教师教学知识范文

时间:2023-12-07 16:56:25

教师教学知识

教师教学知识范文第1篇

【关 键 词】学科教学知识;学科教学表征知识;教师

中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1005-5843(2011)06-0073-02

20世纪80年代以来,教师专业化逐渐成为教师教育研究领域的热点,教师专业化的基本要求就是其知识的专业化。那么,教师的专业知识有哪些呢?美国学者舒尔曼指出,教师的学科教学知识是“教师独有的,影响教师专业发展的关键因素,是教师区别于学科专家的核心知识”。[1]国内学者白益民较早引进了教师学科教学知识方面的研究成果,而后关于教师学科教学知识的研究,越来越引起人们的关注。尽管研究者们对教师学科教学知识的性质、内涵、来源、发展等问题做了大量的研究,但是却忽略了教师学科教学知识的核心――教学的表征知识。

一、何谓教师学科教学表征知识

舒尔曼教授将学科教学知识定义为“教师用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的知识”。[2]而后,格罗斯曼在此基础上对学科教学知识的结构做了扩充,提出学科教学知识主要包括四个方面的知识:教师关于一门学科教学目的的统领性观念――关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念;关于学生对某一课题理解和误解的知识;关于课程和教材的知识,它主要指关于教材和其他特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识,还包括了学科内特定主题如何在横向(在某一年级和学科内)和纵向(从幼儿园到高三年级的课程)上组织和结构的知识;特定主题教学策略和表征的知识。[3]科克伦等人从动态的角度提出了学科教学认知这一概念,学科教学认知包括四个方面的知识:学科内容知识、教学法知识、关于学生的知识和关于学习情境的知识。[4]

从上述研究者对学科教学知识概念的界定来看,我们不难发现贯穿在学科教学知识中最重要的因素就是教师的转化能力,也就是教师的教学表征知识,即教师在教学过程中,在掌握学生特点的基础上,为了达到有效的教学效果,关于使用何种方式向学生呈现特定主题的知识。教师只有储存了大量的表征形式,在具体的教学情境中,根据教授主题单元的性质,依赖对学生情况的了解,选择合适的表征形式进行教学,这样的教学才是有意义的,也是最有效的。

二、教师学科教学表征知识的形式

关于学科教学知识表征的具体方式,研究者们大致提出有以下几种:“模拟、图解、举例、解释与示范”(舒尔曼);“好的比喻、活动、模型、问答等方式”(麦克迪尔米德等);“模拟、说明、举例、解释和示范”(格迪斯);“举例、类比、展示、角色扮演、、讲故事和辩论”(瓦恩伯格和威尔森);“类比、暗喻、举例、提出问题、演示等”(杨彩霞);“意象、隐喻”(姜美玲)。

这些研究者们尽管提出了表征的方式,但都比较笼统,没有那么具体。后来,朱晓民在此基础上,进一步概括总结出了四种表征方式:第一,以语言表达为主的表征方式,如解释、叙述、描述、演讲、问答等;第二,以活动为主的表征方式,如角色扮演、小组活动、游戏、实践操作、演示等;第三,教学辅助手段,如现代教育技术的使用和教具的准备;第四,教师的体态语,包括面势语、眼势语、姿态语等。[5]

朱晓民的这种划分主要是从日常教学活动得来的,比如第一种就是和教师讲授相关,第二种和课堂活动相关,第三种和教学辅助手段相关,第四种和教师在课堂上的表现相关。这样的划分尽管较为清晰,然而却存在着一定程度上的重叠,因为无论是第二种表征方式,还是第三种、第四种表征方式,都要依赖于第一种语言的表征,而且在不同的学科,乃至同一学科,不同的年级,表征的具体方式又互不相同。因此,本文在此基础上重新进行了划分。

第一,语言形式表征。主要指教师在课堂上的语言的使用情况,具体可以分为口头语言表征和肢体语言表征,如解释、隐喻、类比、演讲、问答、面势语、眼势语、姿态语等。肢体语言的作用在于增强说服力和解释力,这种表征方式是教学中最常见的,也是最主要的方式。

第二,运用教育技术手段形式的表征。这里的教育技术可以分为两种,即传统教育技术和现代教育技术。传统的教育技术手段主要包括黑板、粉笔、教科书、投影器等低水平技术,而现代技术有运用电视、广播以及计算机、网络等技术。教育技术手段的运用,能够使教学内容更加直观、形象和生动。

第三,情境形式的表征。主要指教师在教学过程中创设一定的情境,激发学生的兴趣,让学生能更好地感受,达到身临其境的效果,如角色扮演、游戏、小组活动、辩论、实验操作演示等。

上述的3种教师教学表征的具体形式仅仅是从一般意义上来说的,当涉及到具体的学科,具体的学习阶段时候,又有学科、学段的特殊表征方式。而教师在使用具体的教学表征形式时,关键不在量的使用上,而是在质上,要以完成教学任务为主旨,不能单单调节课堂气氛,偏离主题。

三、教师学科教学表征知识的来源

关于教师学科教学知识的来源,范良火博士在其著作《数学教师教学知识发展研究》中指出有以下几种:学生时代的经历,在职培训,有组织的教学活动,非组织的专业活动,自我的反思。[6]本文依据这个框架,认为教师学科教学表征知识的来源可以从两个方面来考察,即教师参加的外部活动和教师自身的反思。

教师参加的外部活动主要包括书本知识的学习(如教材、专业书籍期刊杂志、教师教学指导用书等);学校组织的教研活动(如公开课、集体备课、进修学校等);与同事之间的交流(如课前备课的交流、互相听课评课等);网络资源的利用等。

教师自身的建构,这种方式是最为重要的来源,无论外部的资源有多么的丰富,效果有多么好,如果教师不能内化成自己的东西,其教学水平永远无法得到提升。教师反思的方式有:教学的课堂实践,课后的教学日记,参与教育课题研究,对课堂进行的录音录像等。[7]

四、教师学科教学表征知识的启示

教师的学科教学表征知识是教师进行有效教学的基本保障,教师只有储存了大量的教学表征形式,在面对特定的主题、特定的学生、特定的教学情境时,才能灵活选择运用,激发学生的学习兴趣,提高教学的质量。而目前师资培养的主要方式有:师范院校的职前培养、在职实践和在职继续教育。教师发展自己的学科教学表征知识的途径大致有:

1. 在师范院校开设学科教学知识的课程。目前师范院校开设的课程主要为教育学、教育心理学、学科教学论,学科教学论中尽管涉及到教师教学表征知识,然而开设的时间短,无法细化。师范院校需要重视学生教学表征知识的培养,根据具体的学科的课程目标开设相关的课程。比如,在中文专业开设关于识字教学的课程、关于阅读写作教学的课程、关于教材研究的课程等等。

2. 教师的自我建构。教师首先要注重自身学科知识的学习和深化,只有拥有扎实的学科理论基础,才能深刻把握学科的特点、重点、难点,这样在构建教学表征形式时,就能够做到不偏离主题。其次,要强化关于学生的知识。教师在运用教学表征形式的时候,必须从学生的角度出发,用学生能够接受的方式进行教学。最后,教师要不断进行教学反思。在备课时候,要分析可能遇到的问题,课后要撰写教学日记,反思当天的教学过程,使用的教学表征形式是否恰当。还可以对课堂进行录音录像,课后进行理性分析,从而不断积累自己的教学表征知识。

3. 外部的推动。一方面,同事之间需要进行交流,在面对一个主题时,同事间的交流可以集思广益。对于新教师而言,有经验的教师和专家必然积累着深厚的教学表征知识,通过交流活动,他们可以得到有经验教师和专家的帮助,可以少走一些弯路,运用表征形式更加得心应手。另一方面,在职后培训中,多注重实践方面的培训,目前的培训多数是注重通识知识,忽略了具体学科的教学知识,没有从教师的需求出发,使得培训的效果大打折扣。

注释:

[1]Shulman, L. S. Those who under stand know ledge growth in teaching[J].Educational Researcher, 1986, 15(2): 4-14.

[2]Shulman, L. S. (1987).Knowledge and teaching: Found- ations of the new reform. Harvard Eudcational Review, 57(1), 1-22.

[3]Grossman, P.L.(1988).A studuy in contrast: Sources of content knowledge for secondary English Teacher. Un- published doctoral dissertation, Stanford University, Stanford.

[4]朱晓民,陶本一.西方学科教学知识研究的两种路径[J].外国中小学育,2006,(3):29-33.

[5]朱晓民.语文教师教学知识反展研究[D].上海:上海师范大学,2007.

[6]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海:华东师大出版社,2003.

教师教学知识范文第2篇

生活中存在大量这种“日用而不知”的知识,往往会被人们所忽视,但不能因此否定隐性知识的重要性。我们可以在某个瞬间突然学会骑自行车,但是通常我们却说不出是如何学会的;又如,我们可以在二十件雨衣中挑出自己的那件且一言不发。虽然我们不能清楚地说出是如何认出自己的雨衣,但我们完全清楚地懂得如何做这样的事情。波兰尼认为,任何知识都含有缄默知识的因素,缄默知识是显性知识的基础。缄默知识支配着人的整个认识活动,为人们的认识活动提供最终的解释性框架乃至信念,在缄默知识参与下对目标问题的认识结果就产生了显性知识。隐性知识的提出为我们理解教师教学智慧打开了新的视角,人们在教育活动中只有以隐性知识为基础,才能意识到自己的理智力量。一个平庸的教师只会传授知识,一个优秀的教师可以启迪智慧。教师传授给学生的不仅仅是知识,更是一种思考的方式与学习的方法。当下的教育不再是简单的传授知识,而是批判地审视我们与真理的关系,叩问我们现实存在的境况,并审慎规划我们的行动方向,教育才能真正使人的智慧生成,才能打造理想的人生和理想的社会。现实教学实践中存在着大量的隐性知识,它好似一只无形的手在操控着整个课堂效果,很多时候看似设计完美,非常理性地教学,却无法激发学生的兴趣。

