外交部发言人级别范文
时间：2023-12-12 13:45:19
外交部发言人级别篇1
关键词：ILR；CEFR；航海类专业英语；评估框架
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）21-0149-02
一、ILR与CEFR标准简述
（一）《跨部门语言圆桌标准》
美国《跨部门语言圆桌标准》（Interagency Language Roundtable Scale，以下简称ILR）是由二战以后美国外交学院（Interagency Language Roundtable Scale，以下简FSI）制定的《口语能力等级量表》演变而来的，主要面向工作场合，用于评定外事人员的外语能力。
（二）《欧洲语言共同参考框架》
《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（Common European Framework of Reference for Languages：Learning，Teaching，Assessment，以下简称CEFR）是欧洲理事会编制的欧洲各国语言教学大纲编写、课程设置、考试评估的共同参考框架。该框架的目的在于“促进和加强不同国家教育机构间的合作，为语言资格的相互认证提供一个合理的基础；帮助学习者、教师、课程设计人员、考试机构和教育管理人员定期和进行合作”（Council of Europe，2001：5）。
二、ILR与CEFR能力标准的比较
（一）理论基础
ILR（FSI）以结构主义语言学和行为主义心理学作为理论基础，从语音、理解力、流利度、语法和词汇等语言知识维度对外语口语能力进行描述（韩宝成、常海潮，2011：7）。ILR在此基础上增加了对阅读、听力、写作、笔译和口译的评价标准。
CEFR以交际能力理论（Hymes，1972）为基础，将语言交际能力划分为语言能力、社会语言能力和语用能力三个层面，具体体现在在语言使用的领域、交际任务和策略、语言活动等方面。从“语言多元化”（plurilingualism）的理念出发，强调外语教学“不再简单是学会‘掌握’一两门甚至三门语言，不再以培养‘理想中的讲本国语的人’为终极目标，而是要培养具备各种语言交际能力的综合语言素质”。
（二）语言能力描述指标和表述形式
ILR的前身FSI最初只有口语标准，在此基础上，ILR考试委员会相继增加了听、读、写、翻译的语言能力标准量表。ILR有6个基本级（base level）和5个稍高级（plus level），分别为：0（No Proficiency），0+（Memorized Proficiency），1（Elementary Proficiency），1+（Elementary Proficiency，plus），2（Limited Working Proficiency），2+（Limited Working Proficiency，plus），3（General Professional Proficiency），3+（General Professional Proficiency，plus），4（Advanced Professional Proficiency），4+（Advanced Professional Proficiency，plus），5（Functionally Native Proficiency）。稍高级别的设置是为了更加准确地评估语言学习者在基本级之间的语言能力。ILR在FSI对语言知识描述的基础上，对影响语言行为的社会文化因素和认知因素进行了描述，并且在能力描述之后，有该能力级别的举例。
CEFR将语言能力分为“三等六级”。“三等”分别为A（初学阶段）、B（独立阶段）和C（精通阶段），“六级”是“三等”（A-C）下再细化分为两级，分别为A1（入门级）、A2（初级）、B1（中级）、B2（中高级）、C1（高级）、C2（精通级）。CEFR倡导“面向行动”（Action-Oriented）的教学新理念，对语言能力的描述全部采用了肯定的表达方式，即“能做”描述（can-do statements）。
三、ILR与CEFR对航海类专业英语听说能力评估框架的适用性
随着经济全球化的发展，航运业承担着越来越多的国际贸易运输任务，对中国海员在航运工作中的外语能力要求越来越高。2012年，教育部和交通运输部以教高[2012]3号文联合印发的《关于进一步提高航海教育质量的若干意见》（以下简称《若干意见》）提出了“加强航海类专业英语教学”、“制定航海类专业英语教学大纲，建立航海类专业英语水平测试体系”、“提高学生的英语运用能力”等要求。航海类院校肩负着培养具有国际竞争力的航海类专门人才的责任。因此，在航海类专业英语教学中，应当在遵循《大学英语课程要求》的基础上，设计适合航海类专业英语教学的个性化教学大纲，制定相应的英语水平测试体系，而这必须基于其语言能力标准。因此，制定与国际语言能力标准接轨的航海类专业英语语言能力标准框架是很有必要的。
在实际航运工作中，许多工作场景都需要工作人员具备良好的听说能力，保证工作的顺利进行，因此，要提高海员的国际竞争力，提高他们的英语听说能力尤为重要。本研究首先将航运工作中需要运用到听说能力的场景进行分类，通过发放问卷和采访等手段，探究航运类从业人员在实际工作中完成与听说能力相关的交际任务时需要具备的语言能力，将研究结果与ILR和CEFR两种国际语言能力标准进行匹配，确认更适合作为指定航海类专业英语听说能力评估框架的参照标准。
根据对两个国际语言能力量表的整体比较以及此研究基础上发现，ILR对语言能力主要从听、说、读、写、译等几个方面进行分项的描述，却缺少对整体语言能力的描述，这样就难以对语言学习者的整体外语能力进行描述和评价。其次，对语言能力描述的表述形式不够一致，有以动词一般现在时开头的，也有用“can”或者名词开头的。
相比之下，CEFR首先对整体语言能力进行描述，再根据不同场合、主题、策略进行描述。并且，语言能力描述形式一致，都是以“能做”（can-do）形式描述。此外，CEFR对我国外语教学政策的制定也产生了极大影响，例如《大学英语课程要求》在制定时借鉴了CEFR倡导的“语言多元化”概念，同时也借鉴了CEFR对语言能力的分级和对语言能力描述的“能做”表述方法。因此，在CEFR的基础上制定航海类专业英语听说能力评估框架，不仅能够使航海类专业英语教学与国际标准接轨，同时也能够和我国外语教学政策更好地衔接。
四、结语
ILR与CEFR作为国际语言能力标准框架，为其他的语言能力标准框架的制定提供了重要的参考依据。相比较之下，CEFR对国际语言教学的影响力更大，尤其是对我国外语教学影响力较大，能够使得航海类专业英语听说能力框架在与国际标准接轨的同时，更好地与国内的语言能力标准衔接。此外，CEFR的语言能力描述更为全面、规范、简洁，所用限定词汇清楚明了（Council of Europe，2001：206）。因此，CEFR更适合作为航海类专业英语听说能力标准框架的参照标准。
参考文献：
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[3]Interagency Round Table. ILR Skill Level Descriptions[S].Washington，D.C.：IRT，1985.
[4]韩宝成，常海潮.中外外语能力标准对比研究[J].中国外语，2011，（4）.
[6]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.
