教师教育范文

教师教育范文第1篇

笔者根据国内相关文献资料进行分析归纳,发现研究成果主要集中在如下几个方面：

1．研究型教师的含义

厘定研究型教师的概念，是该研究的首要问题。关于“研究型教师”的含义，可谓众说纷纭。赵敏认为，研究型教师“是指在具有多元知识结构和娴熟教学技能的基础上，还具有一定的科研意识和科研能力，乐于在教育实践中不断地探索教育规律和教育方法，并能自觉运用先进的教育思想和方法提升自身的专业化水平的教师”[3]。温勇认为，“研究型教师是指具有深厚的理论素养、丰富的专门知识和一定的研究能力，不断运用先进的教育思想和理论指导实践，始终带着敏感的研究意识在教育实践中自觉地发现问题、分析问题、解决问题，不断反思并富有创新精神的教师”[4]。庞春红指出，“研究型教师是指那些在教学领域中，具备丰富的和组织化了的专门知识，能高效地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力的教师”[5]。刘美娟提出，“研究型教师就是将教育教学与研究相结合，在教学过程中科学分析教学行为与学生行为，不断探究教育教学的本质与规律，使教育教学质量得到实质性提高，并在反思中不断追求自我发展和成长的教师”[6]。黄文龙认为，研究型教师是能养成研究的习惯，以研究者的眼光来反思、分析和解决教育教学中的问题，能按照科学研究的思路分析、总结自己或他人的经验和教训，具有较强的批判能力和创新能力，能在探索和总结中不断提高教育教学效果的教师[7]。另外，蒋元斌认为，研究型教师是指遵循教育教学和学生身心发展的规律，按照科学研究的思路，努力把教育教学实践过程中的成功经验加以总结和提炼，上升为理性认识，并用于解决教育教学中的问题，有效地实现教育教学目标的教师[8]，等等。

以上有关研究型教师的表述中，研究性教师的概念界定比较模糊，大多是描述性定义，与一般教师的含义不同之处就在于加上科研意识、科研能力等内容，均没有清晰的概念内涵与外延。但从中我们可以看出，研究型教师的含义至少应具备以下几个方面的内容：研究型教师应具备良好的知识理论修养；研究型教师应具备一定的科研意识和科研能力；研究型教师应善于探索和总结教育规律和教学方法；研究型教师研究的主要内容是有关课堂教育教学问题；研究型教师应富有批判创新精神，不断超越自我，促进专业发展成长。

笔者认为，研究型教师首先是教师，而教师是专业技术人员。一般认为教师是在教育教学实践中，传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员。什么是研究型教师，问题关键在于“研究型”，“型”就是“模型”、“类型”，这里的研究型教师，就是一种类型的教师。那么，问题的关键是对“研究”的理解。现代汉语词典对“研究”的解释是：探求事物的真相、性质和规律等。因此，研究型教师就是在传递文化科学知识和技能、进行思想品德教育的同时，从事教育科学研究，把受教育者培养成为一定社会所需要的人才的专业人员。

2．研究型教师的素质特征

研究型教师是教师发展的高级阶段，研究型教师与一般教师相比，既有相同之处，又有一些差异。相同的是，两者都要从事教育教学活动，都要进行备课、上课、辅导、考试等教学实践活动。不同的是，研究型教师积极参与教育科研工作，有能力从事教育科学研究工作。

关于研究型教师应具备的素质结构特征，研究者也是仁者见仁，智者见智。有的认为，研究型教师的素质结构是具备一定的科研能力、拥有综合化的知识结构，具有先进的教育理念、能够高效率地解决教学领域内的问题，有很强的洞察力，善于创造性地解决问题[5]。有的认为，研究型教师素质结构包括先进的管理理念、独特的语言艺术、超强的驾驭课堂能力、主动捕捉信息的意识、积极进取的科研精神和善于反思的可贵品质[9]。也有人认为，高尚的师德修养、先进的教育理念、独特的创造性人格、精湛的教学技艺、突出的科研能力、独创的教育实践是研究型教师的素质结构[10]。丁新胜认为，教育科研意识、教育科研的理论素养、教育科研能力素养和教育科研的道德素养是研究型教师的素养[11]。还有的学者认为，具有多元化的知识结构并能综合有效地运用，拥有个性化的实践智慧并能在教学中灵活运用，具有创造性的反思能力且善于批判性地考察自己的教学实践活动，这些是研究型教师的特征[12]。

