教师发展研究论文范文

教师发展研究论文篇1

【关键词】知识管理；教师知识管理；专业发展；教师

随着人类社会进入知识经济时代，知识日益成为取得成功的核心竞争力。信息爆炸和知识的迅猛增加是知识经济时代的主要特征，组织所面对的难题不再是怎样获取信息，而是如何管理信息、如何从众多的知识信息中整理出重要的知识并创造性地加以利用的问题。于是，知识管理受到了人们的广泛关注，知识管理的应用领域也由企业延伸至教育、政府和社区以及社会各个领域的组织与机构。借鉴知识管理在企业中应用的经验对于提高学习绩效、决策能力和社会适应能力等是十分必要的，尤其是在知识爆炸的信息时代，终身学习已逐渐成为人们的基本需求，以科学、系统、人性化的管理理念指导人们的学习是社会发展的必然趋势。

一、知识管理的内涵与基本特征

知识管理是组织对其所拥有的知识资源进行管理的过程，通过如何识别、获取、开发、分解、储存、传递知识等一系列过程使每个组织成员在最大程度地贡献出其积累的知识的同时，也能分享他人的知识，为实现显性知识和隐性知识共享提供新途径。

知识管理的基础活动是对知识的识别、获取、开发、分解、使用和存储。目的是通过知识的更有效利用来提高个人或组织创造价值的能力。知识管理不仅是最新的管理方式，而且代表了理解和探索知识在管理和工作中的作用的新发展，这种理解和探索的方式更加有机、全面，因而具有强大的生命力和广阔的发展前景。

二、教师知识管理与教师专业发展

1.教师知识管理

教师知识管理是一个确定、组织、转化和利用学校内的知识信息资源和教师个人的知识及智慧才能的过程。它立足于教师的个体知识，帮助教师学习理论知识和沟通实践知识，从而使教师有机会将外显的理论性知识和内隐的实践性知识转化成系统且能传承与保存的知识，不断提高教师在知识社会的环境适应、知识创造、知识应用和不断学习的能力，寻求知识增值的有效方法，建立长期的发展能力，促使学校和教师创造性地利用和获取知识，具备创造性教学行为的知识基础，使教学具有创造性。

2.显性知识和隐性知识

教师专业发展是教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平。教师专业发展的重要前提是教师知识的不断丰富、教师知识结构的不断完善以及教师隐性知识的外显，合理地对教师的知识进行管理，能为教师的学习提供强有力的支持，对教师专业发展起到有效的促进作用。知识管理能为教师提供强大的资源服务体系、教师之间交流沟通的平台和促进知识创新的实践团体，在教师专业发展过程中展示广阔的应用空间和充满生机的活力。

教师显性知识指己经开发制作好的素材、课件、积件、网络课程补充材料、教案、论文集、教材等形式的结构化知识。教师隐性知识是教师在教学实践中，在特定的教学情境中，通过与学生互动的过程中积累而成，蕴含着教师个性化的教学风格和教学经验。知识管理认为富有个性化的隐性知识更具有创新性，应充分挖掘和利用教师、学生等群体富有个性化、创造性的隐性知识部分，促成他们隐性知识到显性知识的裂变，使其成为共享知识。

从知识管理的发展进程来看，知识管理可分为知识的生成管理、知识的交流管理、知识的积累管理、知识的应用管理等几个部分，它们互相制约形成一个有机的管理体系。其中知识的应用是管理的目的，知识的交流是生成知识的手段和途径。知识只有交流才能发展，只有使用才能增值，只有交流和反复使用才能持续地派生知识，交流越快，使用越广，效果越好。教师通过与教育专家、同事、学生交流知识，深层次地加深对自身教育知识和技能的理解，了解自身知识结构的缺陷，进而不断补充知识，完善自身知识结构。交流知识的重要方面是教师的教学过程，教师在教学过程中充分应用教育学、心理学、教育传播学和教育技术学的相关知识，与学生进行沟通交流，在学生的反馈中反思教学行为，从而实现教学目标。

三、应用知识管理促进教师专业发展策略

1.推行教师博客，促进隐性知识的共享

教师博客是博客在教育中的一个重要方面，教师通过建立自己的博客，收集、整理、分析、综合、评价相关知识和案例，不断完善自身的知识结构和知识储备。此外，教师可通过书写博客整理平日教学实践的日记，记录教学过程中的发现和个人体会，有利于教师将隐性的教学实践知识显性化。同时，在学校中建立教师博客网络，注重对教学过程的发展性评价，在教师中创建分享知识、经验和收获的文化氛围，为教师之间的交流和学习提供宽松、自由、民主的环境。2.创建学习内容管理系统，加强教师学习的支持

学习内容管理系统以重用学习对象、支持适应性学习、支持协作学习为特点，关注学习者的学习需求、学习风格、学习策略和学习过程，快捷地创建、存储、、管理学习内容，建立促进知识存取和转化的高效且富于弹性的学习环境，提供多层次和多维度的测评工具自动分析学习者的学习绩效。教师可利用学习内容管理系统个性化地学习和管理各类知识，在学习知识的过程中不断形成新知识，建构个人学习资源体系，及时对学习效果进行过程性评价，从而提高学习绩效。

3.建立学习实践团队，鼓励教师知识创新

面对日新月异变化的知识，教师需要采用基于信息技术的知识管理来提升自身的学习能力，从有效信息和知识的获取辨别到知识吸纳内化与分享学习，再到知识的应用与创新，这样一个持续不断知识管理的循环过程的基础上，群集一批教师互助学习，形成进行社群学习的实践团队，通过对教师专业发展领域主题的共同探讨，团队成员形成共同身份和归属感，积极展开各种学习交流的实践活动。通过团队成员共同运用知识创新地解决教育实践中的难点问题，发挥每位成员的优势，多角度地提出解决问题的不同方案，在方案的实施过程中，让教师亲身参与、及时应对各种困难，培养教师的创新意识和创新能力。

四、结束语

信息技术、人工智能技术和知识工程技术在对教育中的陈述性知识进行管理的基础上，加强对过程性教育知识及人力资源的管理，促使教育中的隐性知识到显性知识的转换，建设一个以“流动生成性”为特征的教育知识库系统，采取有效的措施建立良好的环境，对现有人力资源进行合理配置，充分调动教师的积极性，为教师提供知识生产、扩散和创新的环境。在知识管理的理念影响下，教师专业发展将更强调知识共享的原则，每一位教师都是知识的识别、获取、开发、分解、储存、传递者，教师通过知识管理使自身的教学不断趋向理性化、科学化、专业化。在教师自身的不断反思和同事之间形成的知识共同体的互动学习中，教师的专业发展将不再是个人的孤军作战，而是互相支持、互相鼓励、共同奋斗的过程。虽然知识管理在教育领域中还不为广大教师所熟知，但是我们应对知识管理在教师专业发展的应用前景充满信心，它将成为教师教育和教师培训的发展方向，值得相关研究者在理论和实践中进一步探索。

【参考文献】

[1]周福盛，王嘉毅。论教师个体知识观及其对教师知识管理的启示。电化教育研究，2005(11)