外交部发言人级别篇2
外交部此前解释说，设立“外交部阿富汗事务特使”这一职务旨在加强与阿富汗及有关各方的密切沟通，维护阿及地区持久和平、稳定与发展。
而今，除了“阿富汗事务特使”，中国政府还设立有“中东问题特使”、“非洲事务特使”等多个常设特使。
作为一种非传统的外交方式，中国“特使外交”正日益频繁地出现在国际舞台上。
由礼仪性特使到政治性特使
1956年，国务院副总理作为中国特使参加巴基斯坦伊斯兰共和国总统伊斯坎德尔・米尔扎的就职典礼，新中国“特使外交”正式起步。
对外经贸大学国际关系学院李志永副教授认为，改革开放前的“特使外交”更多地具有临时性和象征性，特使的主要任务是参与友好国家元首、政府首脑的就职典礼或葬礼等礼仪性活动；“9・11”事件后，中国“特使外交”日益活跃、频繁，逐步成熟，开始设立常设特使并关注全球热点问题，比如2002年9月， 在巴以冲突升级之际， 中国引人注目地第一次派出中东问题特使――时年66岁的退休外交官王世杰， 从而使特使外交进入了全新的发展阶段。
目前， 中国常设特使（常设外交代表） 包括中国中东问题特使（现为吴思科）、中国政府朝鲜半岛事务特别代表（现为武大伟）、中国政府非洲事务特别代表（现为钟建华）、中国-太平洋岛国论坛对话会特使（现为杜起文）等。
这些奔波于战火频仍或矛盾冲突激烈地区的特使们， 代表中国政府积极参与和斡旋国际事务， 捍卫祖国利益并为世界和平与发展贡献智慧， 构成了中国外交新的风景线。
据中国公共外交协会副会长、前驻英大使马振岗介绍，除了常设特使外，临时任命的特使一般承担的任务主要包括：参加他国重大纪念活动或国际会议，协调国际事务、调解国际纷争，亲善修好访问等。
仅今年，作为中国国家主席的特使出席外交活动的官员就包括全国人大常委会副委员长陈昌智、全国人大常委会副委员长陈竺、外交部长、农业部部长韩长赋、民政部部长李立国等。
可以发现，礼仪性特使外交与政治性特使外交贯穿使用、政府特使外交与首脑特使外交相互配合已经成为中国外交的新亮点。
现有特使多为司局级、少数副部级
细心的人会发现，此次新设立的阿富汗事务特使为并不以“中国”或“中国政府”打头，而是作为外交部特使。这种情况并非首例，已经设立的类似职务就包括外交部气候变化谈判特别代表（现为高风）和主要参与处理中缅有关事务的外交部亚洲事务特使（现为王英凡）。
此间政治观察家认为，名称上的差别一定程度上反映出中国对所涉外交事务紧迫程度与相关度的判断。马振岗指出，虽然名称上有差别，但特使这一职务本身应该没有级别之分，中国现有特使人选一般都是司局级，少数是副部级。
查找公开资料可以发现，被任命为常任特使的外交官，一般都较为熟悉相关地区和事务，具有相对丰富的地区外交经验和处理、解决问题的能力，精通当地语言和风俗文化，而长期以来建立的丰富的地区和国际社会人脉关系更是优势。
比如，外交部阿富汗事务特使孙玉玺曾在外交部和驻外使领馆主管阿富汗事务长达14年，与阿富汗总统卡尔扎伊以及现在的两位总统候选人都有密切交往；中国政府首任非洲事务特别代表刘贵今曾在外交部和驻非洲使领馆工作长达33年，曾担任驻南非大使，对非洲问题与中非关系有深刻的见解。
“一般而言，中国派出常设特使的地区都是我们有重大相关利益的地区。”刘贵今在接受记者采访时表示。他介绍，在地区热点问题上，中国特使的主要任务是劝和促谈，要了解各方立场，传递中国声音，提出自己的建议。
2011年，刘贵今曾作为中国政府首任非洲事务特别代表调解南北苏丹冲突，他与南北双方领导人举行会谈，与各方协调立场，施加中国影响，中国以自己的方式劝和促谈。刘贵今曾说，中国愿意做苏丹和西方国家的“桥梁”和“传话人”。
刘贵今表示，特使虽然没有特别的权利，但在涉及的重大问题上，应对媒体和公共外交上可以展现出较大的灵活性。担任中国政府非洲事务特别代表的5年间，刘贵今把自己的特使身份定位为“立场是政府的，语言是自己的”，他对特使的理解是“介于官员与专家之间”。
“特使外交”机制需进一步完善
由于特使外交派遣方的权威性和特殊性，可以得到对方的重视，受到较高礼遇，外交特使通常可以见到往访国的政府首脑甚至国家元首，具有一般外交官员所不具有的外交优势，可以更加直接地传递中国的信息，增强斡旋的分量和力度，推动国际热点问题的解决进程。
由于“特使外交”的特殊性，西方国家一直“偏爱”以此方式解决热点问题。
以美国为例，“特使外交”一直是美国独立、扩张和霸权外交主题的重要体现。特别是冷战后，美国对与自己利益相关的地区冲突或重大突发事件等，多依靠“特使外交”的手法。其特使外交活动内容广泛，或敦促停火，或推动会谈，或协调立场，或调停内战，或监督选举，或推销美国价值观。
美国就对特使外交应用娴熟，在特使的管理体制、职权待遇等方面均有明确的规定。目前，美国总统特使由总统派遣，直接对总统负责；国务院特使由国务卿任命，受国务卿管理。
一些学者认为，美国总统特使外交的强弱与频率与美国国家利益和战略空间的扩展大小相一致。从效果来看，美国“特使外交”具有强大的影响力。
外交部发言人级别篇3
论文关键词：普通话水平测试，语言，社会性，交际能力
正 文：
普通话水平测试是一种我国为加快共同语普及进程、提高全社会普通话水平而设置的一种语言口语测试。应试人在运用普通话口语进行表达过程中所表现的语音、词汇、语法规范程度，是评定其所达到的水平等级的重要依据。自1994年国家语委、国家教委、广电部联合发出《关于开展普通话水平测试工作的决定》以来，普通话水平测试在推动普通话普及方面取得了不可否认的成绩，但是我们也不能忽视它客观存在的一些问题，笔者认为，普通话水平测试不能完全反映应试者的语言交际能力。本文试图从测试的内容和场景入手，运用语言的社会功能理论来分析一下普通水平测试中存在的语言交际能力缺失问题。
一、普通话水平测试的内容和级别
（一）普通话水平测试内容的编排及要求
普通话水平测试以测查应试人普通话的标准度(语音、词汇、语法)与掌握熟练程度两个方面能力为目的。现行普通话测试内容分四部分，四项测试的要求、侧重点各不相同，因此，测试员对各分项测试的关注点也有所不同。
第一题：读单音节字词100个(排除轻声、儿化音节)。主要考查应试人声母、韵母、声调发音的标准程度。
第二题：读双音节词语50个。除考查应试人声母、韵母和声调的发音外，还要考查上声变调、儿化韵和轻声的读音。
第三题：朗读短文。目的是考查应试人用普通话朗读书面材料的水平，重点考查语音、连读音变(上声、“一”、“不”)，语调(语气)等项目。测试员偏重于对其声韵调及其在特定词语和语言环境中轻声、二化、上声变调、“一”、“不”变调以及“啊”的音变等的考查，还要考查其把握轻重格式以及朗读技巧的情况。
第四题：命题说话。以单向说话为关键词汇规范程度占5%，自然流畅度占5%。
（二）普通话水平测试的级别
《普通话水平测试等级标准(试行)》（国语[1997]64号）把普通话水平分为三个级别，每个级别内划分甲、乙两个等次。三级六等是普通话水平测试中评定应试人普通话水平等级的依据。这里只列出三个等级。
一级甲等（测试得分：97分－100分之间） 朗读和自由交谈时，语音标准，词语、语法正确无误，语调自然，表达流畅论文服务。
二级甲等（测试得分：87分－91.99分之间） 朗读和自由交谈时，声韵调发音基本标准交际能力，语调自然，表达流畅。少数难点音有时出现失误。词语、语法极少有误。
三级甲等（测试得分：70分－79.99分之间） 朗读和自由交谈时，声韵母发音失误较多，难点音超出常见范围，声调调值多不准。方言语调较明显。词语、语法有失误。
（三）小结
从测试的内容要求及等级划分上，我们可以看出，普通话水平测试比较侧重于语音的标准程度。从评分标准来看，不论是单词朗读部分，还是说话部分，都以语音面貌为准。而且在普通话等级划分上，都是根据字音、字调和方言口音为区分标准，在此基础上才考虑词汇规范程度和话语流畅度。总的来看，笔者认为，普通话水平测试从一定程度上说是语音标准程度的测试，它对语言交际能力重视不够。
二、从语言的社会性看普通话水平测试
语言是一种社会现象，社会性是语言最本质的属性。语言社会性的重要表现是：语言是人类最重要的交际工具。学习语言的最终目标是使用语言来完成有效的交际。普通话作为一种语言，我们练习普通话的目标也是为进行有效沟通。所以，笔者认为，现行普通话水平测试并没有充分体现应试者的语言交际能力，普通话级别高并不意味着应试者的语言能力就一定高。
（一）语言交际能力
交际能力概念是海姆斯(D. Hymes)提出来的。他认为要发展一种关于语言使用者和语言使用的理论必须考虑四问题：语法性、可行性、得体性、现实性。其后语言学家和应用语言学家对交际能力作了各种描述。他们也把交际能力分为四个方面。(1)语言能力，即语法、词汇、语音的内化知识；(2)社会语言能力，即使用语言的社会变体和言语功能的能力；(3)语篇能力，涉及语篇中语句之间衔接和连贯；(4)应对能力，即语言交际中的各种应对手段，如怎样开始谈话、话题转换、结束谈话等等。语言行为提的是将所掌握的语音、语法、词汇等在具体语言环境中的应用。
