规、现代教育技术、专业领域、教育科研、教育理论与实践、师德修养。我们可以把这些培训内容分为三类，一类是思想教育，包括政策法规和师德修养；第二类是图3近三年（2010-2012年）高校体育教师职后培训内容比重情况（n=43）普通教学知识和能力的培养，包括现代教育技术、教育理论与实践、教育科研；第三类是专业技能素质培养，也就是专业领域的相关内容。排名前三位的教学内容是：政策法规、现代教育技术、专业领域方面。政策法规为内容的职后教育比重达到百分之百，说明全部高校体育教师都参加了政策法规学习活动，而学习具体内容就是全国上下广泛开展的深入学习实践科学发展观和教育思想观念大讨论、以及党的十精神等。另一方面，说明湖南省高校重视政策法规相关内容学习，因为国家相关政策法规对于教学目标和教学实施有着重要的导向作用。现代教育技术为内容培训主要是围绕计算机相应的一些系统和软件的操作技能培训，这些也是职称计算机考试的内容之一，也是现代教育技术运用的重要工具学科之一。专业领域方面的培训主要是体育专业技能和资格培训，例如各个运动项目的裁判证和教练证的培训，运动技能等级培训等。教育理论与实践和教育科研培训多为校本培训，校外培训相对较少，需要加强与外面的交流和沟通，有利于教育理论实践的多元化发展。

5.新形势对高校体育教师提出新要求

随着世界进入知识经济时代，人们对于体育的特点和功能有了更进一步深刻的认识。高校作为青少年走向社会最后体育意识、认知、技能的最终养成的培育基地，对影响其一生的体育参与和锻炼习惯，有着决定性的作用。高校体育教师作为高校体育教育工作的主导力量，如何在高科技技术手段的飞速扩张，注重创新能力，阳光体育不断推进，实现教育科学发展全新形式下发挥高校体育教师应有的作用，提出了新的要求。（本文来自于《体育世界》杂志。《体育世界》杂志简介详见.）

5.1与时俱进，积极转变教育观念

对于体育专业教育，首先，要转变传统体育专业教育的宗旨。如今的体育专业教育不再是为了培养合格的体育师资力量，而是为了培养掌握体育相关知识，具有广泛的运用能力和实际指导能力的专业体育人才。其次，要转变对体育专业教育的传统认识。随着科学技术以及文化生活的不断发展，体育逐渐成为涉及诸多方面的综合性的学科，因此体育教育要由单纯的身体技术教学向培养掌握综合知识的复合型人才转变。对于公共体育教育工作，体育教师必须具有与时俱进的教育理念，树立素质教育和“阳光体育”的观念，确定“以人为本”贯彻“健康第一”的指导思想。注重培养学生的体育需要、兴趣和运动能力，努力开发每个学生的特长和潜能。在体育教学中，教师要把群体培养目标与个体发展目标统一起来，激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识，关注个体差异与不同需求，重视学生个性发展，使他们养成终身体育锻炼的习惯。

5.2夯实基础，打造双师型体育教师

“双师型”高校体育教师既能从事理论课教学，又能从事技能训练教学、指导。这要求高校体育教师拥有扎实的专业理论功底，又必须具有娴熟的专项技术。力争通过职后教育，达到“一全”、“二师”、“三能”、“四证”的标准。“一全”是指“双师型”教师具有全面的职业素质。“二师”是指“双师型”教师既能从事理论课或文化课教学，又能从事技能训练教学、指导。“三能”是指“双师型”教师具有较全面的能力素质，具有进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力，进行专业技能或教师职业基本训练指导的能力，进行科学研究和课程开发建设的能力。“四证”是指获得学历学位证、技术(技能)等级证、继续教育证和教师资格证等。

5.3培育人文素养，提高创新能力

人文素养是想象力的基础，可以激发想象力，没有想象力，如何创新。可见，高校体育教师不能只注重专业技能，而忽视了人文素养方面的培养，要具备结合专业教育进行人文教育的能力，要有良好的人文素养。人文教育是培养学生创新能力的重要方面。从教育来看，培养创新人才成为教育的基本任务。因此，教师要有创新意识、创新能力。并将其体现到教学内容、教学方式上。教学要具有学术性，使教学过程成为创新过程，在这一过程中，激发学生的创新精神。

6.高校体育教师职后教育发展思路探讨

6.1树立高校体育教师职后教育的系统观

树立高校体育教师职后教育的系统观，就必须科学认识高校体育教师职后教育次数、形式、内容这三大构件内涵，理清三者之间关系，优化构件配置。次数是职后教育的数量要求，是职后教育的前提保证；形式是职后教育的组织实施具体方式，是职后教育的运用手段；内容是职后教育的质量要求，职后教育的最终落脚点。高校体育教师职后教育不能单一的从某一个构件出发或以某种构建为主来构建职后教育体系，而是次数、形式、内容三大构件按照一定的比例综合构成的一个系统，并且这三者之间的比例因对象、时段等不同还应有一定变化调整，达到一个动态平衡的高校体育教师职后教育系统。

6.2突出高校体育教师职后教育的体育特色

什么时候高校体育教师的体育特色，如何突出高校体育教师职后教育的体育特色，这是本思路的出发点。笔者认为，所谓体育特色是针对高校体育教师的岗位特点而提出的，是区别于其他学科教师职后教育的显著差异特征。这也是针对现在高校体育教师和其他学科教师职后教育教育一锅端，大多数体育教师职后教育走过场的现象而提出的。那如何突出高校体育教师职后教育体育特色呢，一是突出职后教育中专业领域教育比重，就是强化体育专业教育，尤其是注重体育专业技能、体育教学技能的培训。二是注重思想道德素养教育、普通教学知识和能力的培养和体育相联系，解决体育教学中出现的问题，为体育教学所用。因此建议细化高校体育教师职后教育评价标准，从高校体育教师所具备的各项专业能力出发，构建高校体育教师职后教育评价体系，对高校体育教师职后教育进行综合评价。通过细化高校体育教师职后教育评价标准，既对宏观层面对教师职后教育进行引导和约束，又可以在具体实施过程中激发高校体育教师参加职后教育的积极性，保证了高校体育教师教师职后教育学习效果。

7．结语

职后教育对于高校体育教师来说是完善自身专业素养，提高教学能力，适应教学发展的二次学习过程。如何激发高校体育教师职后教育学习兴趣，发挥职后教育应有功效，这是我们当下亟待解决的主要问题。职后教育的需求与供给矛盾，势必将引起一场从管理部门到教师个体的职后教育改革，我们期待着这场改革的早日到来。