[2]刘省权，钟志贤。面向学生的知识管理应用观。中国电化教育，2003(12)

[3]张一春，祝智庭。知识管理技术与e—Learning资源库建设。电化教育研究，2003(5)

[4]甘永成。e—Learning环境下的个人知识管理。中国电化教育，2003(6)

[5]刘名卓，张琴珠。知识管理的理念对教育知识管理的启示。中国电化教育，2003(12)

教师发展研究论文篇2

1人们的认识有误。过去许多教师包括一些领导，认为小语教法，不就是讲怎么上小学语文课吗，没有多深的理论知识，不需要进行理论研究，能上小学语文课就能上小语教法课。三级师范时，小语教法是作为中师语文教学的一个附属品，很少有专职教师，绝大多数是语文教师兼教，语文教师如果不重视这门课的话，就不会花许多精力去研究它，有的教师还不愿意教。由于语文教师不愿意教，而这门课又不得不开设，领导们就从小学调老师来上这门课，小学教师一时又无能力去研究这门学科．所以小语教法学科的教师水平就参差不齐，学科本身也无法快速发展了。

2小学语文教学法真正被人们认为是一门学科的历史较短，我国虽然有长达二千多年历史的母语教育，有许多教育论述，但大多是论述学法的，论述教法的很少。若是从上个世纪30年代黎锦熙的《新授国语教法》起，算这门学科初步建立的话，至今也只有6O年左右的时间，而真正把它作为一门课程开设并进行一些研究应是从1978年开始，由于这门学科研究的历史短，就有许多理论问题亟须解决。

3．小语教法学科研究发展缓慢也与这门学科的交叉性边缘性的性质有关。小语教法是一门专业性实践性很强的一门学科，又具有语文和教育两大学科的理论知识，要研究它，研究人员必须具有教育理论和中文专业知识。目前有许多教育理论家在研究语文教育，小学语文教育又附在了语文教育之内，有些专家的研究注重了学科的理论性而又淡化了它的实践性，加强了教育理论而又忽视了它的语文特征，因此小语教法学科的研究深度不够，发展也较慢了。

由于它是一门交叉边缘学科，研究的历史又较短，目前还没有这门学科的专家委员会，我们这个小语教法研究中心是隶属于教育学会。即使小语教法的研究专家其水平如何之高，理论研究如何之超前，他都要面临现实生活中一个很尴尬的问题。例如评申高一级职称，如果你的主要研究方向仅是小语教法的话，可能就会很难评上高一级职称。因为把你放在中文系列评定，你的研究成果好像是属于教育学系列，不属于中文教师专业细化范围，中文专家教授就不给你审评；若是列属于教育学系列，你的研究成果就好像没有教育学专家那样专业化，会被认为你的研究水平不高，这就是小语教法教师包括所有学科教学法教师现实尴尬处境。因此绝大多数教师必须做其他的专业研究，或者是把小语教法的研究作为一种业余兴趣爱好而已。这种尴尬现况又如何能够提高小语教法的理论研究，推动其发展呢?

随着教师教育的向前发展，小语教法作为小学教师培养培训的一门专业课程，必须得到加强，并越来越显示出它的独立性和专业性，小语教法的研究必须深入、发展、提高。要想使小语教法的理论研究得到尽快提高，可采取以下对策：

首先，国家应尽快成立一个学科教学法学会，小语教法研究应隶属于这个学会之下，以加强学科教学法研究的专业性和权威性，促进其学科的理论发展，更好地推动教师教育的全面发展。

其次，加强名校名牌教师与各其他学校特别是刚转制过来院校的小语教法教师之间的沟通，可采用带研究生、培训或专题讲座等形式，培训小语教法教师队伍，促进小语教法的研究队伍扩大和理论的发展，提高整个小语教法教师的理论素养。

教师发展研究论文篇3

[关键词] 教师 职业生涯 规划 发展

一、概念的界定

教师职业生涯规划是指教师个人根据自身的现实条件与发展潜力、外部机遇与制约因素以及对机遇与制约因素发展变化的预测,确立自己未来职业生涯发展方向和目标,选择职业生涯发展路径和策略,制定发展计划、学习计划以及实现职业生涯目标的具体行动方案等。

广义的教师职业生涯发展综合了教师职业和生活的角色,包括从就业到退休之后一连串有酬或无酬职位的综合,除了职位之外还包括任何和工作有关的角色,甚至包含了副业、家庭和公民的角色。狭义的教师职业生涯发展是指教师在整个从业过程中角色与地位的变动和升迁。

二、有关“教师职业生涯规划”的研究

1.对“教师职业生涯规划”特点的研究

有学者认为高校教师职业生涯规划的特点如下:(1)热衷于自身的职业生涯设计;(2)重视与职业生涯发展密切相关的教师培训与开发制度的紧密配合程度;(3)职业生涯设计的首要工作是理顺教师的学科方向;(4)职业生涯规划具有开放性;(5)职业生涯规划以专业发展需要及任职资格为标准;(6)处于不同职业生涯阶段具有不同的规划。此外,张蓉在其硕士论文《大学教师职业生涯规划研究》中概括性的将大学教师职业生涯规划特点总结为四性:自我调适性;稳定性;阶段性;自主性。

笔者认为现有的教师职业生涯规划并没有真正显现出高校教师职业生涯规划自身特有的、有别与其他教师的特点,今后其他学者可以多从职业特性这方面入手研究这个问题。

2.对“教师职业生涯规划”影响因素的研究

赵景欣、申继亮认为影响教师职业生涯规划的因素主要有三方面:(1)梳理五个“W”是设计教师职业生涯规划的前提;(2)充分获得学校的内部信息是设计教师职业生涯规划的基础;(3)促进学校和个人的共同发展是设计教师职业生涯规划的最终目标。张义昌、于维英则认为影响职业生涯规划的因素主要有:(1)个人的爱好、兴趣和能力;(2)职业生涯环境和利益导向;(3)不同年龄段的职业规划。

3.对“教师职业生涯规划”原则的研究

陆露在其硕士论文研究中认为做教师职业规划时既要有挑战性,又要注意避免好高鹜远,还要注意适时调整,预防可能出现的问题,在制定教师职业规划时应坚持挑战性、清晰性、可行性、适时性、适应性和持续性等原则。

安蓉和王梅在论文《教师职业发展的特点与职业生涯规划的原则》别强调对教师职业生涯规划必需遵循目标性与系统性原则;主体性与主动性原则;动态性与可调性原则;多元化与多主体评价原则;职业角色认同原则。职业角色认同原则是教师在对职业生涯进行规划中至关重要的原则。

4.对“教师职业生涯规划”作用的研究

熊雯在《高校教师职业生涯规划管理的思考》一文中,指出对教师职业生涯进行规划有三点作用:有利于高校合理配置人力资源;有利于提高高校的向心力和凝聚力;有利于实现高层次激励作用。