总的来说，语言能力是人们所掌握的语音、词汇、语法在具体环境中运用的能力。因此，我们不仅要注重语音、词汇、语法等基础知识的内化，而且还要重视语言在具体环境中的实际运用，前者是后者的前提，而后者是前者的具体运用。人的语言能力主要是靠后者表现。而普通话水平测试过多的注重了语言的语音面貌，对人的社会语言能力及语言交际中的应对能力重视不够。本文试图从测试内容和测试场景两方面来进行一下阐释。
（二）测试内容
从第一部分的分析中，我们看出，普通话水平测试比较注重语音标准程度，即语音的物理属性。由生理器官产生的物理音响只不过是语言用来表达意义的物质材料。各种语言使用哪些材料，如何使用，有自己的规则，这是音位学所要研究的方面。音位学是在了解语音的物理、生理特征的基础上，从语言的社会功能的角度对语音的研究。也就是说，要想弄清语音的社会性，完全可以从音位入手。
音位是在不同的语言或方言中从区分意义的角度对语音进行的划分。音位总是属于特定的语言或方言的。音位没有标准的读音，它总是以变体的形式存在。也就是说，就算是同一个语音交际能力，由于地域、民族等的差异也会发出不同的音；就算是同一个民族，发同一个音时也会由于发音部位和发音方法的不同变现出不同的音，但不管怎样，关键是它们都有区别意义的作用，对意义不会产生太大的影响，这就是音位学，即语音的社会性告诉我们的。
再回到普通话水平测试上，根据以上的分析，笔者认为，没有任何一个人的发音完全符合普通话的评分标准。这也给普通话的评分带来一些不确定性，比如“声母发音部分不准确，但还不是把普通话里的某一类声母读成另一类声母”，“合口呼撮口呼韵母圆唇度不够，语感差”,“声调调形、调势基本正确，但调值明显偏低或偏高”等等，测试员如果专业知识不强就很难分清它们之间的区别，于是不同测试者对同一应试者语音面貌的评定便会有较大的差异。
如果严格按照评分标准来评定，这对某些发音不是那么标准，但是交际能力很强的人就有失公允论文服务。特别是最后一道题，如果应试者发音标准，说话流利，思路清晰，那么自然而然后得到较高的成绩。但更多的情况是这样的：（1）发音标准，但思路不清，让人不知所云；（2）发音不是很标准，但表达意思明确，思路清晰。如果按照评分标准，（1）的分数肯定比（2）高，因为根据评分标准，最后一道的语音面貌要占该道题的20%。但实际情况很可能（2）的交际能力高于（1）。总之，普通话测试侧重语音形式的东西
（二）测试的场景
普通话水平测试是在封闭的环境中，人跟机器的交流，确切地说是“自言自语”，还不能算严格意义的交流，这跟现实的交流是有很大差距的（主要以第四题为例）。现实生活中的交际大都是以对话形式存在的，有具体的语境，还有一定的反馈。普通话水平测试是人对机器讲话，不是对话形式，没有一定语境，也就是普通话测试中的场景是不真实的，具体分析如下：
现实生活中，人跟人的交流是在一定语境下进行的。语境是交际语言使用中不可缺少的一部分交际能力，语境分上下文语境、情景语境、民族文化语境等，本文侧重谈情景语境。情景语境包括时间、地点、话题、场合和参与者。说话只有在特定时间地点语境中才会有意义。比如说，在圣诞节，我们经常说圣诞快乐，但是在其他的节日我们不能这样说。场合是指在一定的时间、地点，一些人就某个话题，为某种目的（意图）进行言语交际的一种情况。场合在话语交际中起着重要的作用，交际者的谈话必须适合各种特定的场合。除此之外，还有一些主观的因素也在交际中起重要作用。
以上这些都是在现实生活中真实存在的语境，但在普通话测试的机房中都不存在，存在的只是简单的陈述，如何开始谈话，如何转换应对策略等都没涉及。所以说人的交际能力都没完全发挥出来，说话流畅的可能是提前准备的，不流畅的可能是因为没有特定的场景没办法有效发挥。因此，笔者认为，普通话水平测试并不能真正反映人的实际交际能力。
三、小结
通过以上分析，我们可以看出，从语言的物理属性来看，普通话水平测试在考查应试者发音标准程度上还是有重要作用的。但从语言的社会性来看，普通话水平测试并没有完全反映应试者的语言交际能力，这也是普通话水平测试需要改进的地方。
参考文献
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[2]陆惠云.从语言测试的诸要素看普通话水平测试的真实性和有效性[J].昆明师范高等专科学校学报.2008(01).
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[5]叶蜚声徐通锵.语言学纲要[M].北京:北京大学出版社.1997.4
外交部发言人级别篇4
一、高中英语课程改革的国际背景
信息时代的到来和国际交往的日益频繁已使英语获得了国际通用语的重要地位。联合国有关文件提出，21世纪人的生存与发展的基本技能为母语、一门外语和计算机操作能力；由于历史原因和互联网的广泛利用，英语成为各种国际场合的主要工作语言，也成为国际科技交流的主要语言（据统计，国际上85%以上的学术论文是用英语发表或宣读的，各学科的主要学术期刊也以英语为主），同时也是国际互联网的主要应用语……
纵观各国外语教学的发展，外语教学改革的趋势主要表现在以下几个方面：
1.以满足人的发展需求为目标的、强调语用的交际教学理念和实践得到普遍认可。欧盟在上个世纪90年代由13个国家的专业研究机构和大学合作制定了纲领性的外语教学文件(european framework of language learning and teaching)，从理念、目标和评价等各个方面对外语教学进行了全面的论述。文件体现了国际上语言学、外语教育理论和实践的最新发展，强调以发展语言应用能力为根本目的的交际性教学思想。我国的周边国家和地区在进行基础教育外语教学改革和外语教学大纲设计中也基本采用了这种思路（如香港地区1999年版的中学英语教学大纲）。
2.在高中外语课程的设置上采用了必修与选修相结合的方式，例如，日本将高中课程设置为英语一、英语二和口语一、口语二以及阅读与写作课程。其中英语一和口语一为高中阶段的必修课程，而英语二和口语二为选修课程，阅读与写作也为选修课程。韩国也是同样，高中一年级英语为必修课程，从高中二年级起开设英语阅读、写作和会话等选修课程。一些欧洲国家则在高中阶段为学生开设出不同语种的第三外语选修课程。选修课程的开设为满足学生的不同需求和不同兴趣的发展提供了可能。
3.重视外语教育对人的情感、态度和价值观等基本素养的培养作用，强调外语在加强各国人民理解和沟通中的作用；强调外语对于各国文化交流和国际文化多样性的作用。
4.教学资源的扩展促进教学模式的改进。多媒体的教学资源使个性化的学习方式得以实现。
5.评价改革形成潮流，各个国家对语言应用能力的评价与检测的研究越来越深入，特别重视研究对学生学习的过程性评价，力求使评价更好地促进和激励学生学习，促进教师教学，全面和公正地对学生的全面发展进行评价。一些新的评价和检测方法正在得到实验和推广。
二、我国高中英语教学的现状
我国高中英语教学自1985年以来取得了显著的成绩，首先是高中英语课程得到了普及，高中英语教学大纲经过1993年的修订，进一步促进了英语教学的改革，提高了对学生用英语进行交际的能力要求，以适应学生发展的需要和国家经济和科技建设对人才质量的要求。1999年，西南师范大学外语教育研究中心在教育部基教司的指导和支持下，对全国高中英语教学进行了调查。此次参加调查和测量的重点与非重点中学共87所，学生达15，937人。调查结果表明，我国基础教育的英语教学有了明显的进步，与1985年的全国英语教学测试调查相比，平均分有了一定的提高，特别是非重点中学的英语成绩有了显著的提高。学生的听说能力有了较大幅度的提高。但是，目前在高中英语教学中存在的问题也是突出的，主要表现如下：
1.在高中英语教学中还普遍存在着重知识、轻能力的现象。教学多以教师讲解词汇和语法知识为主，语言输入量偏小。教学中忽视对学生提取信息和处理信息能力的培养，忽视对学生分析问题、解决问题能力的培养，单一的、满堂灌的教学方法和被动的学习方式难以使学生形成听说读写的综合语言运用能力，难以发展学生的思维能力和分析问题、解决问题的能力。
2.1993的高中英语教学大纲为所有高中学生设计一个目标和要求。1996年的高中英语教学大纲设计了一级和二级两个不同的目标要求，但是由于高考的压力，所有的学校和所有的学生都基本按照一种课本、一个进度、一个目标和一个要求开展教学，无法满足学生的不同发展需求和个性发展需要。此外，由于我国幅员辽阔，经济和文化发展极不平衡，教学要求和教学内容常常对有些地区和学校偏高、偏多、偏难，但对其它的地区和学校则又偏低、偏少、偏易。
3.高考外语科目虽然近年来逐步改革，从重语言知识转向重语言能力，加强了对学生听力和阅读能力培养的导向，但是同一标准的一次性考试无法扭转应试教育的倾向，必然导致高中英语教学改革步履艰难。
