教师教学知识范文

教师教学知识范文第1篇

关键词：语文课程 方法知识 表征知识

教师的学科教学知识是教师在真实教学中使用的有别于纯粹的学科知识和一般教学知识的实际教学知识技能，它实际上包括了关于语文学科性质的知识，关于语文教材内容和教学内容的知识，关于语文教学情境的知识，以及适用语文具体内容和对象的教学策略知识。语文教学知识在实际的语文教学实践活动过程中具有十分重要的意义。

1.语文课程及相关的知识

语文学科是一门综合性很强的学科，从传统的知识观来说，主要有字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等，而从现代知识观来说，则包括了言语知识和言语行为知识。此外，语文课程有着广泛的社会内容，语文教师除了要掌握课程、教材内容，理解语言的能力以外还必须要具有丰富的社会科学知识，要关注诸如哲学、伦理学、地理学、文化学等知识的发展，博览群书，了解社会，才能准确的把握语文学科知识的思想内容。而语文课程、教材知识以及与语文学科密切相关的知识是语文教师教学行为最直接的理性支点，具有定向和引导的功能。关于语文课程性质的认识在语文教学知识结构中具有方向标的作用。

2.语文教学的方法知识

关于"教学"和"方法"的命题，在不断吸取融合现代教学新观念的基础上，国内外的学者专家从不同的视角和侧面给出了有关教学方法的定义。可谓是仁者见仁，智者见智，众说纷纭。但是不管是哪一种，都具有以下几方面的特点：首先是教学方法被特定的教学目的所指导，服务于特定的教学任务。其次是教学方法把人们的教育理念和教学实践溶于师生共同的课堂活动中。第三是教学方法是师生共同活动来完成教学内容的手段。

但是目前国内外相关专家学者，还没有对"语文教学方法"这一概念做出一个较为全面而统一的认识。通过实践调查我们发现，语文教学方法的核心内涵与语文教学规律紧密相关，因此我们对语文教学方法定义的阐释，可以从以下几方面进行探讨：其一，语文教学方法必须包含一定的哲学理念，教育理念、心理学理念等，能从理论宏观、广义、整体的指导语文教学，实现语文教学目的，即"语文教学方法论"。其二，语文教学方法是解决教学规律，教育哲学思想，新的教育理念与学校语文教学实践间的连接问题，其程序和步骤是高度的抽象化和概括化了的，可以运用在语文教学的一切课型中。其突出的特点是抽象性、普适性、指导性。即"原理性语文教学方法"如启发式教学法、发现教学法和设计教学方法等。再者就是，语文教学方法是既受原理性教学方法指导，又要根据课型的类别和具体的教学内容相结合。

因此我们就不难对语文教学的方法知识进行理解，总体上来说，语文教学的方法知识是语文教师如何展开课堂教学的基础性知识。一般而言，教学方法直接受教师的教学观念支配，也就是语文教师对语文课程的理解。因此可以说语文教师对语文课程的理解对教学方法起着引导与定向的作用。有什么样的教学观念，必然会出现什么样的教学方法。此外，语文教学的方法知识是语文教师将一般的语文教学方法与特定的语文教学内容相聚合而形成的，它具有相对固定的教学程序，运用一些特定的教学方式和手段。当然，语文教师所运用的方法并不是抽象的公共知识，而是教师个体的方法，因为语文教师在运用各种方法进行授课的同时已经融入了教师个人自身的因素，如个体经历，自身性格，文化背景，教学经验等，这是与书本上的教学方法所不一样的。

3.语文教学的表征知识

著名教育学学者舒尔曼关于"学科教学知识"概念的界定表明，学科教学知识的核心是教师组织、调整与呈现教学内容，即"如何使用最佳的方式呈现特定主题中的观念"，此后的许多研究者都将表征方式作为学科教学知识的核心部分之一。表征方式具有情境性和生成性，它是由语文教师依据当前的教学情境而选择的，与教学内容相适应的的，与特定的学生、特定的课题、特定的氛围、特定的教学环境、特定的时间地点等因素密切相关的。

语文教学的表征方式主要应该立足于以语文教师的语言表达为主的表征方式，以语文活动为主的表征方式和语文教师的教学辅助手段等三个方面。此外还包括语文教师的体态语言，例如在教师的教学过程中，恰当地运用体态语言，不但能够更好地向学生传达相关知识，而且可以弥补有声语言的不足之处，表达出有声语言难以传递的情感和态度，也能更好地促进师生之间思想情感的交流，创造和谐的教学气氛，从而增强语文教学效果，实现教学目标。而这三个层次的知识并不是孤立存在的，他们相互支撑、相互渗透，形成一个有机整体来影响着教师在课堂教学中的应用。

语文教学知识使直接影响着语文课堂教学行为的知识。根据研究发现，语文教学知识的课堂运行主要有两个部分组成，首先是语文教师对课堂教学过程的反思与调控。反思与调控在课堂教学过程中有很重要的作用，它以教师的教育观、教学观、学生观、课程观为基础，是教师在各种教育理念指导下对课堂教学现状做出的分析、判断。具体来说，这种反思与调控又可以分为两个方面的内容，一是指向教师教学行为与教学活动的反思与调控；二是对整个教学过程的反思与调控。其次是教学程序与环节的安排。教师根据教学目标、备课时的教学内容以及学生的实际学习状况，安排教学的程序、环节等，以此来选择与当前教学情境相适应的呈现方式开始教学活动。因此，教师需要在反思与调控的指导下，不断地、及时合理地调整已有的教学目标与教学内容，重新安排适合教学实际需要的进程与呈现方式。

总体而言，语文教师的教学知识在语文教学实践活动中具有十分重要的作用和影响，对语文教学知识相关问题的研究，对语文教学新课改的实施和教学活动的开展具有十分重要的意义。

参考文献

[1]李子建，李玉珍.高考背影中的教师专业发展：迷思与困境[J].当代教育与文化，2010（1）.

[2]（美）马扎诺等著，周家萍译.有效的课堂教学手册[M].北京：教育科学出版社，2008.

[3]具春林，王树瑛.语文教师独立阅读能力匮乏的问题及对策[J].教学与管理，2010（3）.

教师教学知识范文第2篇

【关 键 词】学科教学知识；学科教学表征知识；教师

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0073-02

20世纪80年代以来，教师专业化逐渐成为教师教育研究领域的热点，教师专业化的基本要求就是其知识的专业化。那么，教师的专业知识有哪些呢？美国学者舒尔曼指出，教师的学科教学知识是“教师独有的，影响教师专业发展的关键因素，是教师区别于学科专家的核心知识”。[1]国内学者白益民较早引进了教师学科教学知识方面的研究成果，而后关于教师学科教学知识的研究，越来越引起人们的关注。尽管研究者们对教师学科教学知识的性质、内涵、来源、发展等问题做了大量的研究，但是却忽略了教师学科教学知识的核心――教学的表征知识。

一、何谓教师学科教学表征知识

舒尔曼教授将学科教学知识定义为“教师用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的知识”。[2]而后，格罗斯曼在此基础上对学科教学知识的结构做了扩充，提出学科教学知识主要包括四个方面的知识：教师关于一门学科教学目的的统领性观念――关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念；关于学生对某一课题理解和误解的知识；关于课程和教材的知识，它主要指关于教材和其他特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识，还包括了学科内特定主题如何在横向（在某一年级和学科内）和纵向（从幼儿园到高三年级的课程）上组织和结构的知识；特定主题教学策略和表征的知识。[3]科克伦等人从动态的角度提出了学科教学认知这一概念，学科教学认知包括四个方面的知识：学科内容知识、教学法知识、关于学生的知识和关于学习情境的知识。[4]

从上述研究者对学科教学知识概念的界定来看，我们不难发现贯穿在学科教学知识中最重要的因素就是教师的转化能力，也就是教师的教学表征知识，即教师在教学过程中，在掌握学生特点的基础上，为了达到有效的教学效果，关于使用何种方式向学生呈现特定主题的知识。教师只有储存了大量的表征形式，在具体的教学情境中，根据教授主题单元的性质，依赖对学生情况的了解，选择合适的表征形式进行教学，这样的教学才是有意义的，也是最有效的。

二、教师学科教学表征知识的形式

关于学科教学知识表征的具体方式，研究者们大致提出有以下几种：“模拟、图解、举例、解释与示范”（舒尔曼）；“好的比喻、活动、模型、问答等方式”（麦克迪尔米德等）；“模拟、说明、举例、解释和示范”（格迪斯）；“举例、类比、展示、角色扮演、、讲故事和辩论”（瓦恩伯格和威尔森）；“类比、暗喻、举例、提出问题、演示等”（杨彩霞）；“意象、隐喻”（姜美玲）。

这些研究者们尽管提出了表征的方式，但都比较笼统，没有那么具体。后来，朱晓民在此基础上，进一步概括总结出了四种表征方式：第一，以语言表达为主的表征方式，如解释、叙述、描述、演讲、问答等；第二，以活动为主的表征方式，如角色扮演、小组活动、游戏、实践操作、演示等；第三，教学辅助手段，如现代教育技术的使用和教具的准备；第四，教师的体态语，包括面势语、眼势语、姿态语等。[5]