也有学者分别从对教师和学校两方面的作用进行探讨,指出对教师有提高教师的职业能力与职业竞争力、促进教师的专业成长等作用;对学校则是有利于高职院校合理开发与有效利用人力资源、有利于高职院校师资队伍的稳定与发展和有利于促进高职院校发展目标的达成。

其他学者的不同看法则认为,教师职业生涯规划可以帮助新教师快速适应教育工作;帮助教师有效克服职业倦怠;推动教师的专业发展;培养教师的职业精神。

三、有关“教师职业生涯发展”的研究

1.对教师职业生涯发展的阶段划分研究

国外对教师职业生涯发展阶段的研究始于20世纪60年代末美国德克萨斯大学学者弗兰西丝•富勒编制“教师关注问卷”,经历了众学者异彩纷呈的阶段之后,在20世纪70年代到90年代间,有关教师职业生涯发展的阶段研究取得了丰厚的成果,其中影响较大的有弗兰西丝•富勒的教师关注论、教师职业生涯发展成熟论、费斯勒的循环发展论等。

国内学者的研究相对起步较晚,目前主要理论有四种,即教师社会化发展论、教师一体化发展阶段论、教师发展时期论和教师自我更新取向发展阶段论。

大体上说对教师职业生涯发展阶段的研究采用了延续时间轴的发展将其分为不同阶段的方式,以强调教师职业生涯发展的变化具有时间段的特性,其中多以阶段性的静态表现研究为主。

2.对教师职业生涯发展的影响因素研究

国外研究有:费斯勒教师影响因素论,分为个人环境因素和组织环境因素两大方面。格拉特霍恩的教师发展影响因素论,即:(1)与教师个人相关的因素;(2)与教师生活、工作相关的因素;(3)与促进教师发展的特殊活动相关的因素。另外,影响教师发展的个人因素有多方面,其中以教师认知发展、生涯发展与动机发展为最重要作用;而情境因素则包括影响教师发展的所有环境因素。

我国学者傅道春认为影响教师职业生涯发展的因素主要有社会因素、家庭因素、个人因素和组织因素。刘洁认为根据教师专业发展理论,影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和个人三方面因素。

总结以上因素研究,可以归为客观因素和主观因素两种,即分别是来自于外界和个体内部的。且多以静态研究为主,鲜见对不同生涯发展阶段中主导影响因素的动态分析。

3.对教师职业生涯发展的基本途径研究

根据笔者查阅过的书籍和文献资料来看,现有的对教师职业生涯发展基本途径的研究比较少,大致有两种主要的基本途径:一种是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充,另一种是通过实践训练提高在职教师的水平,我国职后教育以在职教师的校本培训为主。张大均根据国内外的研究,总结提出教师职业生涯发展的基本途径有四种:(1)观摩和分析优秀教师的教学活动;(2)微型教学;(3)教学决策训练;(4)通过反思来提高教学能力。姚瑶则提出终身学习是教师职业生涯发展的根本途径这样一个基本观点。

四、小结

现有的研究发现,我国从2005年才开始关注起教师职业生涯理论的研究,目前对教师领域的职业生涯进行理论性和实践性研究的学者有不少,但分青年、中年、老年阶段对高职教师进行更深层次研究的学者并不多。可以说,从青年教师的研究视角对高职教师职业生涯规划仍然是一片空白,笔者认为今后在这方面的研究还有待发展,而研究重点也将放在对高职青年教师职业生涯规划的影响因素上面。

参考文献:

[1]唐书怡.浅谈高校教师职业生涯规划[J].消费导刊,2007,(9).

[2]练丽娟.教师职业生涯规划研究综述[J].现代企业教育,2007.

[3]何华艳,唐玉凤.高职教师职业生涯规划的内涵、本质与功能[J].职业教育研究,2008,(4).

[4]陈芳.关注教师的职业生涯规划[J].职业教育研究,2008,(2).

[5]杨秀玉.教师发展阶段论综述[J].外国教育研究,1999,(6).

[6]杨秀梅.费斯勒与格拉特霍恩的教师发展影响因素论述评[J].外国教育研究,2002,29(5):35-38.

教师发展研究论文篇4

关键词：教师队伍建设 研究现状 未来展望

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2015）07C-0037-02

一、国内教师队伍建设研究概况

师范教育诞生于欧美，从19世纪末至20世纪中叶，欧美各国在不断延伸义务教育年限、更新人才培养标准的同时，对教师的职前培养和职后进修培训制度进行了改造与完善。20世纪中后期，对教育质量的重视催生了新的教育思想流派，也使教师素质的提高成为人们关注的焦点。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中正式提出了教师专业化口号，在提高教师地位的同时，为当时的教师队伍建设指明了新的出路。20世纪80年代，英、法、德、美以及日本等发达国家纷纷对教师教育、教师准入制度、教师聘任制度、教师管理制度等进行了一系列的改革。

国内对教师队伍建设的研究主要从20世纪70年代末开始，尽管很早就有一些专家学者在开展研究，但有关教师队伍建设的专著并不多，代表性作品有：《“双师型”教师队伍建设比较研究》（李梦卿，熊健民等编著，2010）、《思想政治理论课新体系与教师队伍建设研究》（艾四林主编，2008）等;而从教师专业发展或教师成长的角度来阐述的著作则多一些，如著名新课改专家，华东师范大学叶澜教授的《教师角色与教师发展新探》（2001）、北京师范大学肖川教授的《教师的幸福生活与专业成长》（2008）、《教师专业发展探新――若干理论的阐释与辨析》（2007）、《促进幼儿教师专业成长的理论与实践策略》（2006）等。相对而言，围绕教师队伍建设的论文则不少，在中国知网上搜索发现，1979～2014年，与教师队伍建设有关的论文达23147篇，年平均达600多篇，可谓研究成果丰硕。

二、国内教师队伍建设研究分析

纵观国内研究，可以概括为以下几大方面：

（一）研究视角

1.教育学视角

从教育自身改革与发展的角度出发，探讨教育理念变化、课程变革背景下的教师队伍建设策略。

2.经济学视角

借鉴发展经济学的理论尤其是人力资本理论，分析高校师资队伍建设的优势与劣势，指出存在的问题，探讨加强地方高校师资队伍建设的路径。

3.社会学视角

从新时期我国社会发展的新动态、新特征入手，分析如何建设高素质的教师队伍，以此保证教育适应新的时展要求。

（二）研究对象

教师队伍是一个庞大的群体，由于社会身份和工作岗位的不同，具体又可分为不同的类型。而教师队伍建设研究，自然也涉及到了所有类型教师素质的提高。

1.按教育阶段分类

相关研究者的研究范围从幼儿教师、中小学教师、高校教师到职业技术学校教师、特殊教育教师，关注不同类型教师的特点，思考具体的解决问题的方法策略。

2.按学校的性质分类

相关研究者不仅关注政府主办的公办学校教师，还紧跟时展的需求，把视线投向了近年来蓬勃发展的民办学校教师队伍的打造问题。

3.按学校所处地域分类

相关研究者既有从宏观上对我国教师队伍建设问题的一般论述，也有对具体地区教师队伍建设的关注。中国是一个农业大国，农村教师占了教师总量的80%以上，对农村教师成长的关注是研究者的主要任务之一;而随着西部大开发的不断进行，对西部地区教育的关注日益增强，其中不可避免地涉及到了教师队伍的建设问题。