二、隐性知识:教师教学智慧意蕴

教学智慧在《教育大辞典》中被定义为:“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如,在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时,以及对待一时处于激情状态的学生时,教师所表现的能力”;有学者认为:“教学智慧是教师个体在教学实践中,依据自身对教学现象和理论的感悟,深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情景而生成的一种达到融通共生、自由和美境界的综合能力。”;笔者认为,教师教学智慧是一种特殊的知识类型,即隐性知识,它是一种只可意会不可言传的个人体验,只有教师本人深知其妙,他人却无法复制,是教师通过提高自身修养与反思教学实践而获得的。由于缺乏明晰的意识与清晰的条理,所以教师无法系统地表述,在教学实践活动过程中是以不明显的、隐蔽的方式起作用的。现实教学实践中往往出现专家学者希望通过讲解的方式将自己拥有但新教师缺乏的“能力”或“特质”传递给新教师,然而,事实证明,这种效果并不佳。因为专家所知道的大部分是隐性的知识,即教学智慧。这种隐性知识或智慧难以通过形式化的直接教学方式来获得,它是教学从“技术”走向“艺术”的催化剂。由于教育情境里的教师、学生、气氛、时间都在变,换言之,教师不断地面临挑战,在意想不到的情境中表现出的积极状态。正是这种在普通事件当中捕捉教育契机的能力和将看似不重要的事情转换使之具有教育意义的能力才使得教学智慧得以实现。正如马克斯•范梅南所讲:“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。因此,教师教学智慧只能由个体在特定领域的实践中去建构,或是通过更为复杂深奥的人性成长、发展和教育过程得以形成。当然,教师教学智慧并不是纯直觉,神秘而不可得的,教师的举止谈笑间皆可蕴含智慧。亚里士多德说,具有实践智慧的人就是善于正确考虑的人,谁也不会去考虑那些不可改变的事物或他无能力去做的事物。践行的领域是可以改变的,教学智慧就是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力。隐性知识是教师整个教育教学艺术的重要组成部分,是教学智慧表现的基础。教师必须意识到教学生活中存在大量隐性知识,必须有意识地提高这种知识在自己教学实践中所发挥的作用,即在教学缄默知识的积累中蕴藏教学智慧,在教学智慧的表现中积累缄默知识。

三、隐性知识视角下的教师教学智慧养成途径

教学智慧是教师专业素养的核心,是教师个人知识体系的重要组成内容,注重教学智慧的养成是研究教师专业发展的重点。教学智慧的内隐性、不可言传性,要求对教师专业化发展的重心从岗前等技能培训转移到教师个体的自主发展意识上来。因此,教师应注重个体经验的积累与丰富,加强教学日常反思,养成批判、创新能力。为教师教学智慧养成提供思维与理智保障。

(一)实行青年教师导师制

青年教师导师制是指学校为促进青年教师专业化发展,养成其教学智慧而依据一定标准和程序选拔一批富有经验、专业能力强、具有责任心、爱心的资深教师一对一对青年教师进行专门指导,帮助其尽快进入教师角色。通过“老教师”的言传身教,有助于加快青年教师专业发展,有助于提供青年教师以心理、情感的支持,更有助于隐性知识的传递。传统教师养成中“传、帮、带”的“师徒”指导关系多是一种非正式、松散、临时性的,效果不甚明显。这里所指的导师制是正式的,它源于组织的期望,经过学校的安排建立,指导关系具有相对的稳定性、结构化和合约化,且有一定任期,具有明确的职责分工和工作规范,更加集中于养成新教师的核心胜任力和动态的工作能力。教学方式上,重视个别指导和言传身教;教学内容上,品德培养和智力开发同等重要;教育环境上,崇尚和谐、宽松与自由。导师制已不再是一种简单的教学手段。这种导师制类似于传统“师傅带徒弟”的样式,但现在社会提倡的不仅仅是“老教师”对青年教师知识技能的单一传授,更是“新老教师”双向选择,优势组合,需求相契的互助发展模式。在终身学习教育理念下,教师只有不断学习、探索、反思才能顺应时展对教育的需求,教师个人专业发展也才会不断完善。“新老教师”通过建立共同的兴趣共享,“传、帮、带”的互动过程,教学相长,共同进步。青年教师从导师身上学到的往往是很难提炼的隐性知识,比如,为人处世的方式、想问题的思路、动态解决问题的能力、艺术化的管理技巧等,这些隐性知识对教师教学智慧养成的作用更为显著。“师徒”间逐渐建立的默契使双方隐性知识达到交互效应,从而会有一种“什么样的师傅带出什么的徒弟”感觉。这种榜样模仿效应具体表现在:“一个提出正确问题的榜样,一个创造新的方法以解决选中的问题的榜样,一个无情地进行自我批判和严格地尊重事实的榜样,一个简单明了地阐明结果和概念以及把生命完全投入其正有价值的事物中去的榜样。”事实上,导师对青年教师的帮助更多的是一种心理与情感上的支持。青年教师刚步入教学岗位,难免会遇到一些问题,其在心理上的压力更多是通过导师的帮助进行疏导,导师实际上扮演的是“良师益友”的角色。

(二)加强教师教学日常反思

美国著名学者波斯纳认为,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能是肤浅的知识。因此,他提出教师专业成长的两大核心要素是经验与反思。可见,反思是教学智慧的重要源泉。养成教师教学智慧,需要对教师自身教学经验进行反思和再反思,不断地从反思中提纯和升华。反思性教学是养成教师教学智慧的主要渠道。教师可通过写反思型日记、加强与他人的交流、借助社交网络平台等渠道进行日常反思。反思日记作为教师反思结果的文本载体,可以促使教师在教学中进行反思,反思后进行教学,从而积累经验,生发智慧,逐渐形成一套个人教学知识体系。反思日记可以是灵活多样的,普洛格伏就曾建议,日记的格式或段落可以包括:教学过程中的经历、与他人的对话、深度的感触、隐语和期望等。教师通过回顾一天的授课,记录其在课前准备、课堂情境、课后评价等方面做的是否到位,通过这样的总结与反思教师可以及时发现自己在教学中存在的不足,越来越明晰什么样的教育理念和教育行为是合适的,什么样又是需要修正的。伟大的教育学家苏霍姆林斯基其一生之所以对教育事业做出突出贡献,追溯原因,主要一点便是他坚持写了三十年的教育日记。同事间的协作交流、学生们的及时反馈是其学习的宝贵资源。通过听取他们的意见和建议,教师能够反思自己的教育理念,教育方法以及教育行为等。同事们可以作为一面批判的镜子,反射出我们行动的影像,……当我们聆听他们讲述相同的经历时,就可以检查、重构和扩展我们自己的实践理论”。而学生,作为教育主体之一,他们对教学内容,课程安排,学习效果会有自己一定的看法和想法,通过一对一交流,组织讨论会,写匿名建议信等方式了解学生心理动态,获取教学成绩的反馈。当我对自己日常与孩子们的交往进行教育反思的时候,我发现了自己的教育本性,它目前所存在的局限和所具有的潜能。21世纪是信息化时代,一位优秀的教师必要顺应时代潮流,借助教育信息媒体等技术,创新课堂教学,帮助自己成长。教师可以借助各种社交网络平台,教师博客(Blog,Weblog缩写)、教育论坛(BBS)和其它社交软件微信、微博、QQ等。这种网络日志的形式不仅打破与同事交流的时空限制而且解决了那些涉及隐私且又羞于同事交流的问题。同时,让教师反思日常教学,在实践中发现问题、解决问题,使教师群体间进行知识的广度与深度交流,挖掘内隐于事情背后的教育理论、教育信念,从而升华思想,促进自身教学智慧养成。

(三)营造和谐的校园文化

教师教学智慧的养成,不仅仅需要制度层面的支持与内在自我反思,其外部环境保障更是必不可少。学校需要营造一种鼓励交流、批判、创新,互帮互助的校园文化。只有当学校上下将反思教学、总结经验等隐性知识以文本方式进行共享交流,并形成一种常规划,才能使不同教师的隐性知识得到更好融合。教师教学智慧的养成,既不是规章条文,也不是实务技能,而是一种反思、学习、和谐的文化氛围。这种文化为教师教学智慧养成提供了空间和可能,教师在良好的文化氛围中会潜移默化地感知隐性知识的魅力,从而生成知识共享的内驱力。营造和谐的校园文化氛围实则是要努力打造校园“学习型组织”。学习型组织体现了校园文化的群体主导价值观。这种具有共同愿景的组织有助于隐性知识的共享与交流,有助于教师教学智慧的养成。在知识共享和同伴支持基础上,成员之间相互促进、相互竞争,最终促进教师个体成长。目前,学校要营造良好的校园文化,应注重运用学习型组织理论,积极创建并发挥学习型组织的最大化作用。学习型组织可以按照不同层次、不同专题来展开。如教研、科研活动小组,青年教师、专家教师活动小组等。小组成员按需求可以来自校内外,这样便于知识多元化的交流。通过小组的对话、交流和研讨,将充分展示出教师个人的思想、观点和问题,彼此各抒己见,创新的火花不断迸发。除了建立学习型组织,学校还可以开展其它形式的组织和活动,如一定周期的搭班教师进行轮换;教师之间互相听课、互相评价、互相促进;组织教师进行游学活动,促进不同学校不同教师间的交流。总之,为营造和谐的校园文化,培养教师教学智慧,学校领导要为教师创造更多的学习、合作机会,教师之间更要主动交流、分享经验,在情感、心理和价值观等方面相互支持、影响和启迪。

教师教学知识范文第3篇

关健词:教师专业发展研究个人知识理论视角教学专业知识发展

一、教学专业知识研究简介

近年来,教学专业知识作为教师专业发展的核心,受到越来越多的学者及教师的重视。由于个人知识理论的兴起,关于教师个人教学专业知识的发展研究成为备受关注的前沿领域。教师个人教学专业知识的提出有助于深刻地认识教学实践在教师专业成长中的重要作用。

教师的教学专业知识发展正是教师专业知识发展的核心。关于教师专业知识发展,不同学者从不同角度进行大量研究,在不同时期提出了不同的发展研究观点,但是牵涉到具体的教学专业知识发展的研究却相对而言很少。自从波兰尼的“个人知识理论”被应用到教育领域以来,个人知识理论成为研究教师教学专业知识发展的新视角。