朱晓民的这种划分主要是从日常教学活动得来的，比如第一种就是和教师讲授相关，第二种和课堂活动相关，第三种和教学辅助手段相关，第四种和教师在课堂上的表现相关。这样的划分尽管较为清晰，然而却存在着一定程度上的重叠，因为无论是第二种表征方式，还是第三种、第四种表征方式，都要依赖于第一种语言的表征，而且在不同的学科，乃至同一学科，不同的年级，表征的具体方式又互不相同。因此，本文在此基础上重新进行了划分。

第一，语言形式表征。主要指教师在课堂上的语言的使用情况，具体可以分为口头语言表征和肢体语言表征，如解释、隐喻、类比、演讲、问答、面势语、眼势语、姿态语等。肢体语言的作用在于增强说服力和解释力，这种表征方式是教学中最常见的，也是最主要的方式。

第二，运用教育技术手段形式的表征。这里的教育技术可以分为两种，即传统教育技术和现代教育技术。传统的教育技术手段主要包括黑板、粉笔、教科书、投影器等低水平技术，而现代技术有运用电视、广播以及计算机、网络等技术。教育技术手段的运用，能够使教学内容更加直观、形象和生动。

第三，情境形式的表征。主要指教师在教学过程中创设一定的情境，激发学生的兴趣，让学生能更好地感受，达到身临其境的效果，如角色扮演、游戏、小组活动、辩论、实验操作演示等。

上述的3种教师教学表征的具体形式仅仅是从一般意义上来说的，当涉及到具体的学科，具体的学习阶段时候，又有学科、学段的特殊表征方式。而教师在使用具体的教学表征形式时，关键不在量的使用上，而是在质上，要以完成教学任务为主旨，不能单单调节课堂气氛，偏离主题。

三、教师学科教学表征知识的来源

关于教师学科教学知识的来源，范良火博士在其著作《数学教师教学知识发展研究》中指出有以下几种：学生时代的经历，在职培训，有组织的教学活动，非组织的专业活动，自我的反思。[6]本文依据这个框架，认为教师学科教学表征知识的来源可以从两个方面来考察，即教师参加的外部活动和教师自身的反思。

教师参加的外部活动主要包括书本知识的学习（如教材、专业书籍期刊杂志、教师教学指导用书等）；学校组织的教研活动（如公开课、集体备课、进修学校等）；与同事之间的交流（如课前备课的交流、互相听课评课等）；网络资源的利用等。

教师自身的建构，这种方式是最为重要的来源，无论外部的资源有多么的丰富，效果有多么好，如果教师不能内化成自己的东西，其教学水平永远无法得到提升。教师反思的方式有：教学的课堂实践，课后的教学日记，参与教育课题研究，对课堂进行的录音录像等。[7]

四、教师学科教学表征知识的启示

教师的学科教学表征知识是教师进行有效教学的基本保障，教师只有储存了大量的教学表征形式，在面对特定的主题、特定的学生、特定的教学情境时，才能灵活选择运用，激发学生的学习兴趣，提高教学的质量。而目前师资培养的主要方式有：师范院校的职前培养、在职实践和在职继续教育。教师发展自己的学科教学表征知识的途径大致有：

1. 在师范院校开设学科教学知识的课程。目前师范院校开设的课程主要为教育学、教育心理学、学科教学论，学科教学论中尽管涉及到教师教学表征知识，然而开设的时间短，无法细化。师范院校需要重视学生教学表征知识的培养，根据具体的学科的课程目标开设相关的课程。比如，在中文专业开设关于识字教学的课程、关于阅读写作教学的课程、关于教材研究的课程等等。

2. 教师的自我建构。教师首先要注重自身学科知识的学习和深化，只有拥有扎实的学科理论基础，才能深刻把握学科的特点、重点、难点，这样在构建教学表征形式时，就能够做到不偏离主题。其次，要强化关于学生的知识。教师在运用教学表征形式的时候，必须从学生的角度出发，用学生能够接受的方式进行教学。最后，教师要不断进行教学反思。在备课时候，要分析可能遇到的问题，课后要撰写教学日记，反思当天的教学过程，使用的教学表征形式是否恰当。还可以对课堂进行录音录像，课后进行理性分析，从而不断积累自己的教学表征知识。

3. 外部的推动。一方面，同事之间需要进行交流，在面对一个主题时，同事间的交流可以集思广益。对于新教师而言，有经验的教师和专家必然积累着深厚的教学表征知识，通过交流活动，他们可以得到有经验教师和专家的帮助，可以少走一些弯路，运用表征形式更加得心应手。另一方面，在职后培训中，多注重实践方面的培训，目前的培训多数是注重通识知识，忽略了具体学科的教学知识，没有从教师的需求出发，使得培训的效果大打折扣。

注释：

[1]Shulman, L. S. Those who under stand know ledge growth in teaching[J].Educational Researcher, 1986, 15(2): 4-14.

[2]Shulman, L. S. (1987).Knowledge and teaching: Found- ations of the new reform. Harvard Eudcational Review, 57(1), 1-22.

[3]Grossman, P.L.(1988).A studuy in contrast: Sources of content knowledge for secondary English Teacher. Un- published doctoral dissertation， Stanford University, Stanford.

[4]朱晓民,陶本一.西方学科教学知识研究的两种路径[J].外国中小学育,2006,(3):29-33.

[5]朱晓民.语文教师教学知识反展研究[D].上海:上海师范大学,2007.

[6]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海:华东师大出版社,2003.

教师教学知识范文第3篇

生活中存在大量这种“日用而不知”的知识，往往会被人们所忽视，但不能因此否定隐性知识的重要性。我们可以在某个瞬间突然学会骑自行车，但是通常我们却说不出是如何学会的；又如，我们可以在二十件雨衣中挑出自己的那件且一言不发。虽然我们不能清楚地说出是如何认出自己的雨衣，但我们完全清楚地懂得如何做这样的事情。波兰尼认为，任何知识都含有缄默知识的因素，缄默知识是显性知识的基础。缄默知识支配着人的整个认识活动，为人们的认识活动提供最终的解释性框架乃至信念，在缄默知识参与下对目标问题的认识结果就产生了显性知识。隐性知识的提出为我们理解教师教学智慧打开了新的视角，人们在教育活动中只有以隐性知识为基础，才能意识到自己的理智力量。一个平庸的教师只会传授知识，一个优秀的教师可以启迪智慧。教师传授给学生的不仅仅是知识，更是一种思考的方式与学习的方法。当下的教育不再是简单的传授知识，而是批判地审视我们与真理的关系，叩问我们现实存在的境况，并审慎规划我们的行动方向，教育才能真正使人的智慧生成，才能打造理想的人生和理想的社会。现实教学实践中存在着大量的隐性知识，它好似一只无形的手在操控着整个课堂效果，很多时候看似设计完美，非常理性地教学，却无法激发学生的兴趣。

二、隐性知识：教师教学智慧意蕴

教学智慧在《教育大辞典》中被定义为:“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如,在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时,以及对待一时处于激情状态的学生时,教师所表现的能力”；有学者认为：“教学智慧是教师个体在教学实践中,依据自身对教学现象和理论的感悟,深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情景而生成的一种达到融通共生、自由和美境界的综合能力。”；笔者认为,教师教学智慧是一种特殊的知识类型，即隐性知识，它是一种只可意会不可言传的个人体验，只有教师本人深知其妙，他人却无法复制，是教师通过提高自身修养与反思教学实践而获得的。由于缺乏明晰的意识与清晰的条理，所以教师无法系统地表述，在教学实践活动过程中是以不明显的、隐蔽的方式起作用的。现实教学实践中往往出现专家学者希望通过讲解的方式将自己拥有但新教师缺乏的“能力”或“特质”传递给新教师，然而，事实证明，这种效果并不佳。因为专家所知道的大部分是隐性的知识,即教学智慧。这种隐性知识或智慧难以通过形式化的直接教学方式来获得,它是教学从“技术”走向“艺术”的催化剂。由于教育情境里的教师、学生、气氛、时间都在变，换言之，教师不断地面临挑战，在意想不到的情境中表现出的积极状态。正是这种在普通事件当中捕捉教育契机的能力和将看似不重要的事情转换使之具有教育意义的能力才使得教学智慧得以实现。正如马克斯•范梅南所讲：“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。因此,教师教学智慧只能由个体在特定领域的实践中去建构，或是通过更为复杂深奥的人性成长、发展和教育过程得以形成。当然，教师教学智慧并不是纯直觉，神秘而不可得的，教师的举止谈笑间皆可蕴含智慧。亚里士多德说,具有实践智慧的人就是善于正确考虑的人,谁也不会去考虑那些不可改变的事物或他无能力去做的事物。践行的领域是可以改变的,教学智慧就是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力。隐性知识是教师整个教育教学艺术的重要组成部分,是教学智慧表现的基础。教师必须意识到教学生活中存在大量隐性知识,必须有意识地提高这种知识在自己教学实践中所发挥的作用,即在教学缄默知识的积累中蕴藏教学智慧,在教学智慧的表现中积累缄默知识。