4.近年来，各地高中英语教学改革的要求越来越迫切。有些地区和学校已经进行了多项教学改革实验，并取得了令人瞩目的成果。部分教师的教学观念和教学方法有了较大的转变。在条件较好的高中，教师的业务水平、学校的教学条件、课程的资源都发生了很大的变化，学生的英语水平已有明显的提高。现行教材和教学大纲的要求已不能适应学生发展思维能力和语用能力的需要。
三、高中英语课程改革的基本思路
高中英语课程改革的目的是为每个学生创设未来发展的平台和机会。高中课程应在为每个学生打好共同语言能力的基础之上，使他们能够按照个人的能力、个人的潜力、个人的特长与志趣以及未来的职业倾向和长远发展的目标来规划自己的人生，做出自己的选择，使高中阶段的英语课程成为具有体现扩展性学习、提高性学习、个性化学习和自主性学习特点的学习过程，为每个学生的全面发展和表现提供充分的机会和条件。高中英语课程在设置必修课程与选修课程的同时，又按照学生语言能力的发展设置相应的教学级别以及相应的语言水平测试级别，为学生提供相对客观的监测语言水平的标准。
四、高中英语课程标准与2001年版《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》的关系
2001年7月出版的《英语课程标准（实验稿）》是按照小学三年级至高中三年级的整体思路设计的，当时国家关于高中课程改革的整体思路尚未出台，因此，其高中部分的课程标准基本是按照与义务教育相衔接的分级目标的课程模式进行设计的。虽然在高中阶段体现了一定的灵活性和开放性，但是没有给予学生更多的选择性和个性发展的机会。因此，课程标准研制组根据教育部关于高中课程改革的整体思路，这次又重新对高中课程进行设计，力求体现实现基础性、时代性和选择性的原则。以学分制的方式设置必修课程和选修课程，同时又与英语语言的水平级别相联系，形成了新的高中课程的设置模式。高中英语课程的改革将以新制订的《高中英语课程标准》为准。
第二部分 高中课程标准的主要特点及内容结构
一、高中英语课程标准的特点
1.高中英语课程标准既立足于我国高中外语教学的现状，又充分考虑进入21世纪后信息化社会发展的前景和我国对外开放、综合国力增长的需求，力求使课程标准做到理念先进、可操作性强、体现时代性的要求。
2.第一次在高中英语教学指导文件中明确了外语课程的人文性和
工具性特征，提出：“外语教育是全民素质教育的有机组成部分；高中英语是提高学生英语语言运用能力和人文素养的重要课程”。在高中英语教学目标的描述中，提出了对学习策略、文化意识和情感态度等方面的级别要求，使语言学习目标的内涵更为全面和丰富。
3.既体现基础教育阶段英语课程的整体性和基础性，又适应高中学生个性化和多样化的成长需要。高中英语课程标准设计了必修和选修两大系列的课程，以学分制为基础、以模块为基本教学单元，使课程体现多样性、开放性和可选择性。
4.明确提出高中阶段英语教学重点从三个方面发展学生的英语语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息和处理信息的能力；用英语进行思维的能力。
5.根据英语学习的规律和社会对英语的要求，提出基础教育英语水平级别证书制度的设想。
二、高中英语课程的基本结构
1.基本框架
高中英语课程分为必修和选修两个部分，分别由若干个模块组成。其基本框架图如下：
附图
高中英语课程基本框架图（详见《普通高中英语课程标准》正文中表1）
2.必修课程
原则上每个学生都必须学习英语必修课，共5个模块，计10个学分。高中英语必修课程的内容将在培养学生基本的听、说、读、写的综合技能的基础上，更加强调学生思维与表达能力的发展，注重语言的输入量，必修课程由综合英语和阅读与表达两个部分构成。两部分课程的课时比例为3:1。
3.选修课程
高中英语课程设计为学生提供了若干模块的选修课程，学生可以根据自己的兴趣、特长和对未来发展的设计进行选修，分为两个不同的系列课程，即b系列和c系列课程。b系列课程为顺序选修课程，应在完成a系列课程后顺序选修。b系列课程的内容和结构与a系列基本相同，在继续发展学生听、说，读、写的综合语言技能的同时，重点发展学生的阅读与表达能力。选修课程共设6个模块，计12个学分。
c系列课程分为三种类型的课程：语言知识与技能类、语言应用类和欣赏类，其目的是为培养学生的专项语用技能，发展特长与爱好，满足兴趣和需求而开设的，为学生进一步学习或就业，特别是终身发展打好基础。各校可根据自己的条件和学生的发展需求有目的和有选择地设置c系列课程。以下课程仅为建议性课程。
语言知识与技能类可以包括：英语语法与修辞、英汉初级笔译、英语应用文写作、英语报刊阅读、英语演讲与辩论等。
语言应用类课程可以包括：文秘英语、科技英语、社科英语、初级旅游英语、初级经贸英语、计算机英语等，
欣赏类课程可以包括：英语文学欣赏入门、英语影视欣赏入门、英语戏剧与表演入门、英语歌曲欣赏。
第三部分 原有大纲与新课程标准的比较
说明：2000年版《全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）》是以1996年《全日制普通高级中学英语教学大纲（供试验用）》的版本为基础修订的，其修订工作是在新课程标准制定过程中进行的，参加修订的人员同时是新课程标准研制组的核心成员。因此，2000年版的高中大纲吸收了一定的新课程标准的理念，目前该大纲尚未普遍实施；1996年供试验用的高中大纲到目前为止只在个别试验区使用，未在全国广大地区推广。因此，实际上全国广大地区的高中教学仍遵循1993年《全日制普通高级中学英语教学大纲（初审稿）》的理念和要求。
第四部分 征求意见的重点
希望专家和学者就以下问题提出意见与建议：
1.《高中英语课程标准》强调了英语课程人文性和工具性的特征，提出了高中阶段英语教学要重点从三个方面发展学生的语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息、处理信息的能力；用英语进行思维的能力。这一表述以及教学重点是否恰当？你对此有何看法？
附图
2.《高中英语课程标准》将推行学分制，实行必修课程与选修课程相结合的课程模式，您认为其意义如何？在实施过程中会出现哪些问题？
3.《高中英语课程标准》中所提出的七至九级教学目标的描述是否恰当？
4.《高中英语课程标准》提出在高中阶段实施国家认定的英语分级水平测试，设7、8、9三个级别的考试和相应的证书；高校自行确定所录取学生的英语水平级别；学生可在高中阶段通过级别考试获得级别证书，并凭相应的级别证书申请不同大学和不同专业的入学资格。您认为此设想是否可行？
5.您认为目前普通高级中学英语教学中的主要问题是什么？《高中英语课程标准》中提出的改革方案及其实施能否有助于这些问题的解决？
外交部发言人级别篇5
[论文关键词]国际汉语教学；移情；《国际汉语教学通用课程大纲》；策略；文化意识
引言
国际汉语教学(亦称汉语作为外语教学，teachingofchineseasaforeign language)于2005年进入发展新时期。“以首届‘世界汉语大会’的召开为契机，我国的对外汉语教学在继续深人做好来华留学生汉语教学工作的同时，开始把目光转向汉语国际推广。这在我国对外汉语教学发展史上是一个历史的转折点，是里程碑式的转变。与此相应，中国国家汉语国际推广领导小组办公室(以下简称“国家汉办”)组织研制了《国际汉语教学通用课程大纲》(以下简称《大纲》)，并于2008年3月颁布。与以往纲要如《汉语水平等级标准与语法等级大纲》(国家汉办，1996)、《高等学校外国留学生汉语教学大纲》(国家汉办，2001)相比较，《大纲》首次将“策略”和“文化意识’’(与“语言知识”和“语言技能”一道)作为构成语言综合运用能力的基本构件提出，并加以分级描述和举例说明，一定程度上扭转了以往大纲中偏重语言内容界定，缺乏对语言功能和文化内容具体描述的偏颇，对国际汉语推广起到了极大的指针和推助作用。
国际汉语教学中的审美教育既要符合对外汉语教育规律，又要遵循审美教育规律，而移情理论正是这二者的重要契合点之一。本文在扼要梳理移情理论发展脉络，阐明其在国际汉语教学中的重要地位的基础上，从《大纲》中集中凝聚美育理念的“策略”和“文化意识”这两个重要构件人手，探讨它们与移情能力培养的内在关联，以期对《大纲》日臻完善，对国际汉语教学中的审美教育走向丰富和深入有所裨益。
一、移情理论的基本历史发展
移情(einfuhlund德文，empathy英文)，是人类在长期社会活动中被肯定下来的审美意识活动，是“直观与情感直接结合从而使知觉表象与情感相融合的过程。当我们聚精会神地观照审美对象时，就会产生把我们的生命和情趣注入到对象中、使对象显示出情感色彩的现象”。