“个人知识”一词是波兰尼在《个人知识》中提出来的。他认为,在科学研究中,科学家的个人知识如个体的判断力、信念等对科学发现和研究起着举足轻重的作用,在人文社会科学中更是如此。他进而指出:“人类的知识有两种。通常被描述为知识的,即以书面文字、图表和数学公式加以表述的,称为明确知识。而未被表述的知识,像我们在做某事的行动中所拥有的知识,称为缄默知识。”明确知识可以言传,能够用各种符号加以表述,是一种公共的、外显的知识;而缄默知识是那种不能明确表述、虽知道但却难以言说和共享的知识,也称内隐知识。对此,波兰尼也有极为精炼概括的表述,即“我们所认识的多于我们所能言传的”。正因为缄默知识、内隐知识是个体的、私有的、难以言传的,所以又统称为个人知识。

作为教师,其“个人知识”是指教师个人在具体教学实践情境中通过自身体验、沉思和领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识,在很大程度上受到教师已有的认知结构、个性特征及个人经历等因素影响下形成的知识。在教师教学专业知识发展的过程中,传统观点过分强调外部力量,例如期望通过各,种形式化的培训促进教师教学专业成长,对教学专业知识成分的界定也多数是从外部出发,假定教师在教学中应该具有什么样的知识,从而在教师教育时培训教师形成这些方面的知识。这里的“知识”往往局限于一般化理论知识的层面,与教师实际的课堂教学实践缺乏足够密切的联系,更是忽略了教师在专业知识成长中的主体意识和主观能动性。

从个人知识理论角度来看教师教学专业知识发展,它重视并强调教师在这种专业知识发展中的主体地位与主观能动性。它反对将教学专业知识发展看成是外部力量推动的,但是也不能忽视外部力量的作用。个人知识理论强调内外因的相互作用与影响,而教师的教学实践活动正是连接这种相互作用与影响的桥梁。

二、从个人知识理论理解教学专业知识的特征

1996年,在联合国教科文组织国际教育局有关“教师在多变世界中的作用”论坛中,教育学家们提出了一个重要议题,即教师应具备的教学专业知识是什么?他们认为,教师必须学习什么(和怎样学习)才能解决好教与学的问题。

1.教学专业知识是一种教师个人自身实践和经验的知识

教学一直以来是一种个体化程度很高的、经验性极强的活动,其内在特性显现在教师个人的课堂教学活动中。教学专业知识是来自于教师个人的教学实践的智慧,教学实践和经验背景构成了教师建构自己的教学知识的专业生活场景。与研究者运用的“理论性知识”相比,教学知识包含了极为重要的实践性知识和经验性知识,在很大程度上是凭教师个人经验主动的解释、矫正、深化现成的知识而形成的综合性知识。当前,国内外学者在研究教师的教学知识时都强调其实践性,折射出他们对产生教师有关教学知识的经验情境的关注。

2.教学专业知识是一种教师个人事先无法完全预见的知识

传统知识观认为知识既不以个人兴趣、爱好为转移,也不以时间空间为转移,它代表普遍适用性,可以在任何时空与境域发生迁移。这种普适性知识观受到了后现代主义学者的批判。建构主义心理学者斯皮罗等人指出了在教学中不仅存在着结构良好的普适性知识,而且还存在着许多结构不良的情境性知识,随着情景不同,对象不同,问题的表现与解决方式都会有所不同。教师在其个人教学过程中面对的是千差万别且具有能动性的个体,必须根据不同的情景而做出相应的反映。教学专业知识中存在着细节化的、具体的、特定的、无法完全事先预见的成分,而传统的教学专业知识观正是忽视了这些特性。

3.教学专业知识是一种教师之间相互交流与对话的知识

所谓知识的交流与对话是指拥有知识的主体可以针对某些问题进行交流,以求更加深人的理解和应用。传统的教学专业知识观认为,教师必须掌握预定的这些基本知识,并将这些知识看作是真理,因而不同的教师学习的都是用同一种符号体系表达的公共知识,虽然这种知识是可以言传的,但却缺乏对话性,目而公共知识意味着真理,教师要绝对服从。而个人知识则是教师通过教学实践而形成的经验性知识.它虽然有可能是“缄默”的,难以言传的,但却是可以对话的。个人知识观认为,教师的教学专业知识是通过教学实践形成的个人知识,与个人的教育实践活动相结合,含有大量个人加工的成分,而且这些知识是真正影响课堂教学的知识。因此,他们需要互相切磋与交流,从而不断发展与提高。

4.教学专业知识是一种综合并且复杂的知识

众所周知,在教师知识的结构中,教学专业知识处于核心部分。因为教师的教学有效性、高效率、专业化程度都与其密不可分。教师在教学活动中不仅要理解理论性知识,更要把握好情境性知识。理论性知识包括教师对学科内容、学科教学法、教育学理沦的理解,对整合了上述领域的教学学科知识的把握,将原理知识运用到教学中的具体策略,对所教科目及其日标的了解和理解,对课程内容和教学方式的选择和安排,对教学活动的规划和实施,对教学方法和技术的采用等。情境性知识是教师根据具体教学情境及时作出判断与决定的行为倾向。它不是一种按步骤、分阶段的逻辑认识过程,也不是一种简单的感觉或无意识的行为,而是教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥,在一瞬间把握事物的本质;同时表达了教师对学生的深切关注。由此我们可以看出,教学专业知识是一种相当综合并且复杂的知识。

5.教学专业知识是一种缄默且难以表述的知识

教学活动作为一利,特殊的文化传递活动,其中某些专业知识是通过内隐学习方式获得的,其专业品质的提高更有赖于通过经验的积累而产生的缄默知识。它很难被清晰地观察到,也很难通过明确的外部活动改变之。缄默知识指有助于达到有价值的目的,但环境一般难以支持其传递的知识。经验丰富的优秀教师所拥有的,在课堂教学行为中表现出来的那些未经整理、未经传播、缄默的、直觉的知识,比起那些高度清晰和编码传播的知识更令他人难以掌握。这种教学知识是教师个人在教学实践中通过亲身体验与实践所获得的,尽管它很难被清晰的陈述,但与教学实践活动有着非常直接的联系,甚至其本身就构成了教学实践的一个程序,表现出一种“不证自明”的直理性,“不言而喻”的合理性以及“所用不知”的实效性。

三、从个人知识理论看教学专业知识的发展路径

教师个人的教学专业知识不仅影响着教学的实施,而且影响着学生的学习。因此,教师个人的教学专业知识对于教师来说,具有非常重要的意义。那么教师在教学中如何发展自己的教学专业知识呢?如何使这些教学专业知识为自己的教学服务,使自己的教学更有效?

1.在教学专业知识发展中肯定教师的主体地位

首先,教师作为拥有知识的主体,在教学专业发展中应帮助他们树立主体意识,让教师明确自己是拥有知识的主体,是知识的建构者,教学知识只有经过自己主动地理解和吸收才能真正应用于教学实践。其次,要尊重教师的个体差异,教师教育智慧的生成是在其以个体的主观经验、热情、信念、价值等参与、卷人到教学实践中,从而不断、可持续地建构起个人的教学知识。比如说对于同一个教学内容,不同的教师根据自身经验等会选择不同的教学组织方式或方法来教学,等等,这些都是可以接受的。

2.紧密结合教学实践,通过教学实践发展教学专业知识

改变过去那种脱离教学实践的教师教育方式。就教师培训而言,应改变那种单一将教师集中起来对其宣读学科知识、教育学及心理学知识的培训方式。应该以教师主体和教学实践为出发点,采取多样且.有效的培训模式。比如采取案例教学培训模式,在真实或模拟真实的教学环境下,对受训教师的教学过程进行录像,然后,组织专家根据录像针对教师在教学过程中表现出来的不同方面的知识分别进行研讨,并加以适当的评价和分析。这样将能大大加强培训的针对性,保证使每个受训教师都会有所得,有所提高。

3.加强教师对自身教学实践的反思

反思是教师探索和解决教学问题的基本点,是对日常教学中已经习惯性了的、部分常规化了的思维方式和行为模式进行理性的判断、检验与评价的过程。教师只有对自己在课堂上的教学行为进行反思与研究,才能够了解自己是如何教学的,实践的教学行为对于学生的学习和发展有什么意义,反映了自己什么样的教育理念。因此,教师可以通过行动研究来研究自己的教学活动,发现教学中存在的问题,并对之加以改进,最终提升自己的教学专业知识。因为行动研究的重点在于增加教师解决现场教学问题的知识和方法,改进课程、教学或学习。通过行动研究,从而提升教师自己的教学知识,发展为研究型的积极主动的职业教育家。

4.提供交流平台,鼓励教师之间的交流与互动

通过教师群体内部同伴间教学经验的探讨与交流,让教师从其他教师那里发现有借鉴价值的经验,进而促进自己专业知识的发展并有效指导日后的教学活动。教研小组是比较有效的教师交流活动方式。它能够围绕一个教学中的实际问题,集思广益,各抒己见。同事互助观课作为另一种有效地促进教师专业知识交流的方式,是指教师之间为了某个共同关心的教学问题而开展的同事之间互助指导式的听课活动,其目的主要是通过观课后观课双方进行的分析、讨论和切磋,来提高专业知识水平,改进教学行为。这无形中就促进了教师专业知识的发展,所以应该大力提倡同事互助观课活动。

5.在教学中促使缄默知识显性化

教师教学知识范文第4篇

[关键词]MPCK 教材对比 整体把握能力 知识转化

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2016)32-048

依据研究者对PCK深刻而富有成效的研究,有专家对MPCK(Mathematics Pedagogical Content Knowledge)作出定义,可以理解为数学教师如何对某一特定的教学内容进行表述、呈现和解释,以使学生更容易接受和理解知识。它有别于固定的、既有的数学学科知识与教育知识,因教师表述、呈现和解释的方式各异,MPCK是动态发展的,是数学教师特有的知识素养。

基于这样的思考,本文以“一个数除以分数”为例,探讨教师MPCK提高的方法及策略。

一、由人教版例题引发的教学思考

对于下面这个问题,人教版教材通过“路程÷时间=速度”这一固有模型很快给出算式,避开了对除法意义的探索,将算理的理解与计算方法的习得、提炼、固化摆在了突出位置。在随后的练习课中才探讨分数除法的意义,这样确实能将计算与意义理解逐项突破。根据教材对“2÷”算理的探索,教师进一步地解释除法的意义。但是这样的教学节奏能让学生更易于接受吗?