三、隐性知识视角下的教师教学智慧养成途径

教学智慧是教师专业素养的核心，是教师个人知识体系的重要组成内容，注重教学智慧的养成是研究教师专业发展的重点。教学智慧的内隐性、不可言传性，要求对教师专业化发展的重心从岗前等技能培训转移到教师个体的自主发展意识上来。因此，教师应注重个体经验的积累与丰富，加强教学日常反思，养成批判、创新能力。为教师教学智慧养成提供思维与理智保障。

（一）实行青年教师导师制

青年教师导师制是指学校为促进青年教师专业化发展，养成其教学智慧而依据一定标准和程序选拔一批富有经验、专业能力强、具有责任心、爱心的资深教师一对一对青年教师进行专门指导，帮助其尽快进入教师角色。通过“老教师”的言传身教，有助于加快青年教师专业发展，有助于提供青年教师以心理、情感的支持，更有助于隐性知识的传递。传统教师养成中“传、帮、带”的“师徒”指导关系多是一种非正式、松散、临时性的,效果不甚明显。这里所指的导师制是正式的,它源于组织的期望,经过学校的安排建立,指导关系具有相对的稳定性、结构化和合约化,且有一定任期,具有明确的职责分工和工作规范,更加集中于养成新教师的核心胜任力和动态的工作能力。教学方式上，重视个别指导和言传身教；教学内容上，品德培养和智力开发同等重要；教育环境上，崇尚和谐、宽松与自由。导师制已不再是一种简单的教学手段。这种导师制类似于传统“师傅带徒弟”的样式，但现在社会提倡的不仅仅是“老教师”对青年教师知识技能的单一传授，更是“新老教师”双向选择，优势组合，需求相契的互助发展模式。在终身学习教育理念下，教师只有不断学习、探索、反思才能顺应时展对教育的需求，教师个人专业发展也才会不断完善。“新老教师”通过建立共同的兴趣共享，“传、帮、带”的互动过程，教学相长，共同进步。青年教师从导师身上学到的往往是很难提炼的隐性知识，比如，为人处世的方式、想问题的思路、动态解决问题的能力、艺术化的管理技巧等，这些隐性知识对教师教学智慧养成的作用更为显著。“师徒”间逐渐建立的默契使双方隐性知识达到交互效应，从而会有一种“什么样的师傅带出什么的徒弟”感觉。这种榜样模仿效应具体表现在：“一个提出正确问题的榜样，一个创造新的方法以解决选中的问题的榜样，一个无情地进行自我批判和严格地尊重事实的榜样，一个简单明了地阐明结果和概念以及把生命完全投入其正有价值的事物中去的榜样。”事实上，导师对青年教师的帮助更多的是一种心理与情感上的支持。青年教师刚步入教学岗位，难免会遇到一些问题，其在心理上的压力更多是通过导师的帮助进行疏导，导师实际上扮演的是“良师益友”的角色。

（二）加强教师教学日常反思

美国著名学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。因此，他提出教师专业成长的两大核心要素是经验与反思。可见，反思是教学智慧的重要源泉。养成教师教学智慧，需要对教师自身教学经验进行反思和再反思，不断地从反思中提纯和升华。反思性教学是养成教师教学智慧的主要渠道。教师可通过写反思型日记、加强与他人的交流、借助社交网络平台等渠道进行日常反思。反思日记作为教师反思结果的文本载体，可以促使教师在教学中进行反思，反思后进行教学，从而积累经验，生发智慧，逐渐形成一套个人教学知识体系。反思日记可以是灵活多样的，普洛格伏就曾建议,日记的格式或段落可以包括：教学过程中的经历、与他人的对话、深度的感触、隐语和期望等。教师通过回顾一天的授课，记录其在课前准备、课堂情境、课后评价等方面做的是否到位，通过这样的总结与反思教师可以及时发现自己在教学中存在的不足，越来越明晰什么样的教育理念和教育行为是合适的，什么样又是需要修正的。伟大的教育学家苏霍姆林斯基其一生之所以对教育事业做出突出贡献，追溯原因，主要一点便是他坚持写了三十年的教育日记。同事间的协作交流、学生们的及时反馈是其学习的宝贵资源。通过听取他们的意见和建议，教师能够反思自己的教育理念，教育方法以及教育行为等。同事们可以作为一面批判的镜子，反射出我们行动的影像，……当我们聆听他们讲述相同的经历时，就可以检查、重构和扩展我们自己的实践理论”。而学生，作为教育主体之一，他们对教学内容，课程安排，学习效果会有自己一定的看法和想法，通过一对一交流，组织讨论会，写匿名建议信等方式了解学生心理动态，获取教学成绩的反馈。当我对自己日常与孩子们的交往进行教育反思的时候，我发现了自己的教育本性，它目前所存在的局限和所具有的潜能。21世纪是信息化时代，一位优秀的教师必要顺应时代潮流，借助教育信息媒体等技术，创新课堂教学，帮助自己成长。教师可以借助各种社交网络平台，教师博客（Blog，Weblog缩写）、教育论坛（BBS）和其它社交软件微信、微博、QQ等。这种网络日志的形式不仅打破与同事交流的时空限制而且解决了那些涉及隐私且又羞于同事交流的问题。同时，让教师反思日常教学，在实践中发现问题、解决问题，使教师群体间进行知识的广度与深度交流，挖掘内隐于事情背后的教育理论、教育信念，从而升华思想，促进自身教学智慧养成。

（三）营造和谐的校园文化

教师教学智慧的养成，不仅仅需要制度层面的支持与内在自我反思，其外部环境保障更是必不可少。学校需要营造一种鼓励交流、批判、创新，互帮互助的校园文化。只有当学校上下将反思教学、总结经验等隐性知识以文本方式进行共享交流，并形成一种常规划，才能使不同教师的隐性知识得到更好融合。教师教学智慧的养成，既不是规章条文，也不是实务技能，而是一种反思、学习、和谐的文化氛围。这种文化为教师教学智慧养成提供了空间和可能，教师在良好的文化氛围中会潜移默化地感知隐性知识的魅力，从而生成知识共享的内驱力。营造和谐的校园文化氛围实则是要努力打造校园“学习型组织”。学习型组织体现了校园文化的群体主导价值观。这种具有共同愿景的组织有助于隐性知识的共享与交流，有助于教师教学智慧的养成。在知识共享和同伴支持基础上,成员之间相互促进、相互竞争,最终促进教师个体成长。目前，学校要营造良好的校园文化，应注重运用学习型组织理论，积极创建并发挥学习型组织的最大化作用。学习型组织可以按照不同层次、不同专题来展开。如教研、科研活动小组，青年教师、专家教师活动小组等。小组成员按需求可以来自校内外，这样便于知识多元化的交流。通过小组的对话、交流和研讨，将充分展示出教师个人的思想、观点和问题，彼此各抒己见，创新的火花不断迸发。除了建立学习型组织，学校还可以开展其它形式的组织和活动，如一定周期的搭班教师进行轮换；教师之间互相听课、互相评价、互相促进；组织教师进行游学活动，促进不同学校不同教师间的交流。总之，为营造和谐的校园文化，培养教师教学智慧，学校领导要为教师创造更多的学习、合作机会，教师之间更要主动交流、分享经验,在情感、心理和价值观等方面相互支持、影响和启迪。

教师教学知识范文第4篇

关键词:教师 文化 教学法 知识 影响

中图分类号:G424.1 文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2009)06-0079-01

在一些课堂上,学生开小差的情况屡见不鲜;而在另一些课堂上,学生会自觉或不自觉地融入有深度、有广度、有吸引力的教学情境当中。反差如此之大的现象,让我们不得不反思,究竟是什么力量让教师教学之间的差距如此之大?对于这个问题的回答,我们可以从教师的一般文化知识和一般教学法知识层面上来切入。

一、一般文化知识教学产生的影响

教师的工作,有点像蜜蜂酿蜜,需要博采众长。教师的知识不是单一的教学建构,而应重视教师能提供给学生多少“多元化”的概念特征,并运用自己多学科的文化知识,充分化用到课堂教学当中,使学生对课堂内容的融会贯通。正如教育家柯南特所说:“未来教师的普通教育应该是广博的文理科目学术性教育”①。教师只有具备了广博的文化知识才能够满足每一个学生的探究兴趣和多方面发展的需要;才能够帮助自己更好地理解所教学科知识;才能够提高自己在家长和学生心目中的威信。

高中语文文言文特殊句式教学是很多教师感到头疼的问题,普遍教师反映,给学生讲解文言文特殊句式时常常让学生摸不到“火门”,教师讲得烦躁,学生听得烦躁,总之就是很枯燥。面对这种现象,如果一个高中语文教师能够以一般文化知识的角度切入,不孤立学科地教,文言文特殊句式是否难教,还未能定论。一位语文特级教师讲《爱莲说》,讲到“予谓菊,花之隐逸者也;牡丹,花之富贵者也;莲,花之君子者也。”这个以“之”字定语后置句时,他打了个比方,“大家学过分数吧?‘4/5’的意思就是‘5个当中的4个’。那么我们这句话中的‘之’字就好像是那条分数线,‘之’前面的‘花’就是分母,‘之’后面的‘隐逸者’就是分子,这样理解的话,就是‘花当中的隐逸者’;同理,我们也可以这样来理解后面这句‘牡丹,花之富贵者也’……”这位教师这么一分析,学生马上既积极主动地参与到“之”字定语后置句的分析理解当中,又深刻地记住了这个特殊句式。