从上述情况来看，总体研究成果并不理想，研究型教师的素质结构特征没有体现出独特的个性特征，没有体现出“研究型”的“研究”特色，许多内容与一般教师具备的素质结构相同。例如：先进的教育理念、高尚的师德、综合化的知识结构，等等。笔者认为，“研究型教师”是相对于“教学型教师”而言的一个命题，研究型教师具备的素质结构就是建立在一般的“教学型教师”素质结构之上，其特色就在于“研究”这个关键点上。研究型教师就是会从事、能从事科学研究的教师。要达到这样的条件，其素质结构就应具备“研究”素质，具体表现为：善于发现问题，具有强烈的问题探究欲望；不断拓宽视野，具有较强的创新精神、创新意识和创新能力；对丰富的教学实践具有浓郁的教学反思精神；理解并掌握科学研究过程和科学研究方法。这才是“研究型教师”应具备的素质特征，也是与一般教师素质结构不同的内容。

3．研究型教师的培养策略

关于研究型教师的培养策略问题，研究者们更是从不同层面、不同视界进行探索。有人提出，要创新学习机制，构建学习型组织；坚持校本研究，提升教师研究能力；立足教学实践，开展互动研讨；注重研训一体，探索培训新方式；突出实践反思，加速专业性成长的培养策略[13]。有人提出教育行动研究模式、校本培训模式和案例教学研究模式三种培训模式[12]。有学者提出，开展行动研究是研究型教师成长的现实土壤；提高反思能力是研究型教师成长的根本；加强相互合作是研究型教师的重要手段[11]。还有人认为，要转变传统的教师观，营造科研氛围，建设学习型组织，强化校本培训，参与校本课程开发，教学科研同期互动并创设条件，完善机制等策略[14]。

上述探索非常有意义，但问题的核心是没能把握教师专业成长的规律。一般说来，一个教师的专业成长，要经历一个漫长的过程。关于教师专业成长与发展的阶段理论，国内外学者进行了大量的研究，成果值得我们借鉴[15]。笔者认为，研究型教师的培养不是没有条件的，只有当教师成为优秀的教学能手时，才能谈论研究型教师的培养。一个教师，如果教学关不能过，尚不是严格意义上的教师，更无从谈论成为研究型教师。

所以，研究型教师是教师的高级阶段。研究型教师的培养要分层次、分阶段地进行。首先是对会教学、能教学的教师进行最初级的教学问题研究的培训，这种培训可以采用集体研讨的方式进行，也可以针对教学中的突出问题进行尝试性的探索，例如，进行一些教学反思研究、教学行动研究等；其次是加强教育科学研究方法的培训，使教师懂得怎样从事教育科学研究；最后是学习“课题研究”的思路和方法，鼓励教师从事课题研究。

二、研究概况

最早有关“研究型教师”专题研究的文章，从目前可查阅的资料看，当属庞大权的《培养研究型教师创建明星学校》。关于“研究型教师”的研究，总体可以分为两个阶段：以2001年新课程改革为标志，前期研究很少。以篇名或题名进行检索，CNKI-期刊数据库收录1994～2000年发表的论文8篇，重庆维普数据库收录1989～2000年发表的论文1篇。2001年以后，研究论文日趋增多，这与新课程改革密切相关。这一时期关于“研究型教师”的研究情况是：以篇名或题名进行检索，CNKI-期刊数据库收录2001～2007年发表的论文148篇；重庆维普数据库收录2001～2007年发表的论文共有143篇。从研究者队伍来看，从事这一课题研究的人员大多是中小学教师和中小学学校领导，约占研究人员的3/4，理论研究者约占1/4。几乎看不到教育理论名家在该方面的研究成果。通过对这些文献的学习和整理，可对“研究型教师”的研究内容进行梳理，从中肯定成就，发现问题，提出对策，以期使该问题的研究更加科学而全面。

在国外，鲜有“研究型教师”的专题研究，更多地是对“专家型”教师教学专业成长的研究。在理论研究中具有代表性的人物是美国的心理学家Sternberg，他认为专家型教师就是具有某种教学专长的教师，专家型教师与一般教师或新教师相比，他们在知识和经验、效率和洞察力等方面更为优越[1]。此外，国外关于专家型教师的研究主要集中在教学心理技能上，他们对专家型教师的问题解决能力、教师教学效能感、教学行为等问题进行系统研究，为专家型教师培养提供了参考系[2]。可以看出，国外研究的着力点在于教师的教学专业成长，侧重点在于培养和提高教师的教学能力，以使教师会教学、能教学，不断提升教学境界。