4.按教师承担工作的性质分类

相关研究者还根据承担具体工作的不同，对不同科目与专业的教师分别进行研究，涉及了体育、思想政治、教育硕士指导教师、双师型教师等;另外，一些研究者还从更微观的角度，对在工作中体现出不同风格的教师进行了具体的探究。

（三）研究内容

研究内容可分为三大方面：

1.一些研究者对我国教师队伍建设的现状、问题以及解决的措施与策略进行了探讨。其中现状与问题虽然与研究者关注的对象有关，对象不同，概括的现状与问题也有差异，但总的说来，这些研究者大多从经费投入、教师准入、教师评聘、教师管理与激励等几大方面进行阐述，而问题的解决策略，也基本上与所提问题相呼应。

2.一些研究者针对我国教师队伍建设中的某一问题单独进行探讨，并提出新的见解。主要涉及了教师队伍标准研究、教师队伍建设中的关系研究、教师队伍建设的影响因素研究等。

3.一些研究者从某一个具体的角度探讨教师队伍建设的有效策略。或者用相关理论思想来指导;或者从某一具体环节入手，如校园文化建设、编制改革、园本教研、教师职务评聘、人事制度改革等;或者借鉴前辈教育家与国外的经验，阐述其对我国当前教师队伍建设的有益启示。

（四）研究方法

教师队伍建设既是一个有待继续讨论的理论问题，又是一个亟待解决的实践问题。与研究对象、研究内容相对应，研究者们除了采用一般理论思辨方法，还采用了调查与实证研究法、个案研究法、比较研究法等等。

三、教师队伍建设研究评价：不足与未来展望

尽管以往研究取得了不小的成绩，但教师队伍建设是一个与时俱进的话题，存在不足理所当然。

1.研究视角有待突破。教师队伍建设首先是一个教育问题，虽然一些研究者从素质教育与新课程改革的角度进行了探讨，但从整个教育体系来看，素质教育与新课程改革只是冰山一角，这种局部的探究无法得出更全面、更合理的方法策略。同时，虽然有研究者从社会发展的某个角度出发，探讨教师队伍建设，但缺乏全面的教育社会学视角与教育生态学视角。

2.研究内容有待拓展。虽然不少研究者提出了一些有针对性的解决策略，但基本上集中于物质待遇改善、评聘制度改良、激励制度完善等方面，片面强调外在条件与制度的作用，忽视了教师个体内在力量的重要性，忽视了对教师个体的权利赋予，尽管有个别研究者也谈到了学校民主管理，但缺乏对教师教育教学权利的深入分析。

3.研究方法有待丰富。绝大多数研究者局限于宏观理论思辨，一些研究者甚至简单套用政治理论与政策，有针对性的实证研究、个案研究非常稀少，而人类学方法等基本没有。

因此，站在整个教育体系转型的高度，以促进当下中国教育内涵发展为中心，联系当前社会实践，从教育社会学的视角来探讨教师队伍建设的基础及其意义与价值，从教育生态学的视角来探讨作为教育要素之一的教师的成长与提高途径，就显得非常必要与迫切。而以人类学方法为中心，辅以调查与观察法，围绕如何给教师群体“赋权增能”的核心问题，探讨新形势下的本土教师队伍建设，就不仅是一种尝试，也是一种必要。

参考文献：

[1]黄健.自由与个性发展与创新――新课改背景下的教师队伍建设[J].教育发展研究，2005，（1）.

[2]吴务南，郭景润.从发展经济学的视野看地方高校教师队伍建设[J].江西教育科研，2006，（7）.

[3]周贤玲，邱庆友.加强农村教师队伍建设：促进新农村建设和谐发展的实践探索[J].安徽农业科学， 2007，（18）.

[4]程建荣，白中军.区域幼儿教师队伍建设的困境与出路[J].中国教育学刊， 2010，（8）.

教师发展研究论文篇5

关键词：“研究型”教师；专业发展；回顾与展望

中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）18-0016-02

进入21世纪，社会和教育的变革导致人才标准的提高，从而要求提高教师标准。特别是在教师专业发展和基础教育课程改革的背景下，基础教育整体水平的提高和突破需要一大批在教学实践中有所研究、有所创新的教师，经验型、技术型的教师已难以适应时代的要求，教书匠向“研究型”教师转变已成为现代教育的要求。

一、“研究型”教师的内涵

20世纪60年代，斯腾豪斯首次提出了“教师即研究者”概念，要求把教师的教学和研究结合起来，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。本世纪初，我国在新一轮的基础教育改革中也明确提出教师要做“研究型教师”的要求。国内研究者对“研究型”教师形成了一些共识，主要包括四点：具有现代教育观念和较高理论素养；具有较强的科研意识与科研能力；具有较强的创新意识与创新能力；具有较强的反思意识与反思能力。

二、我国中学“研究型”教师的发展现状

20 世纪 80 年代中后期，随着“教师研究”运动的深入，教师作为课堂教学研究的主体，已被世界各国广泛认可，并在各级教师培训计划中得到推行。 然而，目前我国中学英语教师的素质普遍不高，尤其是作为教学研究者的素质存在严重不足。

对于职前教师发展现状，教育课程体系中缺乏对职前教师研究者素质培养类的课程，梁庆认为师范院校教师教育的师范性不突出，职前教师资格培训质量不保证；姚玉环也指出，职前教师教育由于在培养目标、课程设置、教学方式及科研体验等方面的缺失，造成了与研究型教师目标的不适应。对于在职教师发展现状，培训目标和内容体系中缺乏对研究者的定位，致使目前我国中学英语教师的研究者意识比较缺乏，教学研究能力较低，很难承担起教学研究者的任务；刘润清提出要把注重师资培养研究看作是今后五年外语教育发展的一个重要趋势，并把它作为研究的重点课题；温勇、宋广文则认为，教师科研素养、教师培训和学校评价等诸多因素阻碍着“研究型”教师的成长与发展；钱晓霞联系目前我国中学英语教学研究的现状，指出身处一线的教师由于缺少学科理论上的指导和研究手段上的训练而无法成为教学研究的主体。

三、我国中学“研究型”教师的培养模式

为实现国内教师的专业发展，针对职前教师教研素质的培养，张虹和姚玉环等学者建议要重视职前教师研究者意识的培养，注重其科研能力的培养；优化课程结构，增加科研类课程设置；提供机会让职前教师接触教育实际，观摩课堂教学实践的机会；组织职前教师参与课题研究；改变教学模式，突出以问题研究为中心的参与、反思和实践基础上多样化的培养路径；改革评价模式，构建一个多元、开放的评价体系。

针对在职教师科研能力的培养，温勇、蒋芸、钱建芬等学者提出：在职教师科研能力的培养模式可总结为校本培训，依托教师所在学校的现有资源，建立教师科研团队，把学校建设成“学习型组织”；开展教师行动研究，以“课题研究”带动，研究中小学教育教学中的实际问题，在行动研究中培养教师的科研意识和研究能力。