从以上教例可以看出,只有建立在教师足够的、适当的、整体的一般文化知识下的课堂,才能给学生获取多方面知识的机会;才能把所教学科与其他学科有机地结合起来。

二、一般教学法知识对教学产生的影响

教师的一般教学法知识是指教师所具有的各科都用的上的课堂教学管理与组织的一般原则与策略,如教学大纲、进度表、做习题的次数、测验方式及次数、演讲式、讨论式、自建架构式等授课的方式,评估学生成果的方法等,也指一般意义上的教育学与教育心理学知识。作为一名现代教师,应当通晓并熟练掌握一般教学法知识,这样才能确立先进的教育思想,正确选择教学内容和方法,把自己所掌握的知识和技能科学地传递给学生,促进学生的全面发展。

现在我们来看一位教师小杨上的一篇“关于”的历史专题复习课主要教学步骤:

(1)前期准备:学生各自收集事迹。

(2)导入:用汶川地震网上流行的《两个时代一样情》一组图片,由温总理在汶川指挥救灾过渡到在邢台抗灾。

(3)引导学生对一生的回顾。

(4)全班交流各自搜集到的的资料,大家共享。

(5)对有关知识和资料进行分类、排序,以巩固所学知识。

(6)分析外交成功的因素。

(7)再次重温的音容笑貌,外交风采。

(8)以“你就是这样的一个人”为题来描述心中的,师生交流、分享。

在这节课里小杨老师充分发挥了自己的一般教学法知识的魔力,首先是在前期准备阶段根据行为主义原理,设定了预期行为结果的教学目标,预设了以学生为独立主体参与到课堂环节当中,实现了学生的主体性;其次用到合作教学策略,让学生分享自己的资料,互帮互助,碰撞出智慧的火花;然后采用认知教学理论中的结构与强化原则,让学生适时地构建学习结果;最后运用情感教学理论设计了学生描述心中的的片段,这种非指导性的学习让课堂的气氛融洽、真诚、开放,使学生自由地表达个人想法,自然地显示症结所在的情绪因素,并自主调整这种情绪的变化和决定变化的方向,从而改变相应的态度与行为。这一系列一般教学法知识的合理搭配运用,各司其职,让一堂复习课显得生气勃勃、气质灵动。

对于现代教师来说,运用这些一般文化知识和一般教学法知识进行教学是必不可少的。“教师的身份、知识和能力是起决定作用的教学因素”,根植于理论、经验或规范的教师一般文化知识与一般教学法是一位现代教师的重要专业能力,这种能力对于教师的教与学的地位放得再高也不足为过。

注释:

①【美】柯南特,陈友松译.美国师范教育.柯南特教育论著选.北京:人民教育出版社.1988年版.第9页.

参考文献:

[1]朱仁宝.现代教师素质论.杭州:浙江大学出版社.2004年版.

[2]周广强.教师专业能力培养与训练.北京:首都师范大学出版社.2007年版.

[3]刘经华.教师走向成功的22条“军规”.长春:吉林大学出版社.2006年版.

[4]李明高.教师最关键的18项修炼.南京.江苏人民出版社.2008年版.

教师教学知识范文第5篇

[关键词]MPCK 教材对比 整体把握能力 知识转化

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）32-048

依据研究者对PCK深刻而富有成效的研究，有专家对MPCK（Mathematics Pedagogical Content Knowledge）作出定义，可以理解为数学教师如何对某一特定的教学内容进行表述、呈现和解释，以使学生更容易接受和理解知识。它有别于固定的、既有的数学学科知识与教育知识，因教师表述、呈现和解释的方式各异，MPCK是动态发展的，是数学教师特有的知识素养。

基于这样的思考，本文以“一个数除以分数”为例，探讨教师MPCK提高的方法及策略。

一、由人教版例题引发的教学思考

对于下面这个问题，人教版教材通过“路程÷时间=速度”这一固有模型很快给出算式，避开了对除法意义的探索，将算理的理解与计算方法的习得、提炼、固化摆在了突出位置。在随后的练习课中才探讨分数除法的意义，这样确实能将计算与意义理解逐项突破。根据教材对“2÷”算理的探索，教师进一步地解释除法的意义。但是这样的教学节奏能让学生更易于接受吗？

为此，笔者分别从学生与教师层面做了调查，统计如下：

所有参与调查的学生都自信自己会做，结果也验证了其计算的正确性，但他们普遍不能理解书本上的算理，都觉得很难。

所有参与调查的教师都反映书本通过线段图来解释的方式比较难理解，学生得在教师的不断引导下才能理解算理。2位教龄较短的教师与5位农村教师只用书本方式解释算理，12位教龄在10年以上的教师既用了书本上的方法，又通过“将分数的运算转化为有关整数的运算”“商不变的性质”的方式解释算理。

从教师的自身感受与学生的反馈都可以看出例题提供的算理解释较复杂，不易将“一个数除以分数”转化为学生理解的知识，导致学生积极性不高，兴趣不足。如此看来，人教版教材对教师MPCK的发展影响巨大，不少教师仍抱着“书本上讲的最好还是要说”的态度，放不开手脚，不敢以更易于学生理解和接受的方式组织和呈现教材。那么影响教师MPCK的因素到底有哪些呢？

二、影响教师MPCK因素的对比分析

（一）不同版本，横向对比分析

下表选取了人教版、北师大版、苏教版三个版本的教材进行对比分析，探索哪个版本的教材更便于教师对“一个数除以分数”进行表述、呈现和解释，使教师找到更容易让学生接受和理解知识的教学方法。

分析教材，发现：

1.北师大版与苏教版都大量选用包含除模型的题目作为例题，易于学生发现分数的本质。

分数的本质是揭示整体和部分之间的数量关系，“平均分”和“包含除”更利于学生学习和理解分数。平均分的问题背景强调较多，学生容易理解，“包含除”在之后的分数应用题中大量出现，还涉及后续知识的理解和应用。因此这两个版本的内容设置更有利于学生学习后续知识。此外，苏教版还专门为分数相除设置了例题。相对于人教版的，苏教版的更易于教师加工以及学生理解。同分母分数相除是分数相除中较为特殊的一类，从这点出发能更好地结合情境去展开思考。苏教版例题的情境更贴近现实，更富于趣味性，但平均分的份数较大，辅以其他方法论证说明比较困难。

2.三个版本的教材都对体现“基本数学思想”有所思考。

课程改革的目的是让学生多一份思考。人教版安排例1去沟通分数除法与整数、分数乘法的联系，意在唤醒学生的迁移能力和推理能力。北师大版与苏教版例题都辅以简单易懂的直观图形验证，意在激发学生“猜想――验证”的意识，发展学生的推理能力。

3.三个版本的教材在数据选择上都遵循从特殊到一般的原则，例题的数据都比较简单；都通过合情推理来说明分数相除的法则。

在大量的特例中通过合情推理得出一般规律的方法经常被运用于小学教学中。北师大版未独立安排分数相除的例题，全部放入练习中处理，人教版通过对整数除以分数的研究，“合情推理”分数相除的方法。苏教版虽单独给出例题，但在解释算理过程中所采用的方式与人教版类似。

总体而言，三个版本的教材都存在一定的问题，制约了教师MPCK的发展。同时，我们发现运用特殊数据思考、使用包含除模型等对提高教师的MPCK大有益处。

（二）同一教材，纵向对比分析（以人教版为例）

不同教师的MPCK对课堂教学的开展以及学生的接受与理解的效果有什么影响？

年轻教师对教材的理解不够深刻，“照本宣科”，花费极大的精力去引导学生的思维，却仍使学生困惑不解，甚至产生误解。相比较而言，资深教师能触类旁通，利用商不变的性质，深入探究整数除以分数和分数除以分数的联系，逻辑较合理，使得学生的理解与思考较为深刻。

经验及个人的思考也是制约教师MPCK发展的因素，教师应找到问题的症结所在，将数据特殊化、情境生活化，解决分数相除的算理问题，打破一个数除以分数的逻辑困境，让合情推理更加合乎情理。

三、对提高教师MPCK的启示

（一）加强学科知识与教育知识的学习是学科知识与教学知识转化的基础与保障

知识要进行表述、呈现、传递，离不开教师对学科知识的深刻理解。因此，教师要做的是系统梳理数学学科知识及相关教育知识，在深刻理解的基础上处理它们之间的联系，即不仅要重视教学方法，更要关注教学内容，并且善于将两者结合起来。