三、研究中存在问题与反思

根据以上综述与分析，笔者认为我国目前“研究型教师”的研究还存在以下普遍性问题。

1．对研究型教师的期望理想化

就目前而言，我们讨论的研究型教师主要是中小学教师。从两大数字期刊网查到的文献来看，在中小学领域内论述研究型教师的文献占绝大多数。因为高校教师是教学研究型已成定论。现在的问题是中小学教师能否都成为“研究型教师”？对此我们并不乐观，就目前我国中小学教师队伍来看，教师素质水平参差不齐，人人都从事教育科学研究是不可能的，除非我们对“研究”做新的规定和理解。如若把教师的集体备课、示范课的讨论看成是“研究”的话，所有教师都可以从事一些力所能及的教育教学研究，这大概就是我们所提倡的研究型教师吧！但就目前的现状来看，一些学校对研究型教师要求出现偏差。许多学校硬性规定教师每年必须搞一项或几项研究，并且要有成果（论文或研究报告）出来，在这种压力下，教师能做的就是把科研和论文放在第一位，而忽略了中小学教师最应该做好的事——课堂教学，这可能导致教学质量的滑坡。

研究型教师是我们提倡的教师专业发展的方向，是每个教师努力追求的目标。但事实上，人人都成为研究型教师是不可能的。对于一些教学能力强、有良好科研素养的教师来说，短时间内通过强化培训可以达到这个目标；对一些自身素质不高、科研能力不强的教师来说，要成为研究型教师，将有一个漫长的发展过程。对于这点，我们要有清醒的认识。

2．研究型教师角色定位有待澄清

教师角色定位问题，实际上就是教育实践需要什么样的教师。关于教师的类型，我们大致可以划分为教学型、科研型、教学科研结合型三种。教学型教师以教学为主；科研型教师以学术研究为主；教学科研结合型教师是要承担一定的教学任务，又要从事一定能力范围内的科学研究。

在我国，真正意义上的研究型人员，主要集中在科学院、研究院（所）里。就目前高校教师来说也主要是教学科研型，也还不是真正意义上的研究型教师。对于这一问题，曾有一个例子：上海某大学的一位教师，教学水平很高，多年授课都得到学生的好评，但由于没有科研成果，直到离开讲台都未能晋升教授。这一事件无疑给我们的教育带来许多反思。不过所幸的是，最近，国家准备进行教师职称改革，据此教师可以晋升教学教授，主要任务是教学；也可以晋升科研教授，既进行教学工作又从事一定的科学研究。对于中小学而言，由于中小学的教育性质是国民基础教育，具有教育程度的基础性、教育对象的全民性、教育内容的全面性和教育阶段的过渡性的特点，因而中小学教师主要是教学型教师。但由于新课程改革强化“研究型学习”，教师要完成指导任务，必须对研究型学习有所了解和掌握，这是应该的。但要所有的中小学教师都成为研究型教师，这个要求有些“拔高”，中小学教师最多的是以教学为主的“教学—研究型”教师。

3．研究型教师的主要研究内容

对于中小学教师来说，研究型教师主要“研究”什么？这是一个非常关键的问题，它具有导向作用。只要谈到研究，人们往往想到“学术化研究”，在研究型教师的名目下，一些中小学教师热衷于学术研究，追求思想自由，精神独立，或致力文化反思、学术批判，或思想上独树一帜、行动上标新立异，使得基础教育的课堂教学越来越像高等教育的学术讲座，中小学教师越来越像大学教授。如此一来，确实造就了一些年轻有为的“学者型教师”和“专家型教师”。但是，在同样的形势下，却使更多的中小学的一线教师望而却步，一方面他们佩服那些走学术之路的教师所具有的渊博知识和叛逆精神，另一方面他们又深知自己的智能结构尚不能达到学术研究的水平，也无心无力去从事“学术化”研究，因为茫然不知自己该研究什么。

有鉴于此，笔者认为中小学教师的研究内容应主要限制在中小学课堂教育教学中的现实问题，以实践问题研究为主，个别十分优秀的教师可以从事一些理论研究。其理由是：首先，课堂教学是教师最基本的专业活动形式。教师在学校中最大量、最重要的工作是教学，如何充分利用好课堂这块阵地，加强对课堂教学的研究，应该成为每个成功教师的自觉追求。因为科研以教学为基础，是教学的浓缩与升华；教学以科研为指导，可进一步升华教学理念，提高教学艺术水平，达到提升教学质量之目的。其次，这是中小学教育科研特性所决定的。中小学教育科研的主要目的在于沟通教育理论与实践，主阵地在课堂，主要任务在于解决教育教学的实际问题。方法上应以行动研究为主；内容上侧重于教育经验的概括、提炼和升华；在成果形式上除著作、研究报告和论文以外，主要是教学案例、教学课例、教学反思以及制作教学标本、挂图等。总之，“来自实践，通过实践，为了实践”是其基本特点。因此，中小学教师的研究必须确立“问题即课题、教学即研究、成长即成果”[16]的基本理念。