这一概念较早由德国美学家r．费肖尔(1847—1933)提出，其后德国心理学家k．格罗斯(1861—1946)从心理学的生物进化论观点出发，认为移情是一种内模仿活动。英国美学家v．李(1856—1935)也提出了移情概念，她认为移情现象是自身对经验的反省，并认为移情作用是长期的观念、情绪和意识累积而形成的心理过程。德国美学家j．伏尔凯特(1848—1930)认为，移情是一种富有独创性的心灵活动，知觉与情感内容的融合是由无意识心理过程完成的。移情学说的主要代表人为德国美学家t．李普斯(185l一1941)。他在其《美学》一书中指出，美的价值是一种客观化的自我价值感，而移情是审美欣赏的基本前提，移情可主要区分为四种类型：其一，一般的统觉移情，给普通对象的形式以生命；其二，经验的或自然的移情，使自然对象拟人化；其三，氛围移情，使色彩富于性格特征，使音乐富于表现力；其四，生物感情表现的移情，如把人物的外貌作为其内心生命的表征，使人的音容笑貌充满意蕴。
20世纪初，西方心理分析学派将移情引入临床治疗，将其视为在精神分析治疗中，病人把对给他以重要影响的人(如父母等)的情感转移到治疗者身上的一种心理过程。20世纪中叶，美国心理治疗学家c．罗杰斯(1902—1987)在其创建的一种人本主义心理治疗方法——患者中心疗法(cli—ent—centeredtherapy)中，引入“移情理解”(em—pathicunderstanding)这个关键术语，指“咨询者深入了解和设身处地地体会受辅者的内心世界。”移情理论在心理治疗领域的实践应用向着愈加深广的领域展开。
法国哲学家梅洛一庞蒂(1908—1961)将“习惯性身体”(habitualbody)这个术语引入移情研究，他认为：“最完整的体验为自身提供习惯性身体，是一种内在必要性。”习惯身体在感知过程中起着稳定的作用，而“每件事情发生时，只有好像他人的意图会经历我的身体，或我的意图能够经历他的身体时，才可能有沟通”。
言之，我们的话语或姿势的意义，不是被赋予的，而是被理解或领会的，意义出现在对方认知到自己情感的时候。这就为交际找到了内在的依据，即要逐渐意识到他人从自身的视角希望别人怎样对待他们，承认差异，并努力移情，尊重他人平等、又有着诸多不同的人性。临近世纪之交，美国神经生物学家达马西欧(1944一)在其《感觉发生的事情：意识形成中的身体与情感》中，以诸多实证作出归纳：“意识始于我们或看或听或触摸时感觉到发生的事情……它是我们生命有机体内部伴随视觉、听觉、触觉以及内心任何形象形成的一种感觉。这也从实证角度支持了庞蒂的论述。
二、国际汉语教学中的移情问题
情感因素在国际汉语教学中起着极其重要的作用，在一定意义上说，其作用在认知因素之上，是启动后者的“点火机”。一般认为，个体情感因素主要包括学习动机、态度和性格三个层面，而移情与这三者之间的关系又是密不可分的。
兰伯特和加德纳将学习动机分为融合型动机(integrativemotivation)和工具型动机(instru—mentalmotivation)。前者主要指跟目的语社团直接进行交际，与目的语文化有更多的接触。后者主要是指把第二语言用作工具的实际目的，如查阅资料、改善自己的社会地位等。相比较而言，前者动机更为强烈，学习效果也更大。两类主要动机均离不开移情，移情是促成动机形成的前提和保障。原因在于语言是达成移情的主要手段，在语言交际过程中双方都要不断做出假设，不断揣摩对方输入信息所表达的真实意思以及将要输入什么信息，同时还要时刻推测自己输出信息是否为对方理解。此间，假设和判断中的移情无处不在。就运用第二语言交际而言，除了个体认知和情感上的差异外，更有双方在文化上的差异。这就更加要求交际双方自觉地转换立场，有意识地超越各自文化固有框架模式，自觉运用有效的移情手段来体验、理解、领悟对方文化差异，建立双向协调、双向互馈的交往机制，不断接近学习动机。
学习态度是构成动机的主要因素之一。大体上可分为积极态度、一般态度和消极态度三种。持积极态度学习者多因为较强内部动机支撑，表现为自觉、主动地学习，并且对学习本身有浓厚的兴趣。持一般态度者，多因为外部因素影响而改变原有态度，仅要求把语言课程当作一般的任务完成，缺乏学习的主动性、热情和兴趣。持消极态度者，往往是因外界压力被迫学习，既无学习自觉要求，又无学习兴趣，抵触情绪强，一有机会就选择放弃。移情培养是不断激发学习者产生新的、更为持久的学习动机，改善学习态度的重要动力支撑。这是因为，外语学习最根本动力是交际的诉求，而移情正是交际心理的核心所在。通过移情，积极态度者更加坚定、丰富和深化自己的学习目标，一般态度者和消极态度者则可以激发出新的学习乐趣和热情，继而使找到新的学习目标成为可能。
性格特征对外语习得影响甚大，此间，自我对移情的影响和移情对“语言自我”的塑造紧密交织。掌握一种新的语言，建立新的语言自我，不仅因为涉及到对自身的评价而影响到自尊心问题，而且势必影响到学习者性格的其他方面。目的语的特殊词汇、语法结构和表达方式，对不善于移情的学习者来说是难于接受的。这就需要学习者的策略有足够的灵活性，拆除那些影响交流得以顺利进行的心理、文化屏障，勇于尝试、接受新事物。另一方面，“我们通过相互的语言耦合(coupling)开展生活，不是因为语言允许我们展示自己，而是因为我们通过语言在同他人一道带来的持续不断的形成过程中构造自己。我们在这个共生共存的耦合中找到自己，这个自己不是先前就存在的参照物，也不是起源，而是我们同他人一道缔造的语言世界形成过程中持续的转变。”
三、国际汉语教学中的移情能力培养
移情能力培养是国际汉语教学的重要一环，但在以往的教学实践中多被忽略，究其原因，与其在教学过程中多以潜在的心理活动形式存在密切相关。
《大纲》首先明确了国际汉语教学的总目标，即“使学习者在学习汉语语言知识与技能的同时，进一步强化学习目的，培养自主学习与合作学习能力，形成有效的学习策略，最终具备语言综合能力。”，并进一步阐明语言综合能力的内涵，即“由语言知识、语言技能、策略、文化意识四方面内容组成。其中，语言知识和语言技能是语言综合运用能力的基础；策略是提高效率，促进学习者自主学习和发展自我能力的重要条件；文化意识则是培养学习者具备国际视野和多元文化意识，更得体地运用语言的必备元素。”这就将隐性渗透于国际汉语语言知识学习、语言技能掌握中的“策略”和“文化意识”凸现出来，而移情能力培养又正是富集于这两部分内容之中。
在接续的表述中，移情能力培养又具体从以下三个方面显现而出：
首先，“跨文化意识”和“国际视野”是贯穿各级培养目标的主旨。
《大纲》在分级目标描述中指出：国际汉语一级应“开始了解中国的文化知识，开始具有初步的跨文化意识和国际视野。”；国际汉语二级应“开始了解中国文化知识，具有初步的跨文化意识和国际视野。”；国际汉语三级应“了解简单的中国文化知识，具有一般跨文化意识和国际视野。”；国际汉语四级应“了解中国文化中基本的文化知识，具有基本的跨文化意识和国际视野。”；国际汉语五级应“比较深入地了解中国的文化知识，具有跨文化意识和国际视野。”
在接续的具体描述中，跨文化意识又分如下层次展开：一级应“1．开始思考有关中国文化和所在国文化的共性和差异2．通过学习中国文化，开始理解培养跨文化意识的重要性。”；二级应“1．初步思考有关中国文化和所在国文化的共性和差异2．通过学习中国文化，进一步理解跨文化意识的重要性3．通过对所在国文化与中国文化的对比，开始对所在国某些文化现象进行初步的客观思考。”；三级应“1．初步了解有关中国文化所在国文化的共性和差异2．通过学习中国文化，开始初步培养自身的跨文化意识3．通过对所在国文化和中国文化的对比，开始对所在国文化习俗和思维习惯进行客观评价。”；四级应“1．基本了解有关中国文化和所在国文化的共性和差异2．通过学习中国文化，进一步培养跨文化意识3．通过对所在国文化与汉语文化的对比，加深对所在国文化习俗和思维习惯的客观认识。”；五级应“1．了解有关中国文化和所在国文化的共性和差异2．通过学习中国文化，培养跨文化意识3．通过对所在国文化与汉语文化的对比，加深对所在国文化习俗和思维习惯的客观认识。”
分析上述展开层次，体验和思考中国文化，是外国学习者移情培养的开端，通过移情，比较中国文化和所在国文化的差异和共性，外国学习者得以领会和理解在其自身文化世界里接触不到、或相对陌生的感受，同时对本国文化产生更为丰富和深入的理解和认知。反复经历这一体验、认知过程，“国际视野”在各级中均强调的“具有世界公民意识”，也当水到渠成。
其次，5种策略体现移情能力培养的不同侧面建构。《大纲》策略范畴分为情感策略、学习策略、交际策略、资源策略和跨学科策略五个方面。情感策略，如“初步培养学习汉语的愿望和兴趣”、“愿意主动使用汉语交流与表达”、“对汉语、中国文化以及世界文化有积极的情感”、“在汉语交流中能理解并尊重他人的情感”等，体现着对学习者自身学习态度，和自觉移情能力递进发展的培养观念。