（二）通过两个对比能发展教师整体把握教材的能力，帮助其理解教材在改革中的作用

我们通过教材之间的对比研究和不同教龄的教师对教材的把握情况的对比研究发现，要提高教师的MPCK就必须在“钻研教材”和“向同事学习数学”上下工夫。在钻研教材方面，我们可以经常问问自己：“与这个教学内容相联系的概念是什么？教学的难点是什么？教学重点是什么？别的版本教材是怎么处理的？”我们没有必要排斥教材，我们要做的是使用并超越教材、重组教材。

在向同事学习上，我们要加大组建教研组的力度，与其他教师分享、探讨对教学的想法和反思。

（三）关注学生的学习能加深教师对学生的了解

如果不关注学生的学习，盲目地跟着教材走，那么教师应无法掌握学生的学习状况。

以“一个数除以分数”为例，学生通过迁移能顺理成章的知道计算方法时，我们慢下来为了什么？真正的数学思想、灵感蕴含在每一次前人的发现上，而人每一阶段都有每一阶段的任务，有些思想方法若不能及时感受就难有这样的机会了。

因此我们要多思考，学生学习这部分内容时易犯的错误和困惑是什么。这将帮助我们更好地理解学生，对教材情境也会有更清醒的认知。

当教师对学生的认知水平有充分的把握，对学习情境有清晰的反思，对教材有整体的把握，能自如地将学科知识与教学知识进行转化时，我们就可以说教师对数学教学的理解已经实现了全面化和深刻化，教师MPCK有了大幅度的提高。

教师教学知识范文第6篇

关键词:中学体育教师教学知识影响因素

我国正在实施的科教兴国战略，使得教育在新世纪将继续担负着振兴经济、振兴民族、振兴中华的历史重任。学校教育也肩负着全面推进素质教育，切实贯彻.，健康第一指导思想的重任。作为学校教育重要组成部分的学校体育是向学生传授锻炼身体的知识、技能，培养运动能力和良好锻炼习惯，促进身体正常发育，增强健康的教育，是素质教育重要组成部分和突破口之一，作为组织者和实施者体育教师是做好学校体育工作的关键，他们能否充分发挥学校体育在素质教育中的作用，关键在于其教学知识的高低。因此分析中学体育教师教学知识的影响因素具有重要的理论和实践意义。

一、体育教师个人因素

(一)体育教师的人口学因素

体育教师的年龄、教龄、学历等体育教师己有的知识、经验等对其教学知识水平可能有重要影响。一般认，体育教师的教龄越长、学历越高，其教学知识结构可能也越好。体育教师任教学校所属地区在农村或是城市对体育教师教学知识有一定影响。相对于农村来说，城市的人力资源和物力资源都较丰富，其教学知识可能也优于农村。

(二)体育教师的个人心理因素

1、体育教师教学动机

动机因素是一切行为的发动性因素，这对体育教师的教育教学工作来说也不例外。体育教师要千好教育工作，首先要有强烈而持久的教育动机，有很高的工作积极性。很难设想一个对教育工作毫无兴趣的人，一个见到学生就心烦的人会努力完成好教育教学工作。目前我国教育面临的最严重的问题之一就是，相当一部分体育教师的积极性不高。教师教学动机量表将教师的教学动机分为内在动机、外在动机和外在内化动机3个维度。所谓内在动机定向是指体育教师的认知和行为是由其内在需要引起的，如有些体育教师从事教学活动的原因是自己发自内心的喜欢教书;外在动机定向是指体育教师的认知和行为是由外在的诱因引起的，如从事教学工作收入比较稳定、或者亲人比较喜欢等;外在内化动机定向是指国家或社会对体育教师的期望在体育教师心理上的内化。体育教师教学动机可能一定程度上影响和制约着体育教师教学知识形成的速度、质量与效果。

2、体育教师教学效能感

教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念。体育教师效能感，一方面可能会影响到体育教师在课堂教学情境中的行为，另一方面则可能对学生的学习表现产生作用。因为效能感较高的体育教师对个人的教学能力充满信心，其教学行为表现较为积极，而效能感受低的体育教师，在教学上往往较易感到挫折，教学行为也较消极。据此推定，体育教师的教学效能感与体育教师教学知识也有一定的影响，至于程度如何，有待进一步论证。

3、体育教师工作满意感

工作满意感是组织成员所拥有的对其工作的一种特殊态度，即他们对工作的一种情感反映.体育教师工作满意感作为一个心理学概念，是体育教师对其所从事的职业及工作条件与环境状况的一种总体的、带有情感色彩的感受与看法，它不仅与体育教师工作积极性有关，而且也体育教师的心理健康有着密切的联系。吕国光将教师工作满意感分为5个维度分别测量中小学教师对教师职业、工作环境、升迁进修机会、收入及对学校管理的满意度.很多研究认为，教师工作满意度是影响教师工作成效的重要因素。本文认为体育教师工作满意感可能与体育教师教学知识的水平也存在着某种程度的联系。

4、体育教师自我指导学习准备度

自我导向学习是个人在没有或是有他人的协助下梦主动地诊断学习需求，规划学习月标，寻求对于在学习上所需的人力或是物质资源，准择并执行适当的学习策略，评鉴学习成果的过程。他认为学习是内在的历程，个体的自我导向可以创造出最棒的学习.自我导向学习并非指学习者完全孤立地学习，在学习过程中若有必要，学习者也会寻求协助，像是同事、专家、朋友、家人等人力资源，以及图书馆、书面资、网络、影音资料等实体资源。教师自我指导学习准备度可分为自主监控性、喜爱渴求性、创造探新性三个维度。所谓自主监控性是指教师能够考虑到自身的发展，对自己的学习做出计划安排，并了解、监控自己的学习过程与结果的能力与意愿;喜爱渴求性指教师能够认识到学习对自身发展的重要性，进而热爱学习，对学习有强烈的需求，具备终生学习的意识与意愿;创造探新性是指教师喜欢尝试、探索新事物，并能够运用多种方式进行学习的能力和意愿。教师的自我指导学习准备度与教师的教学反思倾向呈显著相关。因而，它对体育教师的教学知识亦可能有影响。

二、学校环境因素

(一)学校体育文化氛围

校园体育文化氛围是师生在特定的环境中，根据社会发展需要，通过学校各个层面创造并共享的一种以继承和发展人类理性精神和孙人文精神为内容，促进学校体育运动开展，以推动社会全面进步为使命的客观精神和文化环境。它是在一所学校内部形成的，体现出一所学校独特的风格和个性。它是无形的、看不见的，但学校成员能够深深感受到，并体现在其行为中。同样，体育教师肯定会受到学校体育文化氛围的潜移默化的影响，从而在他们的教学态度、教学行为等方面表现出来，对他们教学知识的发展也有一定影响。

(二)学校客观条件

体育课主要在室外如场、馆专门的场所进行，以身体练习作为基本手段，要使用各种器材设备，比一般教学要占据更为复杂的空间环境。体育场地和器材是体育活动得以进行的物质载体。一个各方面条件都完备的学校的体育教师的发展空间肯定比一个各方面条件都不好的学校的体育教师要大很多。

三、社会体育文化

(一)社会体育文化氛围

有些文化对体育特别重视，如美国许多人崇尚体育，家长往往以自己孩子体育成绩好而倍感光荣，从事体育的人不但有较高的工资，而且享有较高的社会地位;在澳大利亚，一个人运动能力如何，不仅影响到他的健康问题，而且影响到他的交往，体育成为影响人们社会交往的重要因素之一。相比之下，中国的文化对体育的热衷程度要低很多，这从最近几次的学生体质测试就可以反映出来。教育部对全国11万多名大中小学生进行的体质监测中，发现了一个明显的改变:学生运动素质下降，近视率居高不下。最让相关官员感到不解的是，这一切还都是在学校对体育课非常重视的情况下发生的:不论小学、中学和大学，体育都是必修课。为什么会出现这样的情况?教育部一位官员认为这是一个社会问题”，学校、社区和家庭二重视程度还不统一”。这样的社会体育文化氛围对体育教师的工作积极性自然有影响，对他们发展自身教学知识也会带来一些负面影响。

(二)社区体育环境因素

随着社会的发展，学校与社区的联系将越来越密切，社区的体育环境在很大程度上影响着体育教师教学知识的发展，这主要通过以下几个方面施加影响:社区体育的人力资源如社会体育工作者和场地、器材、设施等物质条件及对学校的开放状况:社区体育文化传统对学校的影响;社区领导和居民对学校体育的支持程度:社区教育部门通过各种形式对体育教师的培训等。这些因素都直接或间接地影响体育教师教学知识的发展。

四、在职培训因素

近年的研究表明，体育教师对在职培训的效果基本持否定态度，在职培训的内容设计不当，多数体育教师出于为完成证书或学位要求的需要，大学体育教师授课方式也存在问题，课程大多是以讲座和“传习式”为主的方法讲授的，教师们经常说大学教师的教学最不讲教学法。就是最好的证明。体育教师不知道如何将学习的教育理论应用到教学中去，因而形成了一种自己不必也不太可能从教育理论与研究中获益的观念。这些对体育教师教学知识的发展都有不利的影响。