［摘要］“研究型教师”是目前我国教育界讨论的热点问题之一，其研究内容主要涉及到什么是研究型教师、研究型教师的素质结构和怎样培养研究型教师等。研究存在的问题是，对研究型教师的要求过于理想化；研究型教师的角色定位不准；研究型教师的研究内容不明；培养策略过于泛化，未能体现出教师专业成长规律等。

教师教育范文第2篇

教师的一言一行，对学生来说都是最直观的教育。只要教师在，教育就时刻存在。

敬畏职业，有益学生一生成长。吴非老师认为，教师是一种危险的职业，因为教师“工作中的任何不慎将会在未来某个时刻造成严重的后果”。这就需要教师正确地、认真地对待这门职业，必须增强自身的文化素养，用自己内心的阳光照亮学生的心灵。吴非老师的学生认为，是高中的人文教育让她理智地看待社会。而教师对学生的恶意折磨是违背教育规律、有失师德的行为，会荼毒学生心灵。有敬畏感的教师必会兢兢业业地工作，慎重地做出某一个教育决定，为学生在塑造健康人格的关键时期做有益的事。

尊重学生，让学生学会尊重他人。十多年前的学生感慨吴非老师“不以成绩评论学生”。对此，吴非老师认为：教师与学生的关系，从根本上说是人与人的关系，有了这种认识，才会尊重学生。如在“怎样和学生谈话”一节中，令人叫绝的是这样的谈话：“我叫王栋生（吴非老师原名），你叫什么？”在问学生姓名之前，先向学生介绍自己，我想，这也是极少教师能做到的。试想，一个教师，尤其是班主任，在第一次面对新生时，这样谈话给学生最大的感受是什么？平等！其实，尊重学生的教师必会自觉地“改造教育语言”，在交谈中必会自觉地蹲下身子，“表现对学生的尊重”，所以才有对需要教育的学生做出“你愿意到我的办公室来玩吗”这样的邀请。在教学方面，吴非老师认为，“随意地干预学生写作，随意地讲评学生作文，有可能对学生心灵和他的写作造成负面影响”。所以他建议教师评讲作文时应先问学生：“我可以读你的作文吗？”他认为，尊重学生也是暗示学生重视自己的权利；尊重学生作为一个人的存在，是学校教育的根本。在教育教学中注重诸如此类的细节，会给学生以做人的尊严，让学生从教师身上学会尊重他人。

遵守常规，让学生学会规范。吴非老师认为，教育所做的一切不过是常识。要尊重常识，遵守常识。在师道尊严日渐式微的今天，吴非老师仍要提醒人们遵守教育伦理。教师拖堂，会影响学生下一堂课的学习；学生对教师的课间纠缠不休，会影响教师下一堂的上课；迟到的学生随手把雨衣交给教师，是极端自私的表现……他“要向学生表明我们的爱憎”，事实上是在规矩上以身示范，因为尊重学生不等于迁就学生，不能对学生的不端行为熟视无睹。遵守常规，是教师的“身教”。教师是要正气凛然的，是要让心灵麻木的学生向他们学习的。

常说“故事”，激活学生的思想。吴非老师引导学生想校园当年的种树人，让学生“所有的眼睛都在闪亮”；他会把山区来信的往事说给后来的学生听，因为他认为教师的工作“是面对那一双双睁大了的眼睛”；他会在教学中插说孙叔骜埋两头蛇的故事，因为他认为当时是“信手可得”的“教育机会”。教师有意识地随机说“故事”，对学生是最自然的、最好的教育。这些教育素材，其实就在我们身边。教师做个有心人，平时注意积累，会发现校园里到处都有故事。常说故事的教师会被学生认为有“料”，往往会启发学生思考人生，也会增加学生对教师的尊重。

教师，就是应该时刻记住自己作为教育者的身份，让我们的一言一行都发挥教育功能。

教师教育范文第3篇

《当代教师教育》（CN：61-1469/G4）是一本有较高学术价值的大型季刊，自创刊以来，选题新奇而不失报道广度，服务大众而不失理论高度。颇受业界和广大读者的关注和好评。

《当代教师教育》以马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，坚持四项基本原则，坚持社会主义办刊方向，努力为教师教育的改革与发展服务，为中小学教师的专业发展提供理论指导与实践指南。