为此,笔者分别从学生与教师层面做了调查,统计如下:

所有参与调查的学生都自信自己会做,结果也验证了其计算的正确性,但他们普遍不能理解书本上的算理,都觉得很难。

所有参与调查的教师都反映书本通过线段图来解释的方式比较难理解,学生得在教师的不断引导下才能理解算理。2位教龄较短的教师与5位农村教师只用书本方式解释算理,12位教龄在10年以上的教师既用了书本上的方法,又通过“将分数的运算转化为有关整数的运算”“商不变的性质”的方式解释算理。

从教师的自身感受与学生的反馈都可以看出例题提供的算理解释较复杂,不易将“一个数除以分数”转化为学生理解的知识,导致学生积极性不高,兴趣不足。如此看来,人教版教材对教师MPCK的发展影响巨大,不少教师仍抱着“书本上讲的最好还是要说”的态度,放不开手脚,不敢以更易于学生理解和接受的方式组织和呈现教材。那么影响教师MPCK的因素到底有哪些呢?

二、影响教师MPCK因素的对比分析

(一)不同版本,横向对比分析

下表选取了人教版、北师大版、苏教版三个版本的教材进行对比分析,探索哪个版本的教材更便于教师对“一个数除以分数”进行表述、呈现和解释,使教师找到更容易让学生接受和理解知识的教学方法。

分析教材,发现:

1.北师大版与苏教版都大量选用包含除模型的题目作为例题,易于学生发现分数的本质。

分数的本质是揭示整体和部分之间的数量关系,“平均分”和“包含除”更利于学生学习和理解分数。平均分的问题背景强调较多,学生容易理解,“包含除”在之后的分数应用题中大量出现,还涉及后续知识的理解和应用。因此这两个版本的内容设置更有利于学生学习后续知识。此外,苏教版还专门为分数相除设置了例题。相对于人教版的,苏教版的更易于教师加工以及学生理解。同分母分数相除是分数相除中较为特殊的一类,从这点出发能更好地结合情境去展开思考。苏教版例题的情境更贴近现实,更富于趣味性,但平均分的份数较大,辅以其他方法论证说明比较困难。

2.三个版本的教材都对体现“基本数学思想”有所思考。

课程改革的目的是让学生多一份思考。人教版安排例1去沟通分数除法与整数、分数乘法的联系,意在唤醒学生的迁移能力和推理能力。北师大版与苏教版例题都辅以简单易懂的直观图形验证,意在激发学生“猜想――验证”的意识,发展学生的推理能力。

3.三个版本的教材在数据选择上都遵循从特殊到一般的原则,例题的数据都比较简单;都通过合情推理来说明分数相除的法则。

在大量的特例中通过合情推理得出一般规律的方法经常被运用于小学教学中。北师大版未独立安排分数相除的例题,全部放入练习中处理,人教版通过对整数除以分数的研究,“合情推理”分数相除的方法。苏教版虽单独给出例题,但在解释算理过程中所采用的方式与人教版类似。

总体而言,三个版本的教材都存在一定的问题,制约了教师MPCK的发展。同时,我们发现运用特殊数据思考、使用包含除模型等对提高教师的MPCK大有益处。

(二)同一教材,纵向对比分析(以人教版为例)

不同教师的MPCK对课堂教学的开展以及学生的接受与理解的效果有什么影响?

年轻教师对教材的理解不够深刻,“照本宣科”,花费极大的精力去引导学生的思维,却仍使学生困惑不解,甚至产生误解。相比较而言,资深教师能触类旁通,利用商不变的性质,深入探究整数除以分数和分数除以分数的联系,逻辑较合理,使得学生的理解与思考较为深刻。

经验及个人的思考也是制约教师MPCK发展的因素,教师应找到问题的症结所在,将数据特殊化、情境生活化,解决分数相除的算理问题,打破一个数除以分数的逻辑困境,让合情推理更加合乎情理。

三、对提高教师MPCK的启示

(一)加强学科知识与教育知识的学习是学科知识与教学知识转化的基础与保障

知识要进行表述、呈现、传递,离不开教师对学科知识的深刻理解。因此,教师要做的是系统梳理数学学科知识及相关教育知识,在深刻理解的基础上处理它们之间的联系,即不仅要重视教学方法,更要关注教学内容,并且善于将两者结合起来。

(二)通过两个对比能发展教师整体把握教材的能力,帮助其理解教材在改革中的作用

我们通过教材之间的对比研究和不同教龄的教师对教材的把握情况的对比研究发现,要提高教师的MPCK就必须在“钻研教材”和“向同事学习数学”上下工夫。在钻研教材方面,我们可以经常问问自己:“与这个教学内容相联系的概念是什么?教学的难点是什么?教学重点是什么?别的版本教材是怎么处理的?”我们没有必要排斥教材,我们要做的是使用并超越教材、重组教材。

在向同事学习上,我们要加大组建教研组的力度,与其他教师分享、探讨对教学的想法和反思。

(三)关注学生的学习能加深教师对学生的了解

如果不关注学生的学习,盲目地跟着教材走,那么教师应无法掌握学生的学习状况。

以“一个数除以分数”为例,学生通过迁移能顺理成章的知道计算方法时,我们慢下来为了什么?真正的数学思想、灵感蕴含在每一次前人的发现上,而人每一阶段都有每一阶段的任务,有些思想方法若不能及时感受就难有这样的机会了。

因此我们要多思考,学生学习这部分内容时易犯的错误和困惑是什么。这将帮助我们更好地理解学生,对教材情境也会有更清醒的认知。

当教师对学生的认知水平有充分的把握,对学习情境有清晰的反思,对教材有整体的把握,能自如地将学科知识与教学知识进行转化时,我们就可以说教师对数学教学的理解已经实现了全面化和深刻化,教师MPCK有了大幅度的提高。

教师教学知识范文第5篇

1.基于网络的教学反思研究,促进教师教学实践内隐知识的发展

基于网络的教学反思研究,促进教师教学实践内隐知识的发展模式是教师充分合理地利用网络,以自己的教学实践活动为反思研究对象,对自己的教学信念、教学模式、教学行为,以及通过对蕴含在教学实践中的内在理论、教学信念及教学决策进行分析,并以此开展系统的、有目的、批判性的教学反思,然后将其内化,生成教学实践内隐知识的模式。基于网络的教学反思,需要教师充分掌握并利用现代技术科学地进行。如:撰写教学日志、制作教学DV、反思叙事、制作反思档案袋等,并通过网络与其他教师的反思活动相比较或借鉴学习。然后再通过思考、发现、提炼,掌握基于网络的反思规律,然后将此规律用于指导、解决自己在实际教学实践中遇到的各种难题,实现其内化成为自己的专业素养,使之能成为指导自己教学活动的内隐知识。首先,要促使基于网络的反思研究习惯的生成和内隐化,提升教学反思能力。通过积极开展网络叙事研究、撰写反思日志、制作教学DV和制作电子反思档案袋,反思自己在内隐化教学过程中的教育观念、教学行为、教学设计和教学管理等各种活动,再对反思的内容、过程进行思考和提炼,对自己教学过程中的行动方案和思想变化过程写入自己的博客、BBS或微博。在这个过程中,教师可以内隐化自己教学能力。其次,教师还可以通过构建教师网络交流反思平台,然后通过这个平台经常浏览其他教师的教育叙事、教学视频、教师电子档案袋或其他形式来开展自我反思,自我培训。传统的教师专业发展模式主要是通过学历进修、访学、聆听专家的讲座或同行之间的相互交流探讨等。但学历进修、访学、聆听专家的讲座对普通教师机会太少。而且,普通的培训主要是理论知识或教学实践过程的描述即显性知识的传授,教师往往只能机械地去理解却很难掌握所讲授的理论知识的精髓,这种通过观察、聆听的有关教学经验与知识都是外显知识,而不是内隐知识。基于网络的教学行动反思研究不仅可以使教师能随时聆听到专家的讲座、其他的相关课程,而且可以不限时地学习,使他们可以深入理解专家所讲授的理论知识,再结合自己以往的实践活动加以对比、验证、发展。通过反思专家的讲座或课程,把握他们的学习感悟、教学经验、研究成果、成长过程,逐步领悟他们教学过程中所隐喻的内隐知识,然后再将这些专家的知识内化为教师自身的教学实践内隐知识。最后,要逐步扩大基于网络的反思量,提高内隐化能力,增强记忆和领悟能力。

2.基于网络的自主学习,探索养成教学实践知识的内隐化

基于网络的自主学习,探索养成教学实践知识的内隐化,已成为一种新的教师专业成长模式。教师可以利用网络把分散的、难以结构化的、零散的海量教学实践知识、经验、反思日志和教学叙事等信息进行阅读、筛选、归类、整理、修改、总结,然后再有效地、系统地学习研究,最终达到理解和掌握,实现知识的再创造,使之内化成为自己的教学内隐知识。基于网络的教师自主学习包括:

(1)应以个体或合作学习方式经常浏览大型读书网站、精品课程网站,与其他教师一起交流探讨所阅读书籍的心得、看法、观点。这种学习方式操作方便,充满乐趣,在学习过程中,自身的教学实践知识和理念也在潜移默化中实现了转变,并促使自己不断反思教学实践活动,从而逐渐促进自己知识的内隐化。

(2)通过对与自己的教学实践相关资料的收集、学习和整理,再与他人共同学习研讨,对照自己的教学策略、教学设计、教学模式、教学方法、教学思路,以及教案或者课件都进行更深入的总结、反思和内化,将别人的教学理论和方法转化为自己的教学理论和方法。