四、我国中学“研究型”教师研究的现存不足

由于我国教师专业化的历程较短，加之学界对教师自身发展的关注不够，使得有关“研究型”教师的系统研究明显不足。从已有文献看，该研究领域存在着以下三大问题：

1.研究内容缺乏深层分析。通过阅读相关文献发现，已有“研究型”教师研究大多浅尝辄止，缺乏深层挖掘。第一，在阐释“研究型”教师的内涵和特征上，以蒋芸、温勇、宋广文等为代表的学者，虽从各自的研究视角阐述了“研究型”教师应具备的特征，但缺乏对其进行系统的分析与论证；第二，在探讨“研究型”教师的素质上，研究者虽从不同视角指出“研究型”教师的素质应包含哪些构成要素，但未阐明这些构成要素之间的内在逻辑结构；第三，在探究“研究型”教师的成长上，研究者虽指明了“研究型”教师的成长途径，但缺乏充分阐释和解析。

2.研究范式缺乏多元综合。就教育研究范式而言，有质性研究范式与量性研究范式两大类，当下，两大教育研究范式在“研究型”教师问题的研究中明显分离。其中，质性研究范式多通过参与观察、深度访谈等途径收集资料，运用文字描述的分析方法来反思问题；量化研究范式则多通过量表问卷或结构观察等途径收集资料，运用统计分析的方法考察变量之间的相关性或因果联系。尽管各自取得了一些有价值的研究成果，但由于研究过程中“质”“量”分离与问题肢解，造成现实中“研究型”教师问题的研究思路、研究方法、研究内容均较为偏狭，从而使得相关研究在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。

3.研究成果缺乏操作策略。审视已有相关研究，可知其成果的操作性明显不足，一方面，已有研究重描述轻操作：①已有研究尚未关注“研究型”教师的操作性定义；②有关“研究型”教师素质与特征的研究鲜有操作性成果。另一方面，已有研究重思辨轻策略：①学者们在肯定“研究型”教师的时代价值时，大多从思辨角度阐释其价值何在，鲜有彰显其价值的策略说明，使得“研究型”教师的价值没有受到应有的关注；②学者们在探讨“研究型”教师的成长问题时，通常局限于阐释成长的路径与障碍，鲜有履行相应路径与克服相应障碍的具体策略探索，使得“研究型”教师的培养与培训在实践中缺乏实用的操作指南。

五、我国中学“研究型”教师研究的未来趋势

在新课程改革、教师教育改革与教师专业化发展等背景下，“研究型”教师研究的重要性与迫切性日益凸显。研究什么与怎样研究，应该成为“研究型”教师研究的未来方向与指南。

1.深化理论探讨。由于我国“研究型”教师研究相对较晚，使得相关理论积淀缺乏，基础理论贫乏。正如前述，“研究型”教师的价值、内涵、特征、素质与培养等探讨大多处于应然状态，缺乏系统、深入的研究与反思。为丰富“研究型”教师的理论研究成果，探寻有效的“研究型”教师培养之路，应当深化“研究型”教师的理论研究，尤其是基础理论研究。目前研究的重点主要是：深入挖掘“研究型”教师的价值，揭示“研究型”教师的内涵，继续探讨“研究型”教师的特征，进一步探究“研究型”教师的素质，探寻“研究型”教师的成长规律。

2.拓展研究视野。为了提高研究成效，应当综合运用多种研究方法。已有“研究型”教师研究在研究范式上的“质”与“量”分离，造成相应研究成果在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。为此，在“研究型”教师问题的研究中，要拓展研究视野，做到“质”“量”结合，既注重立足于直觉归纳与哲学思辨之上的细致、深刻的质性研究，也注重立足于理性逻辑与实验观察之上的客观、公正的定量研究，更注重将二者有机统一起来的综合研究。

3.提出可行策略。当下，培养“研究型”教师已是教师专业化改革的目标与追求，但由于缺乏培养“研究型”教师的相应操作策略，导致实践过程中“研究型”教师的培养举步维艰。那么，到底应该怎样研制培养“研究型”教师的相应操作策略呢？在对有关“研究型”教师的本质内涵、素质结构与行为特征等的认识还不甚透彻的当下，切实可行的做法是：以教育学、心理学、社会学、文化人类学以及行为科学等学科的相关理论为指导，首先，从操作层面挖掘“研究型”教师的本质内涵；其次，系统探讨“研究型”教师应具备的素质结构与行为特征；最后，从操作层面探寻“研究型”教师的成长路径和培养模式。

近年来，教师的成长问题日益成为教育理论工作者、教育政策制定者和广大教师共同关注的焦点。教师的职业特征决定了教师应是一个研究者；教师教育改革要求教师成为研究型教师；教师专业发展要求教师进行研究。笔者认为，中学教师的研究内容应主要集中于中学课堂教育教学中的现实问题，以实践问题研究为主。课堂教学是教师最基本的专业活动形式，教师在学校中最大量、最重要的工作是教学，如何充分利用好课堂这块阵地，加强对课堂教学的研究，应该成为每个力图成为“研究型”教师的自觉追求。总之，探索培养“研究型”教师不仅可以丰富教师教育的理论，而且也能为教师成长指出一种有效的成长路径。

参考文献：

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[2]陈玉平.研究型教师应具有的个性品质[J].教育探索，2006，（2）.

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[12]张虹.试论新课程改革背景下职前英语教师研究者素质的培养[J].北京教育学院学报，2009，（4）.

教师发展研究论文篇6

1.1教师专业发展研究现状

自从1955年世界教师专业组织会议率先研讨教师专业问题以来，教师专业发展成为了国内外教育界关注的热点，研究成果大量涌现。从已有的关于教师专业发展的文献我们不难看出，国内外专家、学者对教师专业发展的研究相当广泛，研究比较深入的有：教师专业发展及其相关概念的辨析、教师专业素质及专业精神、教师专业制度、教师角色的定位与变化、教师专业发展的历程、教师专业发展的途径、教师专业发展的保障、教师专业发展的范式、教师专业发展过程中存在的问题及其改进策略、教师专业发展与新课程实施效果的研究等。

近几年，随着我国新课程改革的实施，教师专业发展的水平成为了新课标能否顺利践行的决定性因素，由此引发了新一轮研究热潮。国内专家、学者对教师专业发展的研究聚焦在下面两个领域：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面发展经历哪些阶段等；二是教师专业发展的促进方式，主要研究在教师专业发展有关理论指导下，给教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展必须经历的各个阶段。这两方面的研究是密不可分的，通过对教师成长过程的研究，有利于找出教师成长过程中带有规律性的东西，总结出完善教师行为的方式和途径，可以有效地促进教师行为在较短的周期内得到优化；有助于教师对自己的成长过程有所了解，从而有效地规划自己的专业人生；有利于学校管理者和教育培训者依据教师成长的规律实施管理和培训，从而更好地推动教师的专业发展。[1] 相对而言，目前对教师专业发展实际变化过程的研究较为成熟。