教师教育范文第4篇

[关键词]师范教育；教师教育；知识型教师；素养型教师

一、师范教育向教师教育的转变

（一）师范教育和教师教育的本质

以《中国大百科全书(教育卷)》为代表的各种教育工具书,大都把师范教育定义为“培养师资的专业教育”;“培养和提高基础教育师资的专门教育。包括职前教师培养、初任教师考核试用和在职培训。” 但在我国，实际情况并非如此：“从形式上看,我国师范教育主要是教师的职前教育；从内容上看,我国的师范教育主要侧重于所教学科的专业教育；从办学模式上看,师范教育采用的是独立的办学模式,教师一般是由师范院校培养。”

而教师教育的内涵则可以概括为：整体性、专业性、开放性和终身性。“整体性是指教师教育培养是一个职前、入职、职后一体化的过程；专业性是指教师不仅是一种职业，更是一种专业；开放性是指教师教育的培养方式是“开放非定向型”；终身性是指教师教育是一个终身学习的过程。”

（二）师范教育向教师教育转变

我国的政治经济发展趋势要求教育作出相应的改变。除此之外，我国师范教育自身存在的诸多问题已经严重阻碍了其进一步的发展，必须对其进行改革才能保证我国的教育事业更加健康顺利的发展完善。

从世界的发展潮流来看，世界各国正在进行或者已经完成了从师范教育向教师教育的过渡，我国的师范教育要发展，就必须顺应世界发展潮流，必须转向教师教育。

师范教育向教师教育转变的表现：

1.培养模式。在培养模式上，要由师范教育的单一的职前培养转变为教师教育的职前、入职、职后一体化的模式。传统的、封闭的教师职前培养模式容易造成教师职前、职后的脱节，教师要从“一次受教、终身受益”的思想中解放出来，不仅要在入职前接受良好的培训，而且要在实际工作中继续学习。只有这样不断地提升自己，才能顺应社会的发展变化。

2.体系设置。在教育体系上，要由单一的、封闭的体系转变为开放的、多元的体系。传统的师范院校的体系设置是独立的、封闭的，而且非师范院校培养出来的学生要做教师相对师范院校的学生要难很多，这样就把一批有志于教育事业的优秀的非师范生阻隔在了教育界的门外，这是对人才的一种浪费；而教师教育则不然，教师教育已经有了较为完善的制度和法律保障，使得非师范院校的毕业生拥有和师范院校学生的同等的竞争机会，这样就吸引了一大批的优秀人才进入教育行业，而且将会给我国的教育事业注入许多新鲜的元素，促使我国的教育事业更加有活力，更加健康和完善。

3.课程设计。在教育内容设置上，由师范教育的“老三门”转变为教师教育的符号课程改革要求的新学科专业和课程体系。传统的“老三门”早已不能适应课程改革的要求。新型的教师也不是只要学会简单的教育学、心理学及所教学科的知识就可以的，教师必须要树立新的学生观、知识观、课程观，并完成自身角色和教学行为的转变，成为学生学习的引导者、教育教学的研究者、学科课程的开发者。这就对教师专业能力和素养提出了更高的要求，也是教师要面临的严峻挑战。

二、师范教育的教师观：知识型教师

在传统的师范教育体系中，“传道、授业、解惑”是千百年来对教师职责的一个形象而深刻的概括，而这也是被广大民众所接受和公认的教师应当尽的责任。具体说来，这种以传递知识为主要目的的教师即“知识型教师”主要有以下特点：

（一）教师标准

1.传递知识。自古以来，我国的教师就是以传道授解惑者自居，这也是大多数中国人对教师的要求。数千年来，是否教会了学生掌握某方面的知识或技能已经成了衡量一个好教师的最重要的标准，而学生是否掌握了知识也成为他们是否学的好的标准。殊不知，这种评价方式抹杀了多少幼儿的好奇心和探索欲，最后逐渐沦陷到“死读书、读死书、读书死”的误区中。

2.主宰课堂。从汉朝甚至更早的时候，“师道尊严”、“天地君亲师”等观念早已在无数中国人心中根深蒂固，无论老师说的对或错，学生是不应该反对或提出异议的，学生只需要听取老师所讲的，然后记住，这便是中国人所普遍认同的学习态度。学生在课堂上是不应该质疑教师所讲的内容、所说的话的，否则，便有对老师不尊重的嫌疑，而这是不被人认同的，甚至是要受到惩罚的。