(3)利用网络构建自己的学习知识库或“学习空间”“、资料空间”和“模拟实践空间”等。将网络上收集到的资料或其他地方获得的书籍、杂志电子稿放入其中,通过对个人学习知识库的管理和维护,可以将各种信息资源收集在一起并在需要的时候将其快速提取,以实现在线学习。教师还可以将自己在教学实践过程中的经验体会或教学视频、反思日记、工作日志放到博客上或者利用QQ论坛和QQ群,在网上进行即时在线教研和研讨互动。在博客、微博上或者QQ论坛上,在线老师可以对自己在教学活动中遇到的问题和其他教师研讨,通过相互交流,解决彼此的问题,丰富自己的学识,内化经验。在基于网络的自主学习,促使教学实践能力和知识内隐化的过程中,教师要做到以下几个方面:首先,要生成自主学习的自觉。主动学习、主动探索,但要善于交流与沟通,加强合作学习,取长补短。其次,树立信心,明确学习目标。在网络学习过程中,必须树立和巩固学习目标,循序渐进,正确地评价和认识自己,抵制各种诱惑。最后,培养积极的学习态度,养成良好学习习惯,才能取得事半功倍的效果。

3.构建基于网络的“教师专业发展共同体”,培养和完善教学实践内隐知识

教师专业发展不但是个人的一种专业成长历程,而且也是合作发展的过程。团体的合作可以使教师的专业发展事半功倍,缩短成才周期。教师教学实践内隐知识的发展同样需要通过团队合作,共同学习、总结和反思才能在专业自我发展过程中互通有无,快速高效地发展。每一位教师都由于个人经历、能力、学识、学历和视野等原因,在提高教学实践内隐知识时往往受其制约,难以得到充分、协调、快速的发展。而基于网络的“教师专业发展共同体”的构建,可以支持教师之间互相支持、相互借鉴、共同学习、共同反思、共同提高。因此,充分利用网络资源,借助各种网络平台,建构基于网络的新老教师的双向互动学习、研讨、发展共同体是教师和谐发展、共同提高的重要模式。通过借助网络发展团体,教师可以共享团体内其他教师的学习研究成果、教育叙事、博客、反思日志、教学视频等,然后通过交流、观摩、学习,理解、掌握其他教师的经验、优点促使自己生成教学实践内隐知识。

第一,构建一个以教研室为基础的基于网络“教师专业发展共同体”,通过QQ群和合作教学实践网站,教师可以参与到这种蕴涵丰富的、真实的,合作发展的网络空间,进行教学经验交流、教学实践的探讨,实现彼此之间教学实践知识的传递与分享,使之内化为自己的教学实践内隐知识。

第二,也可以构建不同学校,不同学科或专题的“教师专业发展共同体”,扩大自己的学术视野和教学经验。以基于一个共同发展目标,相互学习交流,提出自己的意见和想法,参考和吸纳别人独到的见解,互相学习,共同发展。

第三,积极探索基于网络的与专家型教师合作发展的学习共同体的可行性。促进以实践性知识分享为目的的专家型教师与教师之间的交流环境,营造一个向专家学习,平等交流的氛围,拓宽知识的传播渠道和共享平台,使在“团体”中能够找到归属感。

第四,构建基于网络“教师专业发展共同体”的内隐实践知识养成的共享激励机制。鼓励年轻教师与其他教师之间共享,充分发挥共同体的互帮互学的功能。

第五、构建基于网络的教研活动共同体,如:开展网上“团队备课”、“团队教学研究”和“教改课题论坛”等在活动,突出教师之间的协作研讨能力和探求对教学过程中出现问题而进行合理化解决的能力,最终促进教学实践内隐实践知识发展的重要手段。构建在线研讨和专题讨论备课平台,老师可以创造一个得天独厚、和谐进取的备课环境,为教师提供一个有助于教学实践能力提升的精神家园。网络能有效地为教师开展教研活动、探讨学习和交流研讨提供一种即时和非即时的工具。既节省了教师来回奔波的时间又可以对某些问题进行深入研讨。教师可以通过网络构建网络备课共同体,联系志同道合者共同参与,协商日程安排的内容,精心备课,制作课件,并在规定的时间内,将“课件”或“备课内容”到共同体教学网站上。其他教师利用课余时间在线研读,参与网上研讨活动,进行编辑修改,增添补充自己教学设想等内容,相互完善。这样的网络集体备课,较传统集体备课,开阔了参与教师的视野,拓展了大家研究的时间与空间、丰富并充实了教学内容。

二、总结

教师经过这种有组织的在线教研活动,可以将日常教学实践和教学研究与专业成长真正融为一体,做到在研究状态下内化教学实践能力,实现教学实践内隐知识的发展。教师专业自主发展的意义在于,这样的生存方式可以实现教师个体的生命意义和作为教师职业人的生存价值。教学实践内隐知识影响着教师的教育观念、教学行为、教学设计、教学内容、教学方法和教学管理而又不为教师自己所察觉。教学实践内隐知识理论的确立,意味着教师必须持续发展自己的教学实践,只有生成和发展自己的教学实践内隐知识并有意识地加以利用和改造,他们的教学能力才能发生真正的转变,并从中实现自身的专业化成长。丰富而多样化的网络资源与环境为教师教学实践内隐知识的发展提供了可共享的无限资源和发展平台;为教师提供了一个充满个性化的、共享学习交流的、社交型的网络虚拟学习、反思、合作学习和教研的良好环境;也为教师搭建了一个自由、开放、心灵相通的网络合作交流平台,使自己可以与其他教师即时、自由、快捷、方便地共享教学实践经验,交流彼此的教学理念、模式、方法,共同反思,以共同体的形式开展集体备课、集体研讨和共同发展,实现教学实践内隐知识的快速、高效发展。

教师教学知识范文第6篇

一、调查设计

本研究调查对象主要为四川省十余所与中学英语教师教育相关的师范院校、成人教育学院等机构的在职教师,以及部分教师培训学习班的中学英语骨干教师学员。研究的主要问题是:(1)中学英语教师教育者的学科教学知识现状;(2)中学英语教师教育者的学科教学知识结构特点;(3)本研究结果对中学英语教师教育者的专业发展的启示。本次研究共发放问卷347份,回收298份,其中有效问卷274份。问卷内容主要参考了林崇德等研究中教师知识分类的有关部分,并结合课改背景下英语教师教育者专业发展的实际情况,设计如下:(1)学科知识及相关技能及人文知识:(2)教育心理学知识;(3)课程知识及现代教育技术知识;(4)教育情境知识。每部分各40分。回收问卷后,选取部分教师进行多种形式的访谈。

二、调查结果及分析

从上表可看出,教师总体PCK得分为120.30,为满分(160)的75.18%,总体来看,该群体的PCK掌握尚可。对各分项知识的具体情况分析如下。

1 学科知识

总体来看,被试教师的学科知识掌握情况较好,这与被调查教师大都具有本科以上学历有关。从表中还可看出,学科知识在PCK中占有较大比重,这是因为从根本上讲,学科知识是PCK的基本来源,它是教师将自己所掌握的学科内容以学习者易懂的方式来重新表征的知识。教师的学科知识是教学的基础之一,是成为一名好教师的必要条件。

进一步考察学科知识的具体答题情况,发现在学科的本体性知识方面,大部分教师答得较好,这是学科知识得分较高的主要原因。但是在英语技能运用方面,较年轻的教师要好于较年老的教师;在与英语相关的人文知识方面,教龄较长的教师则明显强于教龄较短的教师。在访谈中,不少年轻教师感到知识面不够宽,在课堂上难以满足学员多方面的知识需求。

2 教育心理学知识

从表中可知,被调查教师的教育心理学知识总体掌握尚可。在访谈中了解到,绝大多数教师培训人员毕业于师范院校,接受过较为系统的教育学、心理学方面的教育,经过职后一段时间的实践,基本上能够适应教学的需要。然而我们发现,在本次问卷调查中,部分教师在教学理念、观念上的选项与其在教学行为、方式上的选项出现了自相矛盾的现象,反映出他们的认识与行动并非完全一致,这就是所谓教育教学理论与实践的“两张皮”现象。这为教师教育提出了新的问题:单纯地向教师介绍新的教育理论和思想,未必就能转化为教师的课堂行为。要改变这种状况,应该找到理论知识与个人实践的契合点。

3 课程知识

教师的知识建构受到特定历史时期、社会背景的制约和影响。在新一轮课改的背景下,课程意识作为一种特定形态的社会意识,影响着教师的教学思维和行动,决定着教师的教育价值取向。因此,教师课程意识的觉醒已被视为课程改革与教师专业发展的基本内容,甚至是关键要素。。。同时,学习和掌握新课程实施的新的评价体系和信息技术等,也成为教师走进新课程的重要任务。在访谈中了解到,相当一部分年轻教师对新课程改革的现状及发展趋势等方面了解甚少,这从一个角度暴露出教师教育中有关课程知识方面的内容有待加强。也有一部分教龄较长的老教师对新课程的新的评价体系及教学技术等方面的学习感到力不从心,这反映了课改中部分教师群体出现的新问题。如何将个人丰富的教学实践经验与课程的时代要求结合起来,与时俱进,是教师发展研究应予关注的一个方面。

4 情境知识

情境理论认为,个体参与情境实践活动,与环境相互作用是学习得以发生的根本机制,这是形成个体实际能力以及社会化的必然途径。从某种程度上讲,知识的获得就是教师个体在自己所任学科、所教学生、所在教学场景中,不断将诸方面知识进行融汇、整合和发展的过程。教育情境具体来说包括了当地教学的实际情境。总体来讲,被调查教师的情境知识得分较低。其原因在于,不少从事教师教育的教师对中学英语新课改现状及发展趋势不熟悉,对中学英语教师的真实生活状态不了解。这种状况,一方面使他们难以对中学英语教师源于教学实际的困惑予以解答,削弱了其在教育教学理论方面理应发挥的引领作用:同时在个人专业发展上,也不可避免地会影响其作为教师教育者的专业提升和发展。这是教师发展研究中值得高度关注的一个问题。