1.2教师专业发展变化过程理论研究概述

教师专业发展变化过程理论的研究源于职业生涯发展的理论与实际研究。该理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。[1]

国外学者关于教师专业发展变化过程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“关注阶段论”、卡茨（katz）的“教师发展时期论”、伯顿(burden)的“教师发展阶段论”、费斯勒（r.fessler）的“教师生涯循环论”、斯德菲（steffy,b.）的“教师生涯阶段模式论”、利斯伍德（k.leithwood）的“教师发展阶段论”及休伯曼（huberman,m.）的“教师职业生命周期论”等。[2]

国内关于教师专业发展变化过程的研究较少，主要有傅道春在其论著《教师的成长与发展》中概括出一般教师成长为优秀教师所经历的“积累期、成熟期和创造期”的变化过程，以及钟祖荣在其论著《现代教师学导论--教师专业发展指导》中将教师专业成长过程概括为“准备期、适应期、发展期、创造期”四个阶段。[3]

1.3教师专业发展促进方式研究概述

生态心理学认为，教师与其所处的环境是相互嵌套、相互依存的，并组成一个多元嵌套的，层次递进的，有结构和秩序的，能够自动调节的生态系统。教师能否走上专业发展之路、能在专业发展的路上走多远，不仅取决于教师自身寻求发展的心愿，还取决于教师所处的环境，以及教师和环境的交互作用[4]。

目前学术界关于教师专业发展促进方式可以归结为两类取向：教师个人发展取向、学校组织发展取向。

持教师个人发展取向的专家、学者认为，教师专业发展应该是教师充分发挥主观能动性和激发责任感，积极开发自身潜能，建构性地确认职业发展目标，选择职业发展内容、途径和策略，通过自我监控、评价和反思等方式，自觉主动地调节和引导自己的教育教学方面的动机、认知和行为方式，从而获得发展。

持学校组织发展取向的专家、学者认为，教师专业发展是制度、环境、文化和教师自主参与等多方面因素共同作用的结果。没有教师的自主参与，教师的专业发展就不可能实现；没有来自环境的支持，教师的专业发展也只能是水中月雾中花。持该种取向的专家、学者及教育管理者均强调学校组织层面的因素对教师专业发展的影响深刻而持久，即学校中的教师管理必须从环境的创设、环境与教师的交互、鼓励教师自主发展方面下功夫，才能更好地实现教师的专业发展。

透过已取得的研究成果，我们不难发现：对有意识地促进和影响教师专业发展的研究还比较薄弱，特别是对教师自身在专业发展中的作用有所忽视，对教师管理中如何促进教师对自己专业发展负责方面也较少涉及。

2国内教师管理研究综述

我国教育管理理论和实践主要借鉴了西方的教育管理理论，其理论和研究主要是以经验总结为主。在教师管理研究领域，目前国内学者和教师管理者倾向于探讨理性管理在教师管理中的应用、人本管理在教师管理中的应用及理性管理与人文管理在教师管理中的融通等方面。

2.1理性管理在教师管理中的应用

不少学者针对我国教育发展及社会所处的阶段，提出我国教师管理有一个从经验、人治管理到理性和法制管理的转换过程。因此，科学和理性精神是现阶段我国教师管理的取向。因此，这部分学者致力于研究如何将古典管理理论及其效率为本模式以及教育管理科学理论、理性管理模式运用于教师管理，以使教师管理取得最佳的管理效果。

2.2人本管理在教师管理中的应用

由于“理性管理一般以‘分’为本--见分不见人，重分不重人；以‘章’为本--见章不见人，重章不重人；以‘权’为本--权力至上，以权为政，重权不重人。”[1]，国内不少学者和教育管理专家对理性管理进行了批判并提出以人本主义管理理论来进行教师管理。持这种观点的学者认为教师是一切要素中最根本、最重要的资源，是决定管理成效的最为关键的因素；在教育管理中，只有强调以“教师”为本的管理，即确定和尊重教师在管理活动中的主体地位，尊重教师的个性特点，让学校的一切活动都为满足教师的成长和发展而设计和组织，才能使教师积极、主动、创造性地投入工作，全面、自由地获得发展。

2.3理性管理与人文管理在教师管理中的融通

理性管理与人本管理这两种教师管理范式因其对“教师”定位的不同导致两者在较长时间内被视为不可协调的矛盾。两者是否真的无法融通？教师管理能否既重视教师个人的价值、自由，又保证管理的功效？国内学者及学校管理者进行了深入的研究。目前在这方面研究中取得较大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《从对峙到融通--教师管理范式的现代转向》中。袁小平先生认为学校作为一个组织系统离不开管理，必须以理性管理为基础，学校工作才能走上规范化的轨道；另一方面，学校管理要融入人文管理，以关怀教师的成长为终极指向，学校管理才不会为管理而管理。在教师管理中，理性管理是基石、基础，人文管理是升华、是指向。[2]

2.4发展性教师管理

在新课改背景下，理性管理与人文管理的融通势在必行，这是因为教师管理与新课改理念存在严重的冲突，具体表现在：分数管理的盛行与以促进教师发展为管理目标之间的冲突、对教师评价主体单一性与评价主体多元化之间的冲突、以章为本、管重于理的现状和“以人为本”、“以校为本”的理念之间的冲突。这些冲突的存在势必阻碍新课改的实施。解决上述冲突的根本途径就是要改革教师管理的模式。

在新课改背景下，实施发展性教师管理成为学校管理的新模式。发展性教师管理是指用发展的眼光关注教师，采用服务性管理策略来有效地促进教师的主动发展。其特征是“为了教师”、“服务教师”、“发展教师”。由于发展性教师管理能树立发展性教师观，因而能为教师创建学习型专业共同体，为教师的发展实施服务性领导，对教师实施有助于教师发展的评价，从而激发教师自身发展的潜能，使教师最终走上专业发展的道路。

基于上述分析，本研究以普通高中教师专业发展为视角，以理性管理与人本管理的融通及发展性教师管理理论为基础，具体探讨制约普通高中教师专业发展的教师管理因素，分析其产生的原因及解决的策略。

本章小结

教师发展研究论文篇7

[关键词]教师教育学；学科性质；教师教育者；教师教育学科群

近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。

一、“教师教育学科群”与“教师教育学”

1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意

教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。

创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。

（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”

在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④

在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。

①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。

③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。

⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。

旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。

（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”

如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养

①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。

②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。

③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。

④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。

⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。

鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。

二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质

迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。

（一）教师教育学的研究对象

在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。

参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师・教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育・学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中

①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。

②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。

③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。

⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。

教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②

（二）教师教育学的知识体系

知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。

第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰・洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”，

①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。

②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科・知识・权力》，刘健芝等编译，上海：生活・读书・新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。