3.“执行教材。”3传统的儒家思想决定了教师的职责所在就是传递先圣们遗留下来的知识的精华，而不管它们是否能跟得上时代的发展，他们必须保证这些知识——无论腐朽抑或有借鉴意义的，都能够完好的保存下来，并一代代的传递下去。

（二）教学理念

1.注重学生知识的获得。教师的工作决不仅仅是简单的知识传递，它同时也是知识创新的活动和过程。按照现代建构主义的观点，教育教学活动中的知识本身也是教师和学生在教育教学活动中所创造的，所以知识的获得固然是很重要的。但是教育教学活动已经由过去比较单纯的知识的传递，转变为一种教师和学生之间相互讨论和研究的活动，这就使得单纯注重知识的获得这种理念不能适应 这个转变。

2.忽视情感、态度、价值观的培养。知识的积累仅是学生综合素质中的智育的一个方面，学生其他方面的素质如德、体、美、劳等以及从这些素质中体现出来的情感、态度、价值观才是一个学生真正的、不竭财富。

（三）学生标准

“所谓“学生标准”,是指学校的整体与局部工作是否有利于学生做人的培养、成才的需要”4,是否能够满足大多数学生在知识、技能等方面的要求，是否为绝大多数学生所满意。而师范教育的学生标准则不够明确，通常是以教师、教材为标准，对学生的关注也不够。

三、教师教育的教师观：素养型老师

随着师范教育向教师教育的转变，教师自身也要做出改变，以适应教育体制和时代、社会的发展需要。教师必须转变传统的以知识为中心、以课堂为中心、以教师为中心的观念，努力做到以人为本、以学生为本、以学生的发展完善为教育教学的目标，并注重学生的个性的发展，使教育的培养人的目标得以真正实现。具体说来，这种新型的教师——素养型教师，应当具有以下特点：

（一）教师标准

1.教师是研究者。与以往的教师掌握固有的知识相比，新型的教师除了要掌握一定的知识，更重要的是能对这些知识有一定的分析判断，并有选择的将其传授给学生。

2.教师是促进者。许多传统的知识已经不再适用于现今社会的发展，而且随着信息时代的发展，学生可以通过多种渠道来获得知识，所以获得知识已经不是学生求学的唯一目的，相对的，能够学会某种思维方式或解决问题的方法显得更为重要。所以老师也要跟得上时代的发展，在拥有一定知识并将其传递给学生的同时，能够引导学生、促进学生全面、健康的发展才是更为重要的职责。

3.教师是创生者。教师向学生传授知识的过程是一个动态的、生成的过程，也是教师教育机智形成的过程。在这个过程中，教师要创造一个师生良好互动的氛围，要有善于解决新问题的能力，所以，从一定程度上来说，教师也是创作者。

（二）教学理念

1.生命化教学

生命的本质是一种主动、活泼、向上的力量, 每个活着的人都在以某种方式能动地实现着自己的各种愿望,展示自身的某种力量或能力。所以“生命化教学往往指顺应个体生命发展规律的教学”5，它关注学生的个性发展，富有人文性，并以促进人的全面发展为其目的。

2.以人为本

以学生为本，实现学生的主体性发展是现代教育的重要目标，因此在教学过程中，教师应当激发学生独立思考问题的能力，让学生积极主动的参与到学习中，使学生真正成为学习的主人。

（三）学生标准

1.注重发展

教育的最终目的是为了使学生得到发展。在教育心理学中，发展，指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化。所以学生是否能够在教育的作用下得到发展，是学生标准的一个重要组成部分。

2.尊重个性

因人而异，按照不同的层次评价学生。就是要把每个学生当做独立的个体来看待，用欣赏的眼光来看待每一个学生的个性，而每一个学生都是独一无二的，都需要教师们的精心呵护。对学生的评价也不再局限于知识获得的多少，而是综合学生各方面的因素来对其进行比较全面、客观的评价。

四、知识型教师向素养型教师的转变

知识型教师向素养型教师的转变，不仅受教育体制等的影响，更重要的是要适应学习者、社会的要求，并以此为发展的方向和动力的。总的来说，在这个转变的过程中，有两个因素即终身教育的理念和社会因素在起着非常重要的作用，它们不仅对教师观的转变产生了至关重要的作用，同时这种教师观的转变也会对它们起到反作用，它们之间的矛盾冲突和相互作用，推动了整个教育和人类社会的发展进步。