学习策略、交际策略和资源策略，体现着学习者应如何运用多种移情手段、途径以有效获取信息，促成情感策略的养成与发展。以交际策略为例，从一级“观察他人的动作并学会模仿”，n-级“借助手势和表情等非语言手段提高语言交际能力”，到三级“在教师的指导下，体验遵守汉语交际的基本礼仪”，又到四级“在真实交际中学习遵守汉语交际的基本礼仪”，再到五级“真实交际中逐渐注意并遵守汉语交际的基本礼仪”。此间，学习者借助各种语言和非语言手段观察、揣摩、体验对方的行动与情感变化，同时完成对新的“语言自我”的动态建构。
跨学科策略尤其体现着移情能力，与以语言能力为核心的综合能力培养的紧密关联。跨学科范围根据级别不同，分别包括：一级“音乐、美术、历史、民俗”；二级“历史、民俗、艺术”；三级“历史、艺术、民俗”；四级“历史、艺术、民俗、地理、政治、经济、交通等”；五级“历史、艺术、民俗、地理、政治、经济、交通、文学、哲学等”。渗透其问的这种跨学科移情，一方面可以让外国学习者意识到他们自身文化中的具体体验(embodiedexperi—ence)，另一方面，能够将他们身体界限转化成引出对中国文化感觉的形式，并最终能够对中国文化的感觉赋予形式，以使自身行为逐渐适应中国文化。此外，我们还应看到伴随着跨学科移情的，是创造性思维的活动。移情作为审美发生的前提，它既意味着审美感受在效果与方式上的迁移，也同时意味着创造或某种创造性思维逻辑的成立。
第三，建议表、举例表、示范列表体现移情能力培养的针对性和实用性。《大纲》除了对课程目标和学习者所应具备的策略、文化意识进行了分级分类描述外，还提供了《汉语教学话题及内容建议表》、《汉语教学话题及内容举例表》、中国文化题材及文化任务举例表》等具有实用参考价值的附录。
以《中国文化题材及文化任务举例表》为例，“风俗礼仪”和“音乐、舞蹈绘画”题材贯穿各级文化题材及文化任务举例列表，是这一举例表的重心。风俗礼仪根据级别不同，分为不同的学习任务：如“初步了解中国人见面时的礼节”、“了解中国人告别时的礼节”、“了解一些著名旅游景点的风俗习惯”等，均有着较强的呈示性，方便学生课堂内外交际操练和应用。其问，“了解中国目前的黄金周及其带来的社会影响”这个任务，则充分体现出针对国际汉语教学从专业化日益走向大众化、普及型和应用型发展趋势。“音乐、舞蹈、绘画”同样根据级别不同，分为不同的学习任务：如“了解中国独特的音乐以及它的简单分类”、“了解一些常见的民族乐器并能识别它们的乐声”、“了解中国现代比较流行的舞蹈形式”、“了解中国画的一些艺术特征”等，同时均伴有跨文化交际思考问题举例，以启发学生将诸多具体的艺术体验上升到跨文化理性思考。
结语
外交部发言人级别篇6
一、高中英语课程改革的国际背景
信息时代的到来和国际交往的日益频繁已使英语获得了国际通用语的重要地位。联合国有关文件提出，21世纪人的生存与发展的基本技能为母语、一门外语和计算机操作能力；由于历史原因和互联网的广泛利用，英语成为各种国际场合的主要工作语言，也成为国际科技交流的主要语言（据统计，国际上85%以上的学术论文是用英语发表或宣读的，各学科的主要学术期刊也以英语为主），同时也是国际互联网的主要应用语……
纵观各国外语教学的发展，外语教学改革的趋势主要表现在以下几个方面：
1.以满足人的发展需求为目标的、强调语用的交际教学理念和实践得到普遍认可。欧盟在上个世纪90年代由13个国家的专业研究机构和大学合作制定了纲领性的外语教学文件(European Framework of Language Learning and Teaching)，从理念、目标和评价等各个方面对外语教学进行了全面的论述。文件体现了国际上语言学、外语教育理论和实践的最新发展，强调以发展语言应用能力为根本目的的交际性教学思想。我国的周边国家和地区在进行基础教育外语教学改革和外语教学大纲设计中也基本采用了这种思路（如香港地区1999年版的中学英语教学大纲）。
2.在高中外语课程的设置上采用了必修与选修相结合的方式，例如，日本将高中课程设置为英语一、英语二和口语一、口语二以及阅读与写作课程。其中英语一和口语一为高中阶段的必修课程，而英语二和口语二为选修课程，阅读与写作也为选修课程。韩国也是同样，高中一年级英语为必修课程，从高中二年级起开设英语阅读、写作和会话等选修课程。一些欧洲国家则在高中阶段为学生开设出不同语种的第三外语选修课程。选修课程的开设为满足学生的不同需求和不同兴趣的发展提供了可能。
3.重视外语教育对人的情感、态度和价值观等基本素养的培养作用，强调外语在加强各国人民理解和沟通中的作用；强调外语对于各国文化交流和国际文化多样性的作用。
4.教学资源的扩展促进教学模式的改进。多媒体的教学资源使个性化的学习方式得以实现。
5.评价改革形成潮流，各个国家对语言应用能力的评价与检测的研究越来越深入，特别重视研究对学生学习的过程性评价，力求使评价更好地促进和激励学生学习，促进教师教学，全面和公正地对学生的全面发展进行评价。一些新的评价和检测方法正在得到实验和推广。
二、我国高中英语教学的现状
我国高中英语教学自1985年以来取得了显著的成绩，首先是高中英语课程得到了普及，高中英语教学大纲经过1993年的修订，进一步促进了英语教学的改革，提高了对学生用英语进行交际的能力要求，以适应学生发展的需要和国家经济和科技建设对人才质量的要求。1999年，西南师范大学外语教育研究中心在教育部基教司的指导和支持下，对全国高中英语教学进行了调查。此次参加调查和测量的重点与非重点中学共87所，学生达15，937人。调查结果表明，我国基础教育的英语教学有了明显的进步，与1985年的全国英语教学测试调查相比，平均分有了一定的提高，特别是非重点中学的英语成绩有了显著的提高。学生的听说能力有了较大幅度的提高。但是，目前在高中英语教学中存在的问题也是突出的，主要表现如下：
1.在高中英语教学中还普遍存在着重知识、轻能力的现象。教学多以教师讲解词汇和语法知识为主，语言输入量偏小。教学中忽视对学生提取信息和处理信息能力的培养，忽视对学生分析问题、解决问题能力的培养，单一的、满堂灌的教学方法和被动的学习方式难以使学生形成听说读写的综合语言运用能力，难以发展学生的思维能力和分析问题、解决问题的能力。
2.1993的高中英语教学大纲为所有高中学生设计一个目标和要求。1996年的高中英语教学大纲设计了一级和二级两个不同的目标要求，但是由于高考的压力，所有的学校和所有的学生都基本按照一种课本、一个进度、一个目标和一个要求开展教学，无法满足学生的不同发展需求和个性发展需要。此外，由于我国幅员辽阔，经济和文化发展极不平衡，教学要求和教学内容常常对有些地区和学校偏高、偏多、偏难，但对其它的地区和学校则又偏低、偏少、偏易。
3.高考外语科目虽然近年来逐步改革，从重语言知识转向重语言能力，加强了对学生听力和阅读能力培养的导向，但是同一标准的一次性考试无法扭转应试教育的倾向，必然导致高中英语教学改革步履艰难。
4.近年来，各地高中英语教学改革的要求越来越迫切。有些地区和学校已经进行了多项教学改革实验，并取得了令人瞩目的成果。部分教师的教学观念和教学方法有了较大的转变。在条件较好的高中，教师的业务水平、学校的教学条件、课程的资源都发生了很大的变化，学生的英语水平已有明显的提高。现行教材和教学大纲的要求已不能适应学生发展思维能力和语用能力的需要。
三、高中英语课程改革的基本思路
高中英语课程改革的目的是为每个学生创设未来发展的平台和机会。高中课程应在为每个学生打好共同语言能力的基础之上，使他们能够按照个人的能力、个人的潜力、个人的特长与志趣以及未来的职业倾向和长远发展的目标来规划自己的人生，做出自己的选择，使高中阶段的英语课程成为具有体现扩展性学习、提高性学习、个性化学习和自主性学习特点的学习过程，为每个学生的全面发展和表现提供充分的机会和条件。高中英语课程在设置必修课程与选修课程的同时，又按照学生语言能力的发展设置相应的教学级别以及相应的语言水平测试级别，为学生提供相对客观的监测语言水平的标准。
四、高中英语课程标准与2001年版《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》的关系
2001年7月出版的《英语课程标准（实验稿）》是按照小学三年级至高中三年级的整体思路设计的，当时国家关于高中课程改革的整体思路尚未出台，因此，其高中部分的课程标准基本是按照与义务教育相衔接的分级目标的课程模式进行设计的。虽然在高中阶段体现了一定的灵活性和开放性，但是没有给予学生更多的选择性和个性发展的机会。因此，课程标准研制组根据教育部关于高中课程改革的整体思路，这次又重新对高中课程进行设计，力求体现实现基础性、时代性和选择性的原则。以学分制的方式设置必修课程和选修课程，同时又与英语语言的水平级别相联系，形成了新的高中课程的设置模式。高中英语课程的改革将以新制订的《高中英语课程标准》为准。
第二部分 高中课程标准的主要特点及内容结构