5 各教龄段教师学科教学知识的特点

为了了解不同教龄教师在PCK上的特点,我们将被调查对象按教龄分为四组:1~5年、6~10年、11~20年、20年以上。研究发现,各组在学科知识、教育心理知识方面的差异并不显著,导致PCK变化的主要因素在于情境知识、课程知识等方面的变化。11~20年教龄组在情境知识和课程知识方面的较大幅度提高,使其PCK得分在四个组中最高。结合现实情况看,该组的PCK应该代表了较为理想的水平,四类知识的发展较为均衡。这说明成熟或优秀教师的学科教学知识的发展应该以其构成成分的全面发展为基础,同时也说明学科教学知识是上述各类知识“综合的”与“整合的”融合体,它的提升是各类知识在教育教学实践中互动共建的结果。基于上述探讨,我们认为:中学英语教师教育者的学科知识是教学活动的基础;教育心理学知识对学科知识的传授起着理论性支撑作用;课程知识对特定学科教学符合社会要求起着指向作用;情境知识则是以上述三类知识为基础的个体与环境相互作用而形成能力及社会化的必然途径。具备了这种合理的学科教学知识结构,中学英语教师教育者就可能在新课改的变革中走在时代的前列,真正获得专业发展。

三、对教师教育者专业发展的启示

在学科知识方面,教师教育者有必要加强学科知识对教学的启示和实用性方面的训练,以取代单纯追求专业知识的质量与数量的倾向,因为学科教师区别于学科专家的关键,不在于他们掌握专业知识的深度,而在于他们是否拥有将所知晓的知识改造使其在教学意义上适应学生不同的特点和背景。因此,教师教育者有必要针对各自的学科特点,加强相关拓展性知识内容的学习,包括本学科的前沿动态、相关交叉学科的基本知识以及人文社科方面的知识等。这将扩大教师的视野,满足课程内容与学员工作生活、现代社会和科学发展相联系的时代要求,满足学员在课程学习中身心发展的多方面需求。

在教育学知识方面,教师教育研究要关注并研究教学现实中经常出现的理论与行为之间的不一致,既要看到教育理论对教学行为的指导作用,又要看到行为对理论可能存在的滞后现象。在教师教育中,抽象的教学理论要与具体的教学实践结合起来,通过对实际问题的分析和解决来深刻领会理论的先进性,才能使之对理论的把握从一般化走向具体化,真正起到理论对行为的引领作用。从这个意义上讲,教师教育者的教育应当成为架设在教师的教育理念与教学行为之间的桥梁。在教师教育中,“反思性实践”可以在某种程度上弥补传统的理论与实践之间的分离。教师需要在教学实践中不断反思,这种反躬自省对于教师发现自身不足、提高教学水平有积极的作用,可以使一些成功的教学经验上升为教学理论,更好地指导自己的教学实践,这对于教育理论和教学实践的提高都有着积极的意义。

在课程知识方面,教师教育者应走在时代的前列,率先学习和领会新课改的精神实质、实施方法等,才能更好发挥自身的理论优势。同时,教师教育者应该在工作方式、情感态度上主动适应教育信息化的时代潮流,加强自身的信息素养,加强使现代技术服务于英语教学和学习的实践。这并不意味着必须要通过国家信息技术或计算机等级考试,教师教育者需要关注的主要不是专业性的技术小身,而是功能层面的技术在英语教学中的应用,即如何使现代技术服务于英语教学和学习的实践。

教师教学知识范文第7篇

关键词:中小学;数学教师;学科教学知识;建构

伴随着学科教学的快速发展,人们越来越重视学科教学知识。学科教学知识是由美国斯坦福大学教授舒尔曼(1986)提出来的,其英文译为peda-gogical content knowledge,PCK。这一论点的提出主要是基于教师的学习背景、教学理念的不同对教学产生的影响。所以在教学中,教师要密切结合专业教材知识,设置合理的情境,选择合适的教学方法,从而提高专业化的教学效果。这里面和教学知识有密切联系的知识就是学科教学知识。最近几年,为了满足学生对数学知识多元化的需求,课程标准中增加了中小学数学教学的难度。然而中小学数学教师在学科教学知识的构建上还存在许多不足。笔者主要针对这些不足,分析探讨了可行的方案。

一、学科教学知识在教学中的重要性

长久以来,人们对教师的认识一直停留在知识的传授者和知识的源泉上,把教师和学者的定义混淆不清,认为学者就是教师。一些师范专业的学生也会有这样的想法:“我把学科的专业知识学明白了,我就可以当一名合格的教师了。”他们完全忽视了学科教学知识的重要性。其实,要想成为一名合格的教师,不光要精通专业知识,还有一个必要条件就是学科教学知识的构建,也就是对学科教学知识的掌握。事实证明,一个优秀的学者,不一定就是一名优秀的教师,因为他虽然精通学科专业知识,但是却缺乏学科教学知识,不知道如何把知识传授给学生。

二、中小学数学教师学科教学知识的建设以及合理化建议

1.教师之间、教研组成员间构成学习共同体

一方面,是教师之间构成学习共同体,这一点主要是针对青年教师和资深教师,他们在实际教学工作中是指导关系,同时也是同伴关系,他们在教学上相互沟通,主要是其教学经验方面的沟通和交流,从而达到提升各自学科教学知识的目的。青年教师和资深教师一般都是通过谈话和探讨进行信息交流的。这里所说的谈话,主要是青年教师和资深教师之间在地位平等的前提下,本着互相信任、尊重的原则,在谈话和认真倾听的基础上进行信息交流和沟通。探讨一般是指青年教师和资深教师就在教学中遇到的问题,双方进行讨论和研究,找到问题的答案。在互动中青年教师和资深教师共同进步,互相学习彼此身上的长处,各自取长补短。资深教师在青年教师那里感受到青春的活力与激情,而青年教师在资深教师的帮助下提高学科教学知识的构建水平,这样可有效地实现师资队伍的健康成长。

另一方面,是教研组成员之间构成学习共同体,对于校园教学情境的设置中人际关系的互动主要体现在教研组成员之间的互动。目前,许多高校都已经意识到学科教学知识建设的重要性,都设置了不同的教研室,这些教研室的设置都是根据研究目标的不同而设置的,这样就为学科教学知识的建设提供了优越的环境。教研组成员之间的互动形式主要有三种,即合作、探讨、争辩。教研组成员之间的合作一般通过集体备课、听讲座、评价等形式完成,在这一系列的过程中,教研组成员之间会通过某一论点或者观点产生辩论和探讨。在辩论和探讨之后一般会有两种结果:一是大家看法达成一致;二是彼此意见不一致,产生分歧,但是通过探讨彼此的想法得到延伸。所以,教研组成员之间构成学习共同体,彼此之间能够找到自己的不足,通过探讨找到解决问题的方法,从而使教研组成员之间提高学科教学知识。

2.通过教学反思构建学科教学知识

对于构建学科教学知识,教学反思起到了很大的作用,同时对专业水平的发展也有积极的影响。一名优秀的教师,首先应该学会教学反思,这样才能更好地为教学事业服务。在教学反思的构建上主要通过以下两点来完成:一是教师对自我形象设计的反思以及角色的定位反思;二是对课程知识和教学方法的反思。关于课程知识和教学方法的关系需要教师不断地协调。

3.对教材进行加工,以构建数学学科教学知识

数学教材是落实教学计划的主要依据,它贯穿于整个教学计划中,同时也是教师课堂教学的主要参考,然而教材上的内容是片面的,是教学内容的一个分支,不符合学生对数学知识的认知,所以为了提高教学效果、达到教学目的,教师在使用教材时应该进行加工和拓展。其实,教师在对教材进行加工的同时也是对学科教学知识的构建过程,其主要形式是通过与书本知识的对话来完成的。这里主要分析两点教材加工的方法:一是深入挖掘,对教材基础知识进行合理的开发,优化教材知识,使教材知识能更大限度地被利用;二是适当做些补充。在数学课堂上,应该对教材知识做些补充,使知识具有完整性,使学生更容易理解。

总体来说,对中小学数学学科教学知识的构建,是中小学数学教师成长的关键,能更好地让学生理解数学的奥秘。

参考文献:

[1]伍建华,江世宏,等.大学数学教学的现状调查和分析[J].数学教育学报,2012,16(3):37.

教师教学知识范文第8篇

关键词: 缄默知识 教师教育教学 作用

在教育教学过程中,不仅存在着大量的显性知识,而且存在着大量的缄默知识。缄默知识是一种深埋在人们潜意识里的知识,是那些平时为我们所意识不到的,但深刻影响我们行为的、高度个体化的、难以形式化的或沟通的、难以与他人共享的知识。它通常难以用语言、文字、图像加以表述,而是以个人经验、印象、感悟、团队的默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在的一类知识。这种知识能在我们面对自身和周围的环境时,施加一种强烈的影响。然而人们对教育教学过程中大量缄默知识的存在并没有给予足够充分的注意和重视。但这并不能说明缄默知识在教育教学活动中没有价值或其价值微不足道。相反,在教育教学活动中存在着大量的缄默知识,这些缄默知识会对教师的教育教学活动产生不可忽视的影响。

一、教师的缄默知识对其显性知识具有导向作用

虽然事实上绝大多数的缄默知识目前并不为人们所知,但研究者基本上已经达成共识,即缄默知识对于认识与实践的影响非常复杂。正如美国著名心理学家斯腾伯格所说:“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源,也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。”①“在显性知识的获得方面,缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用,也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。”②因此,只有对缄默知识有充分的认识、了解,人类才能获得更多的显性知识;只有借助于缄默知识的力量,人类的知识创新才有可能。

可以说,缄默知识是显性知识的“向导”和“主人”。人类所拥有的任何通过语言和其他表述形式呈现的显性知识实质上都植根于缄默知识。显性知识的增长、应用和理解也都依赖于缄默知识,都必须有缄默知识的支撑。在许多情境中,缄默知识是人类知识的内核,而显性知识只是在内核上赋予了可以表达的外形。这就是说在人的认识活动的整个过程中,起支配作用的实际上是缄默知识,它为人们的认识活动提供最终的解释性框架和知识信念。“它是最丰富的提取显性知识的素材库,只有缄默知识的参与,才能理解外在的显性知识并将其纳入自己原有的知识体系,从而创造一个新的知识框架,否则只能是机械地模仿或言语复述”③。