（一）终身教育理念要求教师角色转变

终身教育理念最初是由法国教育家保罗·朗格朗于1965年在向联合国教科文组织提出的“关于终身教育”的提案中提出的。终身教育理念认为人们只有通过不断的学习， 才能得以“生存”。这是对新世纪人才的基本要求，因此同样也适用于未来的教师。在这个日益信息化、知识化的社会里，教师必须不断的学习新的知识、技能及教学的技巧来增强自己的教育智慧，才能适应要求日益提高的学生和现代社会，才能在激烈的竞争中立于不败之地。

“终身教育理念着眼于21世纪人的生存，认为人们必须不断地学习，不断地获得新的知识，掌握新技能，才能在激烈的竞争中迎接挑战、抓住机遇，改善自己的生活状态，提高自己的生存能力。”[6]这是对新世纪的人才的基本要求，因此同样也适用于未来的教师。在这个日益信息化、知识化的社会里，教师必须不断的学习新的知识、技能及教学的技巧来增强自己的教育智慧，才能适应要求日益提高的学生和现代社会，才能在激烈的竞争中立于不败之地。

（二）学习型社会要求教师角色转变

由于科技的迅猛发展，各类事物发展变化速度也加快，这样教育必须培养能适应未来社会发展的人才，这就意味着教师必须转变角色并首先接受社会变革的检验。

“ 学习化社会”的概念最早是由美国著名学者罗伯特·赫钦斯在其1968年出版的《学习化社会》一书中提到的，他认为，学习型社会是一种以学习、人性发展和自我实现为目标的社会，是使社会全体成员充分发展自身能力的社会。联合国教科文组织在1972年的《学会生存——教育世界的今天和明天》报告中多次引用了这一概念。报告认为：教育已不再是某一特定年龄的规定活动，它正 朝着包括整个社会和个人终身的方向发展。由此可见，学习型社会是以终身教育理念为指导，希望每个社会成员都能够不断学习，获得新知识、新技能，只有这样，才能推动社会的不断进步，实现社会和人类自身的可持续发展。

学习型社会要求教师成为研究者。在学习型社会中，每个社会成员都要坚持不断学习使自身得到发展和完善，新型的教师尤要如此，因此，教师从“教书匠”向“研究者”的转变是合乎时代和社会发展的。在学习型社会中，单一的、即使是非常熟练的掌握知识也已不能满足学生和社会的需求，因为在现今科学技术已经非常发达的时代，知识的获得可以有多种途径，而且获得知识已经不是学生学习的唯一目的，因此，教师要及时地转变观念、适时地变更角色，不断地充实和完善自己，才能不被学生和社会淘汰，才能跟上时代的发展。

参考文献：

 黄葳 .从“师范教育”到“教师教育”的转型[J].高等师范教育研究.2001 (11):7-14

 王克勤，马建峰，盖立春，谷海军. 师范教育的转型与教师教育发展[J].教育研究.2006（4）：76-79

3 黄永秀，刘君.基于建构主义学习理论的教师观转变[J].科教文汇.2007（7）

： 9

4 李朝霞.树立“学生标准”是做好学生工作的立足点和归宿[J].邢台学院学报.2003（6）： 86-87

5 庞荣，黄洪焱.生命化教育对高师器乐教学理念的影响[J].中国成人教育.2009（20）： 105-106

教师教育范文第5篇

关键词：教师教育；教师素质；关系

中图分类号：G658.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0228-02

《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。教师培训是加强教师队伍建设的重要环节，是推进素质教育，促进教育公平，提高教育质量的重要保证。”“但从总体上看，教师队伍整体素质还不能完全适应新时期教育改革发展需要，”因此，“新时期中小学教师培训的总体要求是：贯彻落实教育规划纲要，围绕教育改革发展的中心任务，紧扣培养造就高素质专业化教师队伍的战略目标，……全面提高教师素质，建设人力资源强国提供师资保障。”也就是说，要想真正地对学生实施素质教育，就必须首先提高教师自己本身的素质。

那么，如何以提高教师师德素养和业务水平为核心，全面提高教师的素质呢？笔者认为：必须围绕“四师”来培养造就高素质专业化的教师。

一、无私奉献的师魂

所谓师魂，就是人民教师的职业理想。人必须有理想，要想实现职业理想就必须提高自己的基本素质。如果只是借助文凭，坐吃山空，就难以实现自己的职业理想，所以就必须对自己进行一个再提高、继续教育的过程，提高自身的素质。一心扑在教育事业上，把全部精力投入到教书育人的工作中去；不计较个人得失，始终牢记党的宗旨，体现出对神圣的教师职业理想的执著追求和无限的忠诚。古今中外的教育家都是通过执著的追求和无私的奉献来实现自己的职业理想的。春秋时期的大教育家孔子，为了自己的职业理想，不惜周游列国讲学，甚至以十条干腊肉做学费，不正体现了一名教师对自己职业理想的追求吗？正是这种追求，才能使孔子的教育理论为后人所赞誉。