一、高中英语课程标准的特点
1.高中英语课程标准既立足于我国高中外语教学的现状，又充分考虑进入21世纪后信息化社会发展的前景和我国对外开放、综合国力增长的需求，力求使课程标准做到理念先进、可操作性强、体现时代性的要求。
2.第一次在高中英语教学指导文件中明确了外语课程的人文性和工具性特征，提出：“外语教育是全民素质教育的有机组成部分；高中英语是提高学生英语语言运用能力和人文素养的重要课程”。在高中英语教学目标的描述中，提出了对学习策略、文化意识和情感态度等方面的级别要求，使语言学习目标的内涵更为全面和丰富。
3.既体现基础教育阶段英语课程的整体性和基础性，又适应高中学生个性化和多样化的成长需要。高中英语课程标准设计了必修和选修两大系列的课程，以学分制为基础、以模块为基本教学单元，使课程体现多样性、开放性和可选择性。
4.明确提出高中阶段英语教学重点从三个方面发展学生的英语语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息和处理信息的能力；用英语进行思维的能力。
5.根据英语学习的规律和社会对英语的要求，提出基础教育英语水平级别证书制度的设想。
二、高中英语课程的基本结构
1.基本框架
高中英语课程分为必修和选修两个部分，分别由若干个模块组成。其基本框架图如下：
附图
高中英语课程基本框架图（详见《普通高中英语课程标准》正文中表1）
2.必修课程
原则上每个学生都必须学习英语必修课，共5个模块，计10个学分。高中英语必修课程的内容将在培养学生基本的听、说、读、写的综合技能的基础上，更加强调学生思维与表达能力的发展，注重语言的输入量，必修课程由综合英语和阅读与表达两个部分构成。两部分课程的课时比例为3:1。
3.选修课程
高中英语课程设计为学生提供了若干模块的选修课程，学生可以根据自己的兴趣、特长和对未来发展的设计进行选修，分为两个不同的系列课程，即B系列和C系列课程。B系列课程为顺序选修课程，应在完成A系列课程后顺序选修。B系列课程的内容和结构与A系列基本相同，在继续发展学生听、说，读、写的综合语言技能的同时，重点发展学生的阅读与表达能力。选修课程共设6个模块，计12个学分。
C系列课程分为三种类型的课程：语言知识与技能类、语言应用类和欣赏类，其目的是为培养学生的专项语用技能，发展特长与爱好，满足兴趣和需求而开设的，为学生进一步学习或就业，特别是终身发展打好基础。各校可根据自己的条件和学生的发展需求有目的和有选择地设置C系列课程。以下课程仅为建议性课程。
外交部发言人级别篇7
论文关键词：外语磨蚀 关键阈值 外语技能论文摘要：二语习得与磨蚀的关键阈值是指外语学习存在一个熟练水平，为防止外语磨蚀，外语教学的目标应该达到或超过这一目标水平。本文通过介绍二语习得的阈值水平和外语磨蚀的关键阈值水平的确立过程，对比分析了我国外语教学要求的教学目标，提出了我国外语学习者的水平必须达到或超过关键阈值水平，并加强听说训练才能保持学习者的外语能力。
与二语习得的研究相比，外语磨蚀的研究起步较晚。1982年由freed和lambert编辑的重要作品——《语言技能的丧失》标志着语言磨蚀研究的真正开始。语言磨蚀可分为一语磨蚀和二语磨蚀。关于二语磨蚀的定义，gardnerl认为外语磨蚀指“由于长期不使用外语而引起的外语能力的丧失”。我国学者倪传斌把外语磨蚀定义为：“语言习得的逆过程，指双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力随着时间的推移而逐渐减退”。外语磨蚀的一个知名理论就是外语磨蚀的阈值假说。该假说的核心是外语学习存在一个熟练水平，达到这个水平，语言知识才不会被磨蚀。这一理沦和neisser的关键阈值假说取得一致。也就是说，一旦受蚀的终级外语水平达到了所谓的关键性阈值，就表明其在心智上拥有了永久的先备知识(schema)，这种知识能力能够使受蚀者保持外语知识的建构，从而使其语言能力退化速度相对减缓。要达到或超过阈值水平，外语学习者必须在听、说、读、写的综合能力上达到一定的熟练水平。目前为止，国家教育部门制定各种外语教学目标的同时明确规定了外语学习应该达到的能力水平，并设置了一系列外诏考试，如大学英语四、六级考试、英语专业四、八级考试、公共外语等级考试及其它小语种能力水平考试。但我国一直没有确立一个全国性的普遍适用的外语阈值水平标准，各种外语教学要求和考试大纲也不尽相同，各自为战，且学习者的听说能力普遍较差。本文通过对西方外语学习阈值水平和我国各层次外语教学要求的对比分析，总结出我国外语学习者应该达到的关键阈值水平。
一、二语习得水平的确立
(一)二语习得的阈值水平
语言学习的阈值水平最早是由欧洲理事会确立的。1971年，欧洲理事会认识到随着国际化进程的发展，有必要对语言学习、教学和评估等社会机构进行重新定位和重新组建，决定以满足外语学习者学习需求为目的修改以往以语言结构为教学中心的教学大纲，培养人们跨语界交流的能力。此后，经过3年多的努力研制出欧洲人有效交流和合作的语言水平量表。1975年颁布阈值水平量表。同时还确立了低于阈值水平的初级水平量表(waystageleve1)。首先被确立阈值水平量表的语言是英语，随后延伸到其它语苦。1991年经过修定的阈值水平和初级水平标准正式由欧洲理事会出版社出版。1990年成立的欧洲语言测试委员会(简称alte)与欧洲理事会在1995年共同制定了高于阈值水平的优势水平标准(vantageleve1)。阈值水平要求达到能做简单日常交流和社会交往的水平，而优势水平在语法和词汇量上都有更高的要求。达到这一水平，语言使用者有能力采用合适的话语机制控制谈话，能更灵活地面对在工作中和学习中出现的任何非预想的复杂情况，而且有更强的社会文化差异意识。该标准经过近3o多年的发展，现已形成一整套理论完善和应用广泛的语言目标水平体系。2001年欧理会正式公布了《欧洲语言教学与评估共同纲领》(commoneur opean frame work of reference of languages elarning teaching assessmeng，简称cef)。2003年修订后由剑桥大学出版社出版发行。cef量表把语言水平分为3个等级，包括6个级别al(入门水平)，a2(发展水平)，bl(阈值水平)，b2(优势水平)，c1(熟练水平)和c2(精通水平)。cef全面地描述了语言学习者进行有效交际所必须掌握的知识与技能、语言活动、语言运用的环境与水平标准，成为各国制定外语教学大纲的参考标准。
(二)我国外语能力水平的标准
针对我国专业外语和非专业外语教育和考试的复杂情况，我国教育部门针对不同的外语学习者制定了不同的教学目标，如2000年开始实施的《高等学校英语专业教学大纲》分为5个教学要求，依次为：入学要求、二级要求、四级要求、六级要求和八级要求，并分别对各项外语技能有细致的水平要求。2005年试行的《中小学英语新课程标准》采用国际通用方式，遵循了语言学习规律和不同年龄段和心理发展的特点，将英语课程目录按照能力水平设为九个级别。《全国英语等级考试》是中英两国政府的交流合作项目，其考试大纲参照了欧理会的目标水平量表，分为5个能力水平等级。对高校非专业大学生而言，2004年初教育部高教司组织制定并在全国部分高校开始试点《大学英语课程教学要求(试行)》。《教学要求》规定大学英语课程的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。大学阶段的英语教学要求分为3个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求或更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的。作为对我国在校大学生英语能力是否达到《教学要求》的主要鉴定手段是大学英语四、六级考试。其中大学英语四级的水平相当于教学要求的一般要求水平，大学英语六级考试水平相当于较高要求。至于其它小语种的能力水平考试，如日语、法语、德语等都有不同的教学要求。此外，国际权威的外语能力测试在我国也得到普遍认可，如英语托福考试、日本语能力测试等等。
以上所列外语能力水平都是根据不同的学习者和学习环境制定的。由于没有一个普遍适用的外语能力水平标准，学习者各学习阶段的衔接及外语能力水平的确定会出现这样或那样的问题。例如，大学毕业生在应聘时，所持有的不同的英语考试证书和级别会让用人单位无法确定应聘者的实际英语水平。然而，事实上通过对我国各外语教学要求和西方外语能力目标水平的比较，是可以确立我国统一的外语能力水平等级的。以英语为例，可以看出欧理会的b1级、美国的高级、大学英语专业二级、非英语专业四级和公共英语三级大致是我国英语学习的阈值水平。
二、二语磨蚀的关键阈值