然而在实际的教育教学过程中,教师往往比较重视对显性知识的记忆、掌握、理解与运用,却忽视了缄默知识在教育教学过程中所起的作用。实际上,在教育教学的过程中教师只有将一般意义上的技巧如观察、记录、分析等活动予以个性化、实践化,使其真正变成他们自己独特的知识后,才能对他们以后的学习、工作、生活产生实际的影响,而这种个人独特的知识正是缄默知识。恰恰是这些缄默知识使教师具有了应对和解决问题的技巧。这里所说的技巧并不只是从书本中所学到的技巧,虽然从书本中学习到的技巧(显性知识)是有用的,但是它却是很不充分的。就像一个科学家,他要想做出科学的发展,就必须在科学研究的过程中形成许多连他自己也不清楚的“科学技巧”,或者说必须将那些一般意义上的科学技巧,如观察、记录、描述、资料分析等方面个性化、实践化,转变为他自己的独特的知识,使之成为他自己科学实践结构不可分割的一部分。又好比教一个人学游泳,无论你怎样把游泳规则这种显性知识教给他,对于他来说都是不充分的,他必须在此过程中对这些规则进行个性化理解,并且从中发展出只有自己运动着的身体才能够理解的新规则。没有这种对游泳规则的个性化的理解与应用,他就不可能学会游泳这一技巧。

这些通过学习者亲身经历所提炼和概括出来的缄默知识,由于它融入了学习者特定生活场景中的特定心理体验,包括那些不可言喻的下意识或潜意识的心理体验,因此这种知识对学习者本人而言是生动的、鲜活的。而且这种知识也是影响、指导学习者目前生活与未来生活的真正的知识。可以说,与显性知识相比,这种缄默知识才真正是一个人自己的、使其终生受益的知识。尽管它的获取相对来说较为缓慢,但一经拥有就会实实在在地影响和改变一个人的生活与行动。因此,与教师从书本中所学到的显性知识相比,教师从自身的教育教学实践活动中所提炼和概括出来的缄默知识才是真正对他们的教育教学行为发挥作用的知识,并且这种缄默知识对其从书本中获得的显性知识具有导向作用。教师头脑中的缄默知识由于先入为主,构成了教师教育观念的底色。新的教育理论、教育观念要进入教师的大脑,都要先经过教师本人的自我理解和自我加工,并最终在他们原有旧观念的基础上构建起新的观念大厦。在这个构建过程中,教师原有的旧缄默知识可能就会起到导向作用。

虽然缄默知识对显性知识具有导向作用,但并不能否定显性知识的作用,应该说缄默知识和显性知识两者是相互作用、相互影响的。从教师的缄默知识与显性知识之间的内在关系来看,如果教师没有掌握大量的、系统的教育教学理论知识,那么教师缄默的教育教学知识就无从发展。反之,如果没有教师缄默的教育教学知识的揭示、分析和批判,系统的教育教学理论或显性的教育教学知识也就不能转变为教师真正的思想和精神财富,就不能够在实际教育教学活动中发挥应有的导向作用。

因此,教师在教育教学过程中,不能仅认识到系统的教育教学理论或显性的教育教学知识的重要性,还应意识到缄默知识在教育教学过程中的重要作用,使显性知识与缄默知识更好地相互作用、相互影响,更好地发挥缄默知识对显性知识应有的导向作用,以更好地促进教师的教育教学实践活动。

二、教师的缄默知识支配其日常的教育教学行为

在教育教学过程中,虽然大部分教师并没有明确地意识到缄默知识的存在,但它实际上却影响着教师对有关问题的看法,也影响着教师日常的教育教学行为。“在实践方面,缄默知识可以使我们在面临各种复杂因素时能克服信息不充分的缺陷或者在繁多的信息面前迅速作出正确的判断和选择”。④心理学研究发现,那些与认知偏好、情感偏好密切相关的缄默知识会自动地影响着个人判断和决策,与缄默知识有关的直觉、经验等在人的心理和行为中发挥着重大作用。因此,教师应在自己的教育教学实践活动中不断地摸索、反思,总结自己的教育教学经验,使自己丰富的想法和做法得到提炼和升华,使个人的缄默知识体系得到完善,从而更好地支配自己日常的教育教学实践活动。

教师在自己的教育教学实践活动中通过反复摸索、反思,建构起来的缄默知识,会对教师日常教育教学行为起支配作用,对整个教育教学活动会产生极大的影响,引导教师下意识地行动。例如:假如在教师的观念中存在着“教学就是在向学生传递知识的过程中,开发学生的智力、培养学生的能力的活动”的缄默知识,那么教师就会在这种缄默知识观的引导下,将自己整个教学工作的重点放在学生知识掌握过程中的智力的发展及能力的培养上。可以说教师所具有的缄默知识在不知不觉中塑造着教师的教育教学行为,随时随地地对教师的教育教学行为发生作用、产生影响。因此,教师所拥有的丰富合理的缄默知识会自觉地改善教师日常的教育教学行为。

总之,教师的缄默知识对其日常的教育教学行为具有规定性的影响,对整个教育教学活动起着导向作用。教师在课堂教学过程中所持的态度、价值取向和所表现出来的各种行为,在很大程度上是受教师缄默的教育价值观、缄默的学生观、缄默教育教学观等观念的影响和控制的,并且教师的这种缄默的观念将最终决定课堂教学的方向和效率。可以说,教师的教育教学行为是教师在不知不觉的过程中受其所具有的缄默知识影响而形成的。教师所拥有的这种缄默知识镶嵌于教师心灵深处,时时刻刻地支配着教师日常的教育教学行为,以无意识的方式影响着教师日常的课堂教学模式和处理教育教学事件的方式。教师的这种缄默知识也就是人们通常所说的“日用而不知”的知识,因而它对教师教育教学效果和学生发展均具有不可忽视的作用,它是真正支配教师日常教育教学行为的知识。简言之,教师日常所有的教育教学行为,在很大程度上受教师的缄默知识支配。

注释:

①R.J.Sternberg.What do we know about tacit knowledge?Making the tacit become explicit[A].R.J.Sternberg & J.A.Horvath,ed..Tacit knowledge in professional practice:researcher and practitioner perspectives[C].London:Lawrence Erlbaum associates inc.,1999:263.

②石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2001,(3):101-108.

③俞俏燕.交往学习:缄默知识显性化的关键[J].四川教育学院学报,2004,20,(3):7-8.

教师教学知识范文第9篇

【关键词】学科教学法知识;幼儿园教师;知识建构;启示

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)12-0029-04

上世纪80年代,以舒尔曼为代表的研究者提出了教师知识分析框架以及与之相匹配的体现教师专业特性的知识,即学科教学法知识(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK,也译为“学科教学知识”),引发了教师知识研究的深刻变革。虽然舒尔曼等人最初是以中小学教师为对象研究学科教学法知识的,但笔者认为这一知识对幼儿园教师的知识建构有重要启示意义。因此,本文试图从学科教学法知识的视角探讨幼儿园教师需要什么样的知识以及如何帮助幼儿园教师建构体现专业特性的知识。

一、有关学科教学法知识的研究

1 学科教学法的内涵

1986年,舒尔曼在美国教育研究协会会刊《教育研究者》上发表了一份研究报告,首次提出学科教学法知识这一概念,将其定义为“教师个人教学经验、学科内容知识和教育学知识的特殊整合”。随后,各国学者对学科教学法知识进行了深入研究。例如,马科斯提出教师应该“了解学生,能使用多媒体教学方法,具备学科知识,在教学中能安排学生活动,注重教和学的行为表现”;格罗斯曼认为学科教学法知识应该包括“关于学科教学目的的知识、学生对主题理解的知识、课程知识、教学知识与评价知识”。可以说,研究者均认为学科教学法知识是一种多学科、多领域的综合知识。用舒尔曼的话说,学科教学法知识是一种实用性知识,能帮助教师把学科内容有效传授给学生,其本质是教师将自己所知道的学科内容知识以学生易懂的方式加工、转化、表达与传授给学生。

2 学科教学法知识的构成

研究者公认学科教学法知识一般包括学科内容知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识。不过,舒尔曼没有明确指出学科教学法知识各要素之间的逻辑关系。后来,随着研究的深入,费尔与马克斯特等人提出了金字塔层级模型。将学科内容知识看作是学科教学法知识建构的唯一起点,随后是关于学生的知识,而后才是教学法知识及教育情境知识。这是因为有关专家教师与新手教师的学科教学法知识比较研究表明,新手教师即使拥有与专家教师相同的学科内容知识,也无法在教学实践中很好地利用这些知识。而专家教师则能正确把握学生的知识掌握情况,帮助学生顺利掌握学科内容知识,体现了从学生立场解释知识与表征知识的重要性。

3 学科教学法知识凸显实践性

目前国内关于教师知识的研究主要是教师知识结构、特征、类型方面的静态研究,对动态研究的关注不多。事实上,在学科教学法知识的建构过程中,实践是不容忽视的重要环节。学科内容知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识的融合不会自动发生,而是需要教师个体通过自身的主观努力,借助客观环境的有力支持,在教学实践中不断尝试、探究、建构。在静态的横向研究的基础上,对教师的知识结构进行纵向、动态的研究,可以更直观地展示教师知识的建构过程,从而更容易发现问题,解决问题,进而促进教师的专业发展。

二、对幼儿园教师知识建构的启示

我国的幼儿园课程从上个世纪的分科课程走向现在的综合主题式课程,学科教学的色彩正在逐渐淡化。或者说,当前,幼儿园课程在一定程度上忽视了学科内容知识的重要性。例如,教师注重激发幼儿对活动的兴趣,有时却很难为幼儿提供适宜的学科内容知识支持,或者是教师对学科内容知识关注不多,不了解幼儿的知识掌握情况,无法为幼儿提供循序渐进的支持等。对学科内容知识的忽视在一定程度上影响了幼儿园教育质量的提升。而教师学科教学法知识的发展失衡正是导致这一后果的原因之一。

1 重新审视幼儿园教师的知识构成

幼儿园教师的学科教学法知识应包括学科内容知识、关于幼儿的知识、教学法知识与教育情境知识。然而,从当前幼儿园教师职前培养与职后培训的现状看,教师的学科教学法知识的各构成要素发展不均衡,存在结构性缺失等问题。教师往往对教学法知识关注比较多,对学科内容知识及关于幼儿的知识重视不够,教育情境知识也时常处于被忽视的境地。