五、结论

教师教学知识范文第7篇

长期以来,知识本位教学观在我国学校教育中一直居于统治地位,“教师教书、学生读书”的传统学校印象就是这一教学观的典型反映。国人习惯认为,教书是教师的天职,读书是学生的本份,这似乎已经天经地义。因此,教学中便形成了以书本为中心、以教师为中心、以课堂为中心的三中心现象。在教师的教学观中,“教书就是教学、教学就是传授知识”等一直沿袭下来,已经化为顽固的思维定势。虽然,教育方针明确要求“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展”,但因未能从深层次上转变知识本位教学观,致使“分数挂帅”“智育第一”等背离教育方针的行为屡禁不止,学生的负担“越减越重”的怪现象难以扭转,严重阻碍了素质教育的发展。

王策三教授在《教学论稿》中写到:“所谓教学,乃是教师教、学生学的统一活动;在这个活动中,学生掌握一定的知识和技能,同时,身心获得一定的发展,形成一定的思想品德。”就是说,教学需要坚持传承知识、培育能力、涵养品性、助长生命四项基本功能。换句话说,教学是在传承文明、在培育未来、在雕刻心灵、在诠释生命。因此,在教学活动中,学生是主体,教师起着主导作用。教学观是对教学的一系列问题的根本看法。简单地说,教学观就是教师对教学、教学过程和教学对象所持的见解和态度。不论自觉或不自觉,有意识或无意识,每个教师都有自己的教学观。尽管教师的教学观有隐有显之态、有正确与不正确之分、有系统与不系统之别,但它总是贯穿于教师的整个教学过程始终,支配着教师的教学实践活动。

基于今日的学校以培养创新人才为历史担当,教师在教学观上,要把以知识为本,立足于传授知识转变为以人为本,立足于培育学生创新能力,让学生成为学习的主人,促进学生整体素质的提高。为此,教师在教学实践中要做到以下几点。

一要树立学生主体的教学观。把学生看成是有思想的能动的认识主体,改变片面强调教师的主导作用和权威性,忽视学生主体地位的现象,善于把学生学习的积极性、主动性与教师的主导作用有机地结合起来,使学生从“被动接受知识的容器”转变为“主动学习的探索者”,培养学生的创新能力。

二要树立创新的教学观。积极运用主体教学原则,注重设疑,创设问题情境,引导学生思维,开展灵活多样的启发式教学;注重学生发散性思维训练,引导学生从不同角度看待同一个问题;注重开展讨论交流活动,对于学生探索的积极性,要给予热情的鼓励,培养学生的好奇心、想象力和洞察力。

三要有批判精神。批判精神是指教师在教学中所体现出来的反思和质疑意识,它集中体现于教师从事教学的主体性和创新性。教学观的转变是以批判旧观念、理解新观念为前提的。通过批判,教师可以逐渐地检视、修正自己的陈旧教学观。

四要提高教学理论素养。教学理论是解释、探索和预测教学现象的知识体系,具有解释教学现实、探索教学规律、预测教学未来等诸多功能,尤其能够为教师提供关于教学的各种知识,使教师正确全面地理解和把握教学,帮助教师纠正错误的教学观,确立正确的教学观。因此,教师要不断地学习教学理论,并以此审视并完善自己的教学实践。

教师教学知识范文第8篇

1.基于网络的教学反思研究，促进教师教学实践内隐知识的发展

基于网络的教学反思研究，促进教师教学实践内隐知识的发展模式是教师充分合理地利用网络，以自己的教学实践活动为反思研究对象，对自己的教学信念、教学模式、教学行为，以及通过对蕴含在教学实践中的内在理论、教学信念及教学决策进行分析，并以此开展系统的、有目的、批判性的教学反思，然后将其内化，生成教学实践内隐知识的模式。基于网络的教学反思，需要教师充分掌握并利用现代技术科学地进行。如：撰写教学日志、制作教学DV、反思叙事、制作反思档案袋等，并通过网络与其他教师的反思活动相比较或借鉴学习。然后再通过思考、发现、提炼，掌握基于网络的反思规律，然后将此规律用于指导、解决自己在实际教学实践中遇到的各种难题，实现其内化成为自己的专业素养，使之能成为指导自己教学活动的内隐知识。首先，要促使基于网络的反思研究习惯的生成和内隐化，提升教学反思能力。通过积极开展网络叙事研究、撰写反思日志、制作教学DV和制作电子反思档案袋，反思自己在内隐化教学过程中的教育观念、教学行为、教学设计和教学管理等各种活动，再对反思的内容、过程进行思考和提炼，对自己教学过程中的行动方案和思想变化过程写入自己的博客、BBS或微博。在这个过程中，教师可以内隐化自己教学能力。其次，教师还可以通过构建教师网络交流反思平台，然后通过这个平台经常浏览其他教师的教育叙事、教学视频、教师电子档案袋或其他形式来开展自我反思，自我培训。传统的教师专业发展模式主要是通过学历进修、访学、聆听专家的讲座或同行之间的相互交流探讨等。但学历进修、访学、聆听专家的讲座对普通教师机会太少。而且，普通的培训主要是理论知识或教学实践过程的描述即显性知识的传授，教师往往只能机械地去理解却很难掌握所讲授的理论知识的精髓，这种通过观察、聆听的有关教学经验与知识都是外显知识，而不是内隐知识。基于网络的教学行动反思研究不仅可以使教师能随时聆听到专家的讲座、其他的相关课程，而且可以不限时地学习，使他们可以深入理解专家所讲授的理论知识，再结合自己以往的实践活动加以对比、验证、发展。通过反思专家的讲座或课程，把握他们的学习感悟、教学经验、研究成果、成长过程，逐步领悟他们教学过程中所隐喻的内隐知识，然后再将这些专家的知识内化为教师自身的教学实践内隐知识。最后，要逐步扩大基于网络的反思量，提高内隐化能力，增强记忆和领悟能力。

2.基于网络的自主学习，探索养成教学实践知识的内隐化

基于网络的自主学习，探索养成教学实践知识的内隐化，已成为一种新的教师专业成长模式。教师可以利用网络把分散的、难以结构化的、零散的海量教学实践知识、经验、反思日志和教学叙事等信息进行阅读、筛选、归类、整理、修改、总结，然后再有效地、系统地学习研究，最终达到理解和掌握，实现知识的再创造，使之内化成为自己的教学内隐知识。基于网络的教师自主学习包括：

（1）应以个体或合作学习方式经常浏览大型读书网站、精品课程网站，与其他教师一起交流探讨所阅读书籍的心得、看法、观点。这种学习方式操作方便，充满乐趣，在学习过程中，自身的教学实践知识和理念也在潜移默化中实现了转变，并促使自己不断反思教学实践活动，从而逐渐促进自己知识的内隐化。

（2）通过对与自己的教学实践相关资料的收集、学习和整理，再与他人共同学习研讨，对照自己的教学策略、教学设计、教学模式、教学方法、教学思路，以及教案或者课件都进行更深入的总结、反思和内化，将别人的教学理论和方法转化为自己的教学理论和方法。

（3）利用网络构建自己的学习知识库或“学习空间”“、资料空间”和“模拟实践空间”等。将网络上收集到的资料或其他地方获得的书籍、杂志电子稿放入其中，通过对个人学习知识库的管理和维护，可以将各种信息资源收集在一起并在需要的时候将其快速提取，以实现在线学习。教师还可以将自己在教学实践过程中的经验体会或教学视频、反思日记、工作日志放到博客上或者利用QQ论坛和QQ群，在网上进行即时在线教研和研讨互动。在博客、微博上或者QQ论坛上，在线老师可以对自己在教学活动中遇到的问题和其他教师研讨，通过相互交流，解决彼此的问题，丰富自己的学识，内化经验。在基于网络的自主学习，促使教学实践能力和知识内隐化的过程中，教师要做到以下几个方面:首先，要生成自主学习的自觉。主动学习、主动探索，但要善于交流与沟通，加强合作学习，取长补短。其次，树立信心，明确学习目标。在网络学习过程中，必须树立和巩固学习目标，循序渐进，正确地评价和认识自己，抵制各种诱惑。最后，培养积极的学习态度，养成良好学习习惯，才能取得事半功倍的效果。

3.构建基于网络的“教师专业发展共同体”，培养和完善教学实践内隐知识

教师专业发展不但是个人的一种专业成长历程，而且也是合作发展的过程。团体的合作可以使教师的专业发展事半功倍，缩短成才周期。教师教学实践内隐知识的发展同样需要通过团队合作，共同学习、总结和反思才能在专业自我发展过程中互通有无，快速高效地发展。每一位教师都由于个人经历、能力、学识、学历和视野等原因，在提高教学实践内隐知识时往往受其制约，难以得到充分、协调、快速的发展。而基于网络的“教师专业发展共同体”的构建，可以支持教师之间互相支持、相互借鉴、共同学习、共同反思、共同提高。因此，充分利用网络资源，借助各种网络平台，建构基于网络的新老教师的双向互动学习、研讨、发展共同体是教师和谐发展、共同提高的重要模式。通过借助网络发展团体，教师可以共享团体内其他教师的学习研究成果、教育叙事、博客、反思日志、教学视频等，然后通过交流、观摩、学习，理解、掌握其他教师的经验、优点促使自己生成教学实践内隐知识。