多年来语言磨蚀的研究者通过一些研究后发现，磨蚀前的终级外语水平对二语磨蚀有明显的影响。二语磨蚀的关键阈值理论最初来源于bahrick对773名被试的西班牙语能力保持的研究。bahrick的研究发现：(1)外语学习的时间越长，知识掌握的越好；(2)外语学习结束5至6年内，被试的语言能力有所降低，但之后其外语水平会保持最初的外语水平。(3)如果被试的外语水平达到高级，更有可能保持其外语能力。关于第三点，bahrich认为在外语学习阶段那些掌握较深的知识会转换成稳定的永久性贮存(permastore)，这些知识可以保持较长的时问25年甚至更久。但neisser对此有不同的解释，在批评“永久性贮存”假说的同时，他认为外语学习阶段存在一个外语熟练程度的关键阈值，超过这个阈值，外语磨蚀的速度会减缓。他还认为虽然某些语言知识会被遗忘，但基础知识范示会保留，它可以对最早习得的知识进行再整合和建构l。关键阈值假说后来被许多研究者证实。yoshitomi的一项研究表明如果外语学习者的水平达到了关键阈值，其习得的知识耐磨蚀，特别是在停止使用外语的最初阶段_oj。smith对3o名被试的动词磨蚀的研究发现：(1)在脱离二语学习环境6年以后，使用上接近目的语水平的动词没有明显的磨蚀；(2)在目的语水平85％以下的特殊动词形式磨蚀非常明显，而处在85％以上水平的动词磨蚀不明显。
以上这些研究结果都表明外语终级水平是语言磨蚀的一个关键因素，如果语言学习者达到关键阈值，其语言磨蚀会较慢，语言能力会长时间保持。但最后确定外语磨蚀关键阈值水平的是nagasawa。她通过对外语学习者的终极外语水平、学习经历等的比较发现，美国外语教学委员会的act-fl量表中的优秀级是影响外语磨蚀的关键水平(相当于欧理会b2级优势水平)。从外语磨蚀角度看，外语学习者要达到或超过这一水平才能防止外语磨蚀。对我国二语习得者来说，外语磨蚀的关键阈值应该比二语习得的阈值水平高一个等级，其对应水平应该是大学英语六级、专业英语四级和公共英语三级或四级水平。
外交部发言人级别篇8
关键词：语音；文化；语际干扰；中文；英文
随着中国国际交流和拓展的日益深入，相应的对外语教学，对外语人才的培养提出了更高层次要求；与此同时随着中国的发展，汉语的国际地位也在不断的提升。我们在教学的过程中针对的教学对象是已经基本掌握一门语言（母语）的学生，因而在学习一门新的外语的过程中会不自觉的把已掌握的在学习母语的过程中所获得的知识和形成的技能转移到新的外语学习中去。转移带来的影响是多样复杂的，但基本会带来两种后果：有助于第二语言的学习，有害于第二外语的学习。这种语言间的影响不可避免，我们应该有针对性的比较分析，通过语言材料各方面的对比，分析它们如何相互促进，更要发觉它们之间存在哪些规律性的干扰。语言具体运用中的错误是繁杂多样的，因此有可能出现个例，比如个人的语言习惯，特定场合的心情波动，临时的情绪低落等等，这些都会产生语言的错误。但以上所述不具备普遍性，现在我们着重探讨有关语际干扰，即指系统性的状况，从最初呀呀学语就开始逐步形成的意识在人脑中根深蒂固，从而在学习运用别的外语时由潜在转化为表现，对其产生很大影响。要想学好新的语言，对这种语际干扰要有科学的分析和认识，总结概括出规律，找出克服、排除消极因素的方法。
语际干扰在不同的学习阶段和层次呈现出来的影响有很大的差别。初期往往呈现出影响的全面性，但是并不根深蒂固，往往通过教授者的得当的传授，以及学习者的全心投入，可以较容易地指正纠错，但这一时期纠错的目标也往往简单初级。随着学习的进展和内容难度的增加，对学习者的语言能力、自觉性、发现干扰的意识等等产生了更高的要求，初级错误减少了，但高级错误增加。
语际干扰在语音、形态、句法、语义、语用、文化等各方面的影响程度和特点是不同的。比如不同语言的语音语调对第二语言语音语调的掌握所产生的影响是非常显著的，一旦错误的系统形成往往很难纠正；而在不同文体的书面写作中，不论是从内容还是格式、标准用语、结构框架等等，不同语言在很多方面是不能直接相互套用的。
在语言学习的过程中，语际干扰的程度有所区别。笔者从事大学英语基础教育，同时也开设了西班牙语院选课，根据多年的教学积累，发觉在第二外语的初级教学中，在语言表达这一方面，语际干扰表现尤为突出。例如有时候听到中国学生在阅读英文文章时没有连读，好像没有意识把句子按照意思分成一部分、一部分去读，不知什么时候该连起来，什么时候该停顿，好像只是觉得每个词发清晰就够了，这是明显受到中文发音的影响。汉语中我们一字一音节，音节与音节间的距离界线较为明显，几乎每个音节都会较清晰的读出来。而且在英语中连读是非常重要的，采用连读的方式可以使英语的发音更加的流畅，更加能突显口语交际的效果。英语中有四种语调：升调、降升调、升降调和降调，是把音高、重音、音长在句子的层面上的集中组合，同样的句子不同的语调，有不同的含义，主要起到交际功能的作用。而中文声调音位有四个阴平、阳平、上升、去声，主要起到区别词义的作用。但是有很多英语初学者，经常在读英语句子时所有的词的音调都在一条直线上，不知道什么时候该用升调，什么时候该用降调，这主要是因为中文是声调语言，一字一声调，而英语是一个意群一个声调，属于语调语言，语调可以表达不同于词汇的意思，甚至表达和词汇意义完全相反的意义。例如下面这个句子：
This film is interesting，isnt it？
如果采用声调，里面包含疑问，“这部电影真的有趣吗？”可能言外之意是表达说话者认为没有意思；而如果用降调，则是表示肯定，“这部电影的确是有意思。”正确的使用语调在语言交际中是非常重要的，而教师在教学中应加强学生的听力和模仿训练。
上面所述中文对英文连读、语调的影响是负面的，这一点也严重的影响了听力的水平，学习者不能自身准确的朗读，忽略用连读和正确的语调会导致听力中不能把握大意从而对整个文章误解。我们会发现中文的语音系统的确会给英文的学习带来很大的影响。理性的模仿是改变语音的有效途径。教师应该在课堂上和课外鼓励学生多做模仿练习，特别是真正情境下的交流场景，让学生尽量的去模仿正确的语音语调。在学习、练习的过程中能够对语音知识进行科学的理解和运用，比如各个发音器官部位，正确的发音方法，以及学会正确的控制自己的发音器官。老师在整个过程中应该起到好的指导作用，传授给学生正确的发音要领。
学生在进行中英文翻译的过程中也经常会出现语际干扰的现象，比如在进行汉译英的过程中，学生在用英语表达一定意义时，首先在头脑中构筑的是汉语结构模式，然后再用英语个别的单词或短语进行机械式的简单堆砌的转换，这样“翻译”的结果，必然是没有英语正确结构的中国式英语。
例如：他的祖父出生在1936年。
His grandfather born in 1936.（误）
His grandfather was born in 1936.（正）
在中英文中完全对应的单词是很少的，部分对应的词就容易出现干扰，部分的拼切和一律把词的全部意义和各个搭配转到目标语言上，就会出现生搬硬套，生造词汇的情况。比如汉字的红red，在不同的词汇中就不能简单的堆砌，例如，红旗red flag，红糖brown sugar，红茶black tea，红绿灯traffic light。
说到文化方面的差异造成语言学习中的干扰更是层出不穷，即便是都是拿英语作为母语的国家，由于民族、历史、文化等等各方面的差异，也会有语言使用方面的不同，中文和英文之间这方面的差异更加明显，比如在宗教文化中中文的“龙”和英文的“dragon”所蕴含的文化意义就有明显差异，翻译时需要灵活处理。虽然它们表面上都是指的一种动物，但英文中的“dragon”是怪物、凶恶、黑暗的象征，而中国文化里的“龙”则代表着神圣、高贵、权利，我们自称是“龙的传人”。因此当我们翻译“望子成龙”的时候，就不能直接翻译成“hope that ones children will become dragons”，可以翻译为“hope ones children have a bright future”，“have great ambitions for ones child”，“hold high hopes for ones child”等等这类句子。
综上所述，我们发现对于母语和语言之间的语际干扰我们首先要有清楚的认识，从听、说、读、写各个方面把握所学外语的规律本质，矫正相异于所学语言的母语干扰所产生的错误，意味着作为教学者我们要把传统的教学和直接教学法结合起来，并顾及交际方法、心理方法，利用学习者的长处，抓住关键误区，正确干涉，使语言学习者能够正确的掌握语言并真正达到交际的目的。（作者单位：咸阳师范学院外国语学院）
参考文献：
[1]余理明，语言迁移研究新视角，上海交通大学出版社，2013-01
[2]吴尚义，语言与文化研究（第8辑），知识产权出版社，2011-07
[3]首都师范大学外国语学院外国语言学及应用语言学研究所主办，外国语言学及应用语言学研究，中央编译出版社
[4]冯庆华，实用翻译教程，上海外语教育出版社，2001