第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。

第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。

（三）教师教育学的研究方法

随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地

①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。

当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。

（四）教师教育学的学科性质

学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。

笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。

在教师教育学的知识体系中，既有为不同社会、政治、经济、文化场景下的教师教育实践提供的价值选择和规范确立（比如，关于教师教育目的的价值取向、教师教育标准体系的确立等，这属于规范理论），也有对教师教育经验世界的解释以及从中揭示出的教师教育内在规律（比如，教师职业的专业性、教师知识能力等专业素养提升及教师专业发展的阶段与规律等，这属于科学理论），还有对如何开展优质、高效的教师教育所提出的具体操作技术等（比如，有关教师教育模式、教师教育课程与教学的实践策略，这属于实用理论）。教师教育学研究既需要“学以致用”的实践理性精神，也需要“为知识而知识”的纯粹理性精神。如果说，发展“教师教育学”、加强“教师教育学”学科建设的根本①陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。②杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。目的在于为教师培养、教师研修和教师专业发展等实践提供行动指南；那么，学科知识体系理应具有充分的理论抽象性，在话语表述和行文论证上也应展现独特的理论魅力，并非简单地为教师教育实践“开处方”，而应该是提供“学习开处方”的学理依据。这恰恰是教师教育学最根本的建设任务，也是教师教育学能否持续发展、走向成熟的关键。

总之，对照学科制度化的标准，“教师教育学”要成为一门独立学科，目前紧迫而重要的学科内在制度建设工作包括：学科内涵及研究对象边界的清晰化、学科知识体系的丰富化、学科研究范式的多元化，以及对多重学科性质的包容与兼顾等。此外，“教师教育学”的学科制度建设还需要在学科代表人物、经典著作、大学里的相应建制、专业出版物、研究基金、专业研究者、培养研究生的相关课程组合等方面有所作为。坦率地说，要实现这一学科建设目标远非易事。且不说知识谱系上的“先天不足”①，即使综合运用多学科研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法对“教师”所进行的研究已取得丰硕成果，并形成了“教师职业与工作”、“教师角色”、“教师学习与专业发展”、“教师情绪情感”、“教师法律身份与执业资格”、“教师薪酬与激励”等众多核心论题；但已有教师教育（包括师范教育和在职教师培训）研究大多是从哲学、史学或比较教育学视角出发进行的“事实（史实）研究”（即“曾经是什么”的研究）或“规范研究”（即“应该怎么样”的研究），而明确地从社会学、心理学、经济学、政治学、文化学等视角出发进行的“科学研究”（即“现在是什么样”、“为什么会变成现在这个样子”等的研究）尚乏善可陈。如何既借鉴和吸纳众多人文社会学科的研究视角、理论概念、研究方法等，对教师及教师教育进行包括规范理论、科学理论和实用理论在内的全方位研究，又逐渐形成和确立“教师教育学”独立的学科边界，不啻为“教师教育学”学科建设面临的巨大学术挑战，期待学界同仁们共同努力。

教师发展研究论文篇8

关键词：中小学教师；信息化教学能力；研究现状

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）10-0072-03

一、引言

以教育信息化带动教育的深刻变革，是当前国际教育发展的重要方向。近年来，随着我国对教育信息化环境及教学资源建设力度的加强，如何提升教师的信息化教学能力迅速引起一些研究者的关注，成为教育领域研究的热点。在中国知网（CNKI）数据库中，相关论文有二百余篇。这些研究主要讨论了哪些内容，重要观点或结论有哪些，还存在哪些不足？这些问题正是本文所关注的。

二、文献情况

在中国知网全文数据库中，以“中小学教师+信息化教学能力”为主题关键词进行模糊检索，经主题相关人工筛选后确认相关研究论文194篇。其中，期刊论文69篇、研究生学位论文125篇。

从被下载情况来看，次数在100以上的文献有145篇，占总文献数的75.9%，说明大家对该问题十分关注。从引用情况看，引用超过10次的有8篇，占4.2%；未被引用的有68篇，占35.6%，说明研究者之间缺少深入对话，尚未形成明显的研究共识。文献时间分布情况见图1。

从图1可看出，中小学教师信息化教学能力的研究存在四个变化显著的时间点。2001年从无到有，2006年和2011年的显著增长点以及2013年的显著下降点。其中，前三个点分别发生在三个重要事件之后：2000年10月，全国中小学信息技术教育工作会议召开；2005年4月，全国中小学教师教育技术能力建设计划以及2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布与加快教育信息化进程任务的提出，这说明国家的重要举措和相关文件出台对该领域的研究影响较大。从2013年开始，文章数量有下降趋势。

三、研究的主要内容及其进展

在教育信息化大背景下，研究者从本世纪初开始研究中小学教师信息化教学能力问题。从检索到的文献来看，相关研究主要集中在信息化教学能力的“内涵与构成”、“现状与影响因素”以及“发展与提升策略”等方面。下面分别就其研究的主要内容和进展予以分析。

1.信息化教学能力的内涵与构成

（1）信息化教学能力的内涵

随着问题研究的深入，人们越发意识到对信息化教学能力内涵与构成的清晰界定与合理使用，对研究工作的科学开展、教师信息化教学能力的有效提升等至关重要。但目前尚没有对中小学教师信息化教学能力概念和构成进行独立分析的专文，比较有代表性的理解有以下几种： ①李娟（2011）将信息化教学能力定性为“理论和实践”：教师为适应教师专业化发展需要所具备的信息化教学态度、信息化教学理念、信息化教学技能以及信息化教学实施和信息化教学研发的理论与实践。②马若明（2005）将信息化教学能力指向“优化教学”：教学人员充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教学过程的各个环节和要素，实现教学过程全优化的能力。③李欣（2012）将信息化教学能力纳入“课堂教学”范畴：教师在信息技术环境下，综合利用各种信息资源设计并开展教学活动，优化课堂教学的能力。④赵健（2010）将信息化教学能力理解为“利用信息技术的水平”：教师利用信息与传播技术通过教学设计、教学实施和教学评价等方式促进学生学习方式转变和促进学生信息素养过程中对学习资源和学习环境的综合利用水平。⑤王卫军（2009）将信息化教学能力界定为“综合能力”：以促进学生发展为目的，利用信息资源、从事教学活动、完成教学任务的综合能力。

（2）信息化教学能力的构成

关于信息化教学能力构成的研究，目前大体有以下三种方式：①直接表述。这类研究大都先罗列其它研究者的观点，再采用“综合以上……，我认为……”的句式陈述自己意见，并作为立论起点展开讨论或研究。②理性思辨。这类研究通常是从“能力、教学能力、信息化教学……”等基本概念分析为起点，以一定理论模型（如TPACK模型）为基础，通过分析归纳，对信息化教学能力的构成进行分析，通常具有一定创新性。③要素提取型，对现有文献资料分析，识别出各文献涉及的关键要素，提取“交集”部分，作为教师信息化教学能力的构成要素。

总体上看，目前对信息化教学能力构成的研究采用第一种方式的文献较多，采用第二、三种方式的相对要少。在具体构成上，多数研究者关注或比较赞同的要素主要是：信息技术操作能力、教学设计能力、教学实施能力、教学监控能力、教学评价能力和研究创新能力。