第一，构建一个以教研室为基础的基于网络“教师专业发展共同体”，通过QQ群和合作教学实践网站，教师可以参与到这种蕴涵丰富的、真实的，合作发展的网络空间，进行教学经验交流、教学实践的探讨，实现彼此之间教学实践知识的传递与分享，使之内化为自己的教学实践内隐知识。

第二，也可以构建不同学校，不同学科或专题的“教师专业发展共同体”，扩大自己的学术视野和教学经验。以基于一个共同发展目标，相互学习交流，提出自己的意见和想法，参考和吸纳别人独到的见解，互相学习，共同发展。

第三，积极探索基于网络的与专家型教师合作发展的学习共同体的可行性。促进以实践性知识分享为目的的专家型教师与教师之间的交流环境，营造一个向专家学习，平等交流的氛围，拓宽知识的传播渠道和共享平台，使在“团体”中能够找到归属感。

第四，构建基于网络“教师专业发展共同体”的内隐实践知识养成的共享激励机制。鼓励年轻教师与其他教师之间共享，充分发挥共同体的互帮互学的功能。

第五、构建基于网络的教研活动共同体，如：开展网上“团队备课”、“团队教学研究”和“教改课题论坛”等在活动，突出教师之间的协作研讨能力和探求对教学过程中出现问题而进行合理化解决的能力，最终促进教学实践内隐实践知识发展的重要手段。构建在线研讨和专题讨论备课平台，老师可以创造一个得天独厚、和谐进取的备课环境，为教师提供一个有助于教学实践能力提升的精神家园。网络能有效地为教师开展教研活动、探讨学习和交流研讨提供一种即时和非即时的工具。既节省了教师来回奔波的时间又可以对某些问题进行深入研讨。教师可以通过网络构建网络备课共同体，联系志同道合者共同参与，协商日程安排的内容，精心备课，制作课件，并在规定的时间内，将“课件”或“备课内容”到共同体教学网站上。其他教师利用课余时间在线研读，参与网上研讨活动，进行编辑修改，增添补充自己教学设想等内容，相互完善。这样的网络集体备课，较传统集体备课，开阔了参与教师的视野，拓展了大家研究的时间与空间、丰富并充实了教学内容。

二、总结

教师经过这种有组织的在线教研活动，可以将日常教学实践和教学研究与专业成长真正融为一体，做到在研究状态下内化教学实践能力，实现教学实践内隐知识的发展。教师专业自主发展的意义在于，这样的生存方式可以实现教师个体的生命意义和作为教师职业人的生存价值。教学实践内隐知识影响着教师的教育观念、教学行为、教学设计、教学内容、教学方法和教学管理而又不为教师自己所察觉。教学实践内隐知识理论的确立，意味着教师必须持续发展自己的教学实践，只有生成和发展自己的教学实践内隐知识并有意识地加以利用和改造，他们的教学能力才能发生真正的转变，并从中实现自身的专业化成长。丰富而多样化的网络资源与环境为教师教学实践内隐知识的发展提供了可共享的无限资源和发展平台；为教师提供了一个充满个性化的、共享学习交流的、社交型的网络虚拟学习、反思、合作学习和教研的良好环境；也为教师搭建了一个自由、开放、心灵相通的网络合作交流平台，使自己可以与其他教师即时、自由、快捷、方便地共享教学实践经验，交流彼此的教学理念、模式、方法，共同反思，以共同体的形式开展集体备课、集体研讨和共同发展，实现教学实践内隐知识的快速、高效发展。

教师教学知识范文第9篇

关健词:教师专业发展研究个人知识理论视角教学专业知识发展

一、教学专业知识研究简介

近年来，教学专业知识作为教师专业发展的核心，受到越来越多的学者及教师的重视。由于个人知识理论的兴起，关于教师个人教学专业知识的发展研究成为备受关注的前沿领域。教师个人教学专业知识的提出有助于深刻地认识教学实践在教师专业成长中的重要作用。

教师的教学专业知识发展正是教师专业知识发展的核心。关于教师专业知识发展，不同学者从不同角度进行大量研究，在不同时期提出了不同的发展研究观点，但是牵涉到具体的教学专业知识发展的研究却相对而言很少。自从波兰尼的“个人知识理论”被应用到教育领域以来，个人知识理论成为研究教师教学专业知识发展的新视角。

“个人知识”一词是波兰尼在《个人知识》中提出来的。他认为，在科学研究中，科学家的个人知识如个体的判断力、信念等对科学发现和研究起着举足轻重的作用，在人文社会科学中更是如此。他进而指出:“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，称为明确知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，称为缄默知识。”明确知识可以言传，能够用各种符号加以表述，是一种公共的、外显的知识;而缄默知识是那种不能明确表述、虽知道但却难以言说和共享的知识，也称内隐知识。对此，波兰尼也有极为精炼概括的表述，即“我们所认识的多于我们所能言传的”。正因为缄默知识、内隐知识是个体的、私有的、难以言传的，所以又统称为个人知识。

作为教师，其“个人知识”是指教师个人在具体教学实践情境中通过自身体验、沉思和领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识，在很大程度上受到教师已有的认知结构、个性特征及个人经历等因素影响下形成的知识。在教师教学专业知识发展的过程中，传统观点过分强调外部力量，例如期望通过各，种形式化的培训促进教师教学专业成长，对教学专业知识成分的界定也多数是从外部出发，假定教师在教学中应该具有什么样的知识，从而在教师教育时培训教师形成这些方面的知识。这里的“知识”往往局限于一般化理论知识的层面，与教师实际的课堂教学实践缺乏足够密切的联系，更是忽略了教师在专业知识成长中的主体意识和主观能动性。

从个人知识理论角度来看教师教学专业知识发展，它重视并强调教师在这种专业知识发展中的主体地位与主观能动性。它反对将教学专业知识发展看成是外部力量推动的，但是也不能忽视外部力量的作用。个人知识理论强调内外因的相互作用与影响，而教师的教学实践活动正是连接这种相互作用与影响的桥梁。

二、从个人知识理论理解教学专业知识的特征

1996年，在联合国教科文组织国际教育局有关“教师在多变世界中的作用”论坛中，教育学家们提出了一个重要议题，即教师应具备的教学专业知识是什么?他们认为，教师必须学习什么(和怎样学习)才能解决好教与学的问题。

1.教学专业知识是一种教师个人自身实践和经验的知识

教学一直以来是一种个体化程度很高的、经验性极强的活动，其内在特性显现在教师个人的课堂教学活动中。教学专业知识是来自于教师个人的教学实践的智慧，教学实践和经验背景构成了教师建构自己的教学知识的专业生活场景。与研究者运用的“理论性知识”相比，教学知识包含了极为重要的实践性知识和经验性知识，在很大程度上是凭教师个人经验主动的解释、矫正、深化现成的知识而形成的综合性知识。当前，国内外学者在研究教师的教学知识时都强调其实践性，折射出他们对产生教师有关教学知识的经验情境的关注。

2.教学专业知识是一种教师个人事先无法完全预见的知识

传统知识观认为知识既不以个人兴趣、爱好为转移，也不以时间空间为转移，它代表普遍适用性，可以在任何时空与境域发生迁移。这种普适性知识观受到了后现代主义学者的批判。建构主义心理学者斯皮罗等人指出了在教学中不仅存在着结构良好的普适性知识，而且还存在着许多结构不良的情境性知识，随着情景不同，对象不同，问题的表现与解决方式都会有所不同。教师在其个人教学过程中面对的是千差万别且具有能动性的个体，必须根据不同的情景而做出相应的反映。教学专业知识中存在着细节化的、具体的、特定的、无法完全事先预见的成分，而传统的教学专业知识观正是忽视了这些特性。

3.教学专业知识是一种教师之间相互交流与对话的知识

所谓知识的交流与对话是指拥有知识的主体可以针对某些问题进行交流，以求更加深人的理解和应用。传统的教学专业知识观认为，教师必须掌握预定的这些基本知识，并将这些知识看作是真理，因而不同的教师学习的都是用同一种符号体系表达的公共知识，虽然这种知识是可以言传的，但却缺乏对话性，目而公共知识意味着真理，教师要绝对服从。而个人知识则是教师通过教学实践而形成的经验性知识.它虽然有可能是“缄默”的，难以言传的，但却是可以对话的。个人知识观认为，教师的教学专业知识是通过教学实践形成的个人知识，与个人的教育实践活动相结合，含有大量个人加工的成分，而且这些知识是真正影响课堂教学的知识。因此，他们需要互相切磋与交流，从而不断发展与提高。

4.教学专业知识是一种综合并且复杂的知识

众所周知，在教师知识的结构中，教学专业知识处于核心部分。因为教师的教学有效性、高效率、专业化程度都与其密不可分。教师在教学活动中不仅要理解理论性知识，更要把握好情境性知识。理论性知识包括教师对学科内容、学科教学法、教育学理沦的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略，对所教科目及其日标的了解和理解，对课程内容和教学方式的选择和安排，对教学活动的规划和实施，对教学方法和技术的采用等。情境性知识是教师根据具体教学情境及时作出判断与决定的行为倾向。它不是一种按步骤、分阶段的逻辑认识过程，也不是一种简单的感觉或无意识的行为，而是教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥，在一瞬间把握事物的本质;同时表达了教师对学生的深切关注。由此我们可以看出，教学专业知识是一种相当综合并且复杂的知识。