在高师学前教育专业的课程设置中,虽然教学法类课程基本会涉及到艺术、健康、科学、语言及社会等五大领域,但学科课程大多只包括儿童文学、音乐、美术、舞蹈等,很少开设科学类(包括化学、物理等)课程。可见,目前高师学前教育专业的课程设置很难满足师范生建构学科教学法知识的需要。一是学科课程与教学法类课程缺乏有效整合,没有形成教学模块。二是学科课程资源缺失,无法为学科教学法知识的建构提供有效支持,如科学、体育类学科课程偏少。三是高师学前教育专业的课程设置是从领域教学视角构建的,而不是从学科元素视角构建的,导致师范生学科内容知识基础不扎实,实践教学能力偏低。四是为师范生提供的教学实践机会少,导致学生的教育情境知识缺失。

幼儿园教师职后培训的主要形式是听课、评课和专家讲座等。这些培训更多是针对教师如何教学进行的,强调的是教师要掌握教学法知识,对学科知识、关于幼儿的知识和教育情境知识的关注不足。以科学领域为例。很多幼儿园只注重组织教师探讨如何开展幼儿园科学教育活动,却没意识到许多教师自身科学素养偏低,对幼儿的认识也有偏差,导致在科学教育活动中,幼儿虽然在教师的引导下辛苦探究,但最后习得的可能是错误的知识。而在艺术领域,许多教师虽然具备比较好的学科内容知识,但对教学法的研究比较少,也缺少教育情境知识,导致幼儿在艺术教育活动中缺少主动学习艺术的激情。

要促进幼儿园教师的学科教学法知识建构,需要按照学科教学法知识的逻辑结构,将教师职前培养与职后培训课程模块化,理顺各类知识之间的关系,补全缺失知识;也需要在职前培养中多为师范生提供实践教学的机会,帮助他们获得尽可能多的教育情境知识,在实践中促进四类知识的整合;还需要引导在职教师进一步积累学科内容知识,深入了解幼儿,在实践中建构学科教学法知识。

2 设计适合幼儿园教师学科教学法知识建构的支持系统

(1)构建首席教师负责制的园本教学研究团队

若只靠教师个体在教学实践中摸索。那么教师学科教学法知识的建构过程可能会很曲折。因此,为教师构建有共同发展目标的,有互补性、引领性的教学研究团队显得很有必要。构建首席教

师负责制的园本教学研究团队是一个不错的选择。具体做法是在幼儿园中按领域或学科划分出若干相互关联的小组,每个小组聘任一名在教学与科研方面有资深经验的教师担任首席教师,一切与这一小组有关的教学与研究活动均由首席教师负责组织本组教师实施。首席教师负责制的园本教学研究团队将为教师学科教学法知识的构建提供有效的组织与制度保证。

首席教师负责制的园本教研制度的实质是以教师为本,引入竞争机制,激发教师教学研究的积极性,帮助教师构建与提升学科教学法知识,促进教师专业能力发展。与外聘专家只能短期集中式介入园本教研相比,学科或者领域首席教师参与园本教研则是日常化、生活化的。首席教师能够走进教研同伴真实的教学世界,从而发现问题。为其提供有效建议,帮助其提高教学质量,构建具有个人智慧特征的学科教学法知识。

学科教学法知识的构建水平应是考察首席教师任职资格的首要指标。在综合主题式的幼儿园课程视野下,可以尝试从艺术、科学、健康、语言、社会五大领域着手创建由首席教师负责的园本教研团队。在划分小组时要考虑到幼儿园的实际情况,可以有所侧重,也可以结合不同领域的发展方向与教师资源条件,设置二级小组,如在美术领域细分出石玩、泥塑等小组,在科学领域细分出科学小游戏、科学小制作等小组。

(2)构建以学科内容知识为起点的教学研究工作坊

教师只具备学科内容知识是远远不够的,关键还要看他会不会教育幼儿,能不能将学科内容知识以科学、适宜的方式传授给幼儿。目前,许多教师缺少的不是先进的教育理念,而是不知道如何在实践中落实、体现这些先进的儿童观、教育观,无法将知与行统一。构建以学科内容知识为起点的教学研究工作坊则能有效推动教师建构学科教学法知识,促使教师在实践中做到知行统一。

教学研究工作坊是一种重视体验、强调实践的幼儿园教学研究形式。完整的教学研究工作坊范式一般包括学科工作坊体验与培训、设计教学活动、模拟教学实践、讨论与调整教学方案、真实情境教学实践、诊断与反思等环节。环节之间是一种互相依托与递进的关系,整个流程可以根据需要螺旋式循环开展。学科工作坊的体验与培训是指以某个学科的知识点为切口,帮助教师获取相应的学科知识和技能。设计教学活动与模拟教学实践侧重在研讨怎样的教学方式适合幼儿,旨在从幼儿的视角探讨学习学科知识和技能的可能性。真实情境教学实践是指教师在了解学科内容知识与关于幼儿的知识的基础上开展教学实践,是建构学科教学法知识的关键环节。教学研究工作坊注重教师对学科内容、幼儿、教学法的全面体验,旨在帮助教师构建具有个人智慧特征的学科教学法知识。当然,不是每次教学研究工作坊活动都要走完所有流程,可以根据教师专业成长的不同需要,有选择性地针对某个问题、某个环节开展,但是以首席教师为核心的教师团队内部的诊断与反思环节不可或缺。

学科(领域)首席教师是教学研究工作坊当然的组织者与引领者。忠于事实的教学现场实录则是教学研究工作坊采集研究素材的主要途径。教学研究工作坊需要的研究素材是教学现场的文本实录,而非视频、照片等。真实的文本实录能够反映教师的教学理念、教学行为,是分析教师教学行为最核心的材料。当然,文本素材的采集有一定的技术要求,教师需要先接受相关的教育叙事培训。

教师教学知识范文第10篇

【关键词】中学体育教师 教学知识 发展途径

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810(2014)33-0086-01

体育教育工作是促进中国国民健康水平的重要工作,但中国现阶段的体育教学研究主要集中于教师所应该掌握的知识技能以及教师如何才能更好地掌握这些技能,但教师自身的知识水平及其对教学工作的影响却未引起足够重视。因此,对中学体育教师教学知识进行深入研究具有重要的现实意义。

一 中学体育教师教学知识的类型

体育教师教学知识是指体育教师在教学活动中形成的一系列教学认知及策略方法,根据性质不同将其分为教学信念、教学内容、教学方法、教学评估及教学反思五个部分。

教学信念是指体育教师在教学工作中自主选择,并确定其有利于教学活动开展的一种教学观念。教学内容知识是教师根据教学大纲及目标,结合学生的发展需求,所制定的一套较为全面的教学体系。教学方法的主要作用是帮助体育教师控制课堂教学的进行节奏及教学纪律,是保障课堂秩序的重点内容。教学评估是根据既有的教学目标及原则,教师自行对教学效果进行评价的知识。而教学反思则指教师对过去、现在的教学经验进行深入思考,有助于教师更清楚地认识到教学中存在的问题,提高教学质量。

二 中学体育教师教学知识的发展途径及其影响因素

1.发展途径

体育教师的教学知识发展途径存在两种说法:一种认为教师的教学知识是一种被动的累积过程,这种知识会随时间增加而逐渐增多,从而实现发展。另一种说法认为教学知识的发展途径具有积极主动性,这一观点认为:(1)知识是人们主动建构和吸收的,在建构过程中个体因素起到主要的调节作用;(2)社会知识背景是知识学习的重要组成部分,与社会中其他个体因素进行互动是提高教学知识的主要途径之一。第二种主观建构学说受到更广泛认可。

2.影响因素

第一,教龄因素。有研究表明,中学体育教师的教学知识随教龄的上升而表现出增长趋势,教龄超过15年后,教师的教学知识便趋于稳定,且教师的教学评估及教学方法在教龄10~15年时达到最低水平。

第二,学历因素。宏观来看,教学知识水平与教师学历有正相关关系,且不同学历间的教学知识水平差异较大。从不同的教学知识类型而言,教学内容、教学方法及教学反思这三方面知识与学历的关系类似于整体变化趋势,而教学评估及教学信念的知识与学历不具有相关性。

第三,外部环境因素。学校所处的外部环境会对教师的教学内容及教学方法知识方面产生明显影响,教学相长的工作交流平台、多元的进修培训机会等诸多影响,使得当前城市中学教师的知识水平较农村教师有明显增高。

第四,教学态度因素。教师的教学态度直接影响其教学积极性,教学态度良好的中学体育教师会更积极地汲取相关知识,通过自己掌握的经验和知识结构,保证最基本的教学需要,基于此,其教学知识水平要明显高于持有消极教学态度的中学体育教师。

三 个案分析

对某体育教师的从教经历及教学案例进行分析研究,该教师的主要教授课程为武术,已有13年教龄,教学知识的发展途径包括中小学阶段教练的一对一教学、大学阶段的课程学习、在职进修等,到目前为止已形成了良好的教学风格及教学特色,并在多项体育竞技训练及相关教学比赛中取得优良成绩。

该中学体育教师的教学知识体系如下:(1)该教师的教学信念是将思想价值观教育贯穿于整个体育教学过程中,他的多篇研究论文及教案中也体现出了这一问题。(2)将各项武术动作的规范性作为教学的主体内容,只有确保动作的规范性,才能更好地体现武术动作的美感,赢得学生尊重。(3)将激发学生的积极性作为教学方法的根本原则,为了同时体现价值观教育及课堂的趣味性,该名教师在进行教学设计时,不仅注重将勇敢及团结的精神体现在课堂游戏中,并事先对游戏进行课前演练和改进,还积极利用音乐等辅助手段帮助学生把握武术动作的节奏,并创造性地用小组竞赛的方法来激发积极性。(4)始终把提高工作责任感作为教学反思的主体部分,并将学生作为整个教学活动的中心。(5)按照正视学生差异的原则进行教学评价。只有正确认识到不同学生个体间的差异,才能对教学活动进行更深入的改进,从而使教学质量更好地达到中学体育的教学要求。

四 结束语

综上所述,中学体育教学知识的发展途径主要包括主观学习及被动接受两方面,在发展过程中的主要影响因素包括教龄、学历、外部环境及教学态度。中学体育教师应充分认识到教学知识的多面性及动态性,使教学知识更好地服务于中学体育教学工作,从而有效促进中国体育教学工作质量的提高。

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