2.信息化教学能力的现状与影响因素

信息化教学能力的现状、影响因素的研究与培训实施、政策制订等具体工作密切相关，当前教师信息化教学能力的整体水平和实际效果还无法令人满意，促使更多研究者关注这方面的问题。

（1）信息化教学能力的现状

关于信息化教学能力现状，大多数研究集中在“信息化教学意识、态度，信息化教学知识与信息技术技能以及信息化教学设计与应用”等方面的调研，主要结论如下：①多数教师认为信息技术对课程教学有积极影响，愿意利用多媒体技术辅助课程教学，但一些学校没有足够的条件来实施信息化教学，许多教师心有余而力不足。②在信息技术使用方面，基本上具备了简单处理图文信息的能力以及上网检索相关教学资源、利用信息技术工具备课等能力，但在音频、视频、动画资源处理以及二次加工上还有待提高。③大部分教师还不能将信息技术与日常教学活动有效结合，信息技术主要用在备课和辅助讲授等方面，在实施信息化教学新模式、与学生交流、促进学生学习、调控教学等方面还很薄弱。

也就是说，目前中小学教师具有较强的信息化教学意识，掌握了基本的信息技术操作技能，但信息化教学设计能力及实施能力还有待提高。

（2）信息化教学能力的影响因素

不同学者关注的角度和切身体验不同，对教师信息化教学能力影响因素有不同理解和认识。有学者（王卫军，2012；王燕，2012）在分析相关研究后指出，教师信息化教学能力是在内部与外部、学校与社会、职前与职后等不同张力中向前发展的，其影响因素有教师个人内部因素，也有学校、社会等外部因素；有教师信息化教学能力发展水平的动态性因素，也有教师专业发展的情境性因素。

3.信息化教学能力的发展与提升策略

当前大量研究集中在内涵、现状、影响因素以及提升策略等方面，关于信息化教学能力的发展阶段、发展模式等理论层面的研究则相对较少。

（1）信息化教学能力的发展阶段

从教师专业发展的视角看，教师教学能力发展是动态的过程，呈现一定的阶段性。有学者指出，教师教学能力发展可以划分为四个阶段：模仿性教学阶段、独立性教学阶段、创造性教学阶段和形成独特教学艺术风格阶段（谢利民，2010）。关于教师信息化教学能力发展阶段的划分，国内研究比较深入和成熟的首推郭绍青教授及其团队，将教师信息化教学能力发展过程划分为“迷茫、准备、模仿、积累、熟练和创新”六个阶段，具有重要的理论意义和实践指导价值。

（2）信息化教学能力的提升策略

在提升策略上，研究者批评和建议最多的是培训。批评的原因主要是培训效果不理想，培训内容、组织和方法不合理，培训缺乏连续性，培训受益面有限。主要建议有：加强培训过程监管和绩效评价，将培训“场”下移到学校和日常课堂；培训开展前，对培训模式、过程、内容和方式进行科学设计；开展区域协作、校际协同，建立教师专业发展共同体；建立培训长期与阶段性目标，保证培训连续性。让教师进行问题研究、教学反思和自主学习，建立促进教师信息化教学能力发展的动力机制，也是研究者们比较关注的。

（3）信息化教学能力的培养模式

关于培养模式，人们提出了“职前在职一体化、培训应用研究一体化以及城乡互动协同发展”等模式。郭绍青（2010）等提出了城乡互动教师信息化教学能力协同发展模式；郭炯（2013）等在总结多年教师培训成果和经验的基础上，在英特尔未来教育项目推进过程中实施了“培训、应用、研究一体化”教师发展思路和模式，取得了较好的效果。

四、研究的问题与建议

1.关于内涵与构成研究的共识、问题与建议

研究形成的共识：信息化教学能力是从事信息化教学活动的主体完成教学任务的能力，是信息化教学活动任务被完成的条件和方式的反映，是新时代教师专业发展的核心能力。它是由若干项具体能力构成的综合能力，信息化教学能力不仅是“如何教”的能力，更是“促进学”的能力。

研究中存在的问题：①信息化教学能力的性质问题。在教育学中，通常把教师能力分为基础能力、一般能力和学科教学能力等层次。信息化教学能力属于一般能力还是学科教学能力或是兼而有之，目前对这一问题缺乏深入讨论。②信息化教学能力研究的内容问题。当前的研究过于注重“操作、设计、实施、评价”等，对信息化教学能力的大小及其程度缺乏系统研究和权威成果。③能力结构问题的研究，科学的方法是“文献分析、建立理论假设――实际调查、探索主要因素――验证性分析、确定组成结构”，当前研究没有完全满足上述科学方法的要求。

关于信息化教育能力的性质、内容、关系和方法等基本议题的研究，均不同程度地存在问题，还需要进行科学系统、专门深入的研究。

2.关于现状与影响因素研究的共识、问题与建议

研究形成的共识：在国家大力推进教育信息化的背景下，我国中小学教师的信息化教学能力显著提高，具有较强的意识，掌握了基本的信息技术操作技能，但仍有很多不足；影响其发展的因素呈现一定的复杂性；农村教师的信息化教学发展需要重点关注和支持。

关于现状与影响因素研究，主要问题是研究手段和研究方法单调。目前，大量研究采用的手段是基于“填答”的调查问卷，采用的方法是基于“数字”的描述性分析。为此，本研究提出如下建议：①转移研究“阵地”。把从问卷上发现问题，转移到信息化教学现象和规律发生的实践场域――学校和课堂。②研究范式转型。从定量研究向质性研究转型，从“宏观”走向“微观”，再回到“宏观”；从基于行为科学的研究到阐释学转型，从“计算”走向“观察、对话、纪录、描述和解释”。③综合使用多种研究方法。除了调查统计，还要综合使用个案研究、现场勘察、参与观察、视觉分析以及论述分析等质性方法。

3.关于发展与提升策略研究的共识、问题与建议

重要研究结论：信息化教学能力发展是循序渐进的动态过程，可划分为不同阶段；加快教师信息化教学能力发展，需要多种机制的支持，目前其发展的主要障碍是动力不足、条件限制以及持续支持不够；重视系统培训和理论知识的学习，重视教师个体实践经验积累和信念的形成，保证培训的针对性、连续性和实效性，提升教师研究问题能力、教学反思水平和自主学习质量，是全面提升教师信息化教学能力的基本策略；职前、在职一体化，培训、应用、研究一体化以及城乡互动协同发展是全面提升教师信息化教学能力的有效模式。

存在问题：教师能力的提升是个人经验的建构和信念的形成，某些研究却认为是意识态度与理论知识的提升，是信息技术水平的提升；是对教师应该具有能力的探讨和回答，忽略了教师实际需要；教师能力发展需要学校文化和制度的支持，当前的研究并没有给予足够重视。

针对以上问题，我们提出如下建议：①针对不同能力阶段教师，研究具体评价标准、培养策略和发展模式。②借鉴教师实践性知识的研究视野和理论，对中小学教师信息化能力和实践性知识的形成机制进行研究。③重视建立有利于信息化教学能力发展的学校文化和制度的研究，重视实践共同体形成和发展的研究。

参考文献：

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