5.教学专业知识是一种缄默且难以表述的知识

教学活动作为一利，特殊的文化传递活动，其中某些专业知识是通过内隐学习方式获得的，其专业品质的提高更有赖于通过经验的积累而产生的缄默知识。它很难被清晰地观察到，也很难通过明确的外部活动改变之。缄默知识指有助于达到有价值的目的，但环境一般难以支持其传递的知识。经验丰富的优秀教师所拥有的，在课堂教学行为中表现出来的那些未经整理、未经传播、缄默的、直觉的知识，比起那些高度清晰和编码传播的知识更令他人难以掌握。这种教学知识是教师个人在教学实践中通过亲身体验与实践所获得的，尽管它很难被清晰的陈述，但与教学实践活动有着非常直接的联系，甚至其本身就构成了教学实践的一个程序，表现出一种“不证自明”的直理性，“不言而喻”的合理性以及“所用不知”的实效性。

三、从个人知识理论看教学专业知识的发展路径

教师个人的教学专业知识不仅影响着教学的实施，而且影响着学生的学习。因此，教师个人的教学专业知识对于教师来说，具有非常重要的意义。那么教师在教学中如何发展自己的教学专业知识呢?如何使这些教学专业知识为自己的教学服务，使自己的教学更有效?

1.在教学专业知识发展中肯定教师的主体地位

首先，教师作为拥有知识的主体，在教学专业发展中应帮助他们树立主体意识，让教师明确自己是拥有知识的主体，是知识的建构者，教学知识只有经过自己主动地理解和吸收才能真正应用于教学实践。其次，要尊重教师的个体差异，教师教育智慧的生成是在其以个体的主观经验、热情、信念、价值等参与、卷人到教学实践中，从而不断、可持续地建构起个人的教学知识。比如说对于同一个教学内容，不同的教师根据自身经验等会选择不同的教学组织方式或方法来教学，等等，这些都是可以接受的。

2.紧密结合教学实践，通过教学实践发展教学专业知识

改变过去那种脱离教学实践的教师教育方式。就教师培训而言，应改变那种单一将教师集中起来对其宣读学科知识、教育学及心理学知识的培训方式。应该以教师主体和教学实践为出发点，采取多样且.有效的培训模式。比如采取案例教学培训模式，在真实或模拟真实的教学环境下，对受训教师的教学过程进行录像，然后，组织专家根据录像针对教师在教学过程中表现出来的不同方面的知识分别进行研讨，并加以适当的评价和分析。这样将能大大加强培训的针对性，保证使每个受训教师都会有所得，有所提高。

3.加强教师对自身教学实践的反思

反思是教师探索和解决教学问题的基本点，是对日常教学中已经习惯性了的、部分常规化了的思维方式和行为模式进行理性的判断、检验与评价的过程。教师只有对自己在课堂上的教学行为进行反思与研究，才能够了解自己是如何教学的，实践的教学行为对于学生的学习和发展有什么意义，反映了自己什么样的教育理念。因此，教师可以通过行动研究来研究自己的教学活动，发现教学中存在的问题，并对之加以改进，最终提升自己的教学专业知识。因为行动研究的重点在于增加教师解决现场教学问题的知识和方法，改进课程、教学或学习。通过行动研究，从而提升教师自己的教学知识，发展为研究型的积极主动的职业教育家。

4.提供交流平台，鼓励教师之间的交流与互动

通过教师群体内部同伴间教学经验的探讨与交流，让教师从其他教师那里发现有借鉴价值的经验，进而促进自己专业知识的发展并有效指导日后的教学活动。教研小组是比较有效的教师交流活动方式。它能够围绕一个教学中的实际问题，集思广益，各抒己见。同事互助观课作为另一种有效地促进教师专业知识交流的方式，是指教师之间为了某个共同关心的教学问题而开展的同事之间互助指导式的听课活动，其目的主要是通过观课后观课双方进行的分析、讨论和切磋，来提高专业知识水平，改进教学行为。这无形中就促进了教师专业知识的发展，所以应该大力提倡同事互助观课活动。

5.在教学中促使缄默知识显性化

教师教学知识范文第10篇

关键词：教师 教学知识 来源

一、教师的教学知识

一些研究者将教师知识用于一般性教学过程方面的知识，如有效的安排教学策略、行为管理技术、课堂常规、课堂组织过程及激励手段（Fennema和Franke，1992，162）。还有一些学者认为该术语还包括有关课程、计划、学生、教学及评价的知识（Jones和Vesilind，1996）。[1]

教师的教学知识包括教学的“课程和方法”两方面的知识。其包括以下三个部分：（1）教学课程知识――对教学资源、材料的知识；（2）教学内容知识――关于表达概念和演练过程的知识；（3）教学方法知识――对课堂模式的组织和教学策略的运用的知识。[2]

二、教师教学知识的来源

在有关教师知识的文献中，一些学者使用“来源”表达两种含义：第一，教师用于发展自身知识的途径；第二，教师在头脑中进行思考处理从而发展自身知识的某种存在（往往是已有的知识）。如格罗斯曼（1991）列出了教学的内容知识的三种来源：学徒式的观摩、教师培训和课堂经验（Shulman，1987）。“来源”一词的宏观含义，即，教师用以发展自身知识的途径，其对于探索怎样提升教师知识有重要的实际意义。以下框架用于阐述教师用于发展自身的教学知识的来源。[3]

此框架包含三个部分：教师在接受正规职前培训前的求学经验、教师的职前培训经验及教师的教学经验；每一部分都包含以下几个子成分。

1.正规职前培训前的求学经验：教师在接受正规的职前培训前的求学经验大多来自学校这种正式的教育环境，也可能来自家庭及其他日常生活情境这种非正式的教育环境。非正式的教育环境中的经验，如观察一个成人如何解释一个问题的答案或聆听母亲讲故事，同样可能给他带来有关的显性或隐性的记忆。

2.职前培训经验：职前培训的一个根本目的是提供未来教师足够的教学知识和技能，许多学者将“教学课程”（或称“方法课程”）及“教学实习”（或称“学生教学”）作为教师教学知识的一种来源（McDiarmid，1990）。我认为此处可增加 “普通教学课程”，因为学生期望从此类课程中学到“教学方法论知识”。

3.在职经验：教师的在职经验在这里指的是他们成为正式的教师后的职业经验，它可以被划分为四个子成分。

第一个子成分是“在职培训”经验，指的是教师所接受的正规的专业培训，包括研究生学位课程和非学位课程。

第二个子成分是教师参加“有组织的专业活动”的经验。这里“有组织的专业活动”是某些特定的机构组织的，如一般性的会议、讲习班、研讨会等等。此类活动可以是全国/区域性的、地方/州级的、学区/县级的或学校/教学部级的。

第三个子成分是教师参加的随意性很大的“非组织性的专业活动”的经验，此类经验往往在教师的日常的职业生活中发生。这项中“课堂听课”，“和同事非正式的交流”，及“阅读专业书刊”都对教师获得有关教学的新思路有帮助。[4]

最后一个子成分是“教师的教学经验和自我反思”。不言而喻，自身的教学经验（教学实践）是教师发展有关教学的知识的重要途径。教学经验或实践不仅能提升或强化教师原有的正确的或可行的知识，显现或修正他们原有的错误的或不可行的知识，而且也是教师获取或创造“隐性的”和具有“情境性”的一类新知识的重要机会，如一本教科书的结构是怎样的，即教学的课程知识是什么，一节课中学生最难理解的是什么，即教学的内容知识是什么，以及什么样的一般性教学策略最能使学生积极参与，即教学的方法知识是怎样的。[5]

三、结论

总之，教师可以从上述列出的来源获得教学知识。教师可以使用他们学过的教学方法，他们可以从他们职前培训的课程中学会如何使用专门的计算机软件进行教学，同样他们也可以通过参加像全国外语教师教育发展学术研讨会那样的全国性会议或阅读专业书籍学习专门的教学方法。

参考文献：

[1] Fennema E， Franke M L.1992. Teachers’knowledge and its impact. In： Grouws DA ed. Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York： Macmillan Publishing Company， 147～164

[2] Grossman P L. 1991. The Making of a Teacher： Teacher Knowledge and Teacher Education. New York： Teachers College Press

[3] Jones M G， Vesilind E M. 1996. Putting practice into theory： Changes in the organization of preservice teachers’ pedagogical knowledge. American Educational Research Journal， 33（1）： 91～117

[4] McDiarmid G W. 1990. Challenging prospective teacher’s beliefs during early field experience： A quixotic undertaking？ Journal of Teacher Education， 41（3）： 11～20

[5] Shulman L. 1987. Knowledge and teaching： Foundations of the new reform. Harvard Educational Review， 57（1）： 1～22

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