那么，对于现代的教师不是更应该努力拼搏来实现自己的职业理想吗？所以，近几年，我们的教师教育也非常重视这方面的教育和培训，霍懋征、孟二冬等人的恪尽职守、忠诚教育事业、执著追求、乐于奉献的精神和事迹，在感召着很多人民教师向他们学习。我县举行的“师魂颂”演讲大赛，效果突出，起到了“学先进，赶模范，展风采，铸师魂”的作用。

二、热爱学生的师德

所谓师德，就是人民教师的职业道德。高尚的职业道德，是一名人民教师做好工作的前提。没有高尚的职业道德，就难以提高自己的基本素质。基本素质不提高，就更不可能提高教学质量。师德的体现是热爱学生、熟悉学生，深入童心、巧塑童心，一切为了学生，为了每一个学生，对学生的一生负责。曾被称颂为“学界泰斗，人世楷模”的近代中国著名教育家蔡元培先生，无论在理论上还是在实践上，都表现出了崇高的道德风范，对后世教育产生了极其重大而深远的影响。而现今有些教师却没有一颗对学生的爱心，不具有这种高尚的职业道德，不安心工作，只为自己的个人利益着想。如果教师都这样做，我们的教育质量能提高吗？社会能前进吗？

因此，我们的师德教育抓的非常紧，单是中小学教师继续教育全员职务培训：2002年教材是《师表风范》，2005年教材是《新时期师德精神的颂歌》，2009年教材是2008年新修订的《新时期中小学教师职业道德规范与修养》。可见，我们的教育工作者必须具有高尚的职业道德，只有具有了这种高尚的职业道德，才能真正提高自身的素质，真正地对学生实施素质教育。

三、全面发展的师观

所谓师观，就是人民教师应具有的新的现代化教育观。只有具有这种教育观，才能全面贯彻党的教育方针，把德育贯穿于全部的教育活动中，坚持正确的教育观，学生观和质量观。纵观我国建国以来的教育工作，60年代以前没有一个正确的方向，学生只会学习，教师只会灌输，没有做到全面的发展；60、70年代，搞武斗、搞造反，荒废了学业，没有真正的文化知识；80年代，人民抓质量，提高升学率，而又忽视了德育教育，而现在各方面搞得比较好了，又出现了人口素质的问题。现在，国家的现代化建设更需要现代化的全面发展的建设者，因此，素质教育理念、新课标、新课程得以实施。但是，在贯彻党的教育方针上，我们不够彻底，不够完全，素质教育开展还不够到位，这就要求我们进一步搞好新理念、新课程的培训，使得广大教师具备全面发展的师观，明白教师不再是教学过程的控制者和支配者，应该是学生学习的组织者、引导者与合作者，做到“和谐施教，全面发展”，成为学生健康成长的促进者和领路人，从而，提高我们整体的教育教学质量。

四、教书育人的师能

所谓师能，就是人民教师所应具备的教育教学能力。正如“唐宋家之一”的韩愈所说的“师者，传道、授业、解惑也。”这简单的几个字，把教师的职业能力说的清楚明白，也就说教师应该传授给学生做人的道理，教给学生知识，帮助学生解决疑难问题。如果教师不具备这种能力，就不是称职的教师，也不可能教好学生。正如有的教师，只能授业不能传道，教的学生利用所学知识只为一己私利，或者有的学生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。有的教师只抓分数，而不能寓思想教育于课堂教学中，不能使学生全面的发展。也有的教师只会授业，而不能解惑。如果只能授业，业也授不好。例如有的教师只顾一味地教，不了解学生，不帮助学生，导致学生不接近老师，对老师敬而远之，学生不买账，最终效果不好。以上几种情况都出现在师能上，所以更有待于增强自己的师能，来提高自己的业务素质。

2011年起我们邯郸市在全市中小学深入开展了“强力提师能、创建新课堂”活动。活动以科学发展观为统领，全面贯彻党的教育方针，以深入实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要》为主线，以深化课程改革、推进素质教育为核心，以“校本革命”为抓手，以变革教学方法、转换课堂主体为重点，以全面提升教师学科教学和驾驭新课堂能力为目标，促进教师更新理念、提升素质、幸福工作，促进学生全面发展、主动发展、个性发展、快乐学习，促进全市中小学教育教学质量的快速提升。

教师教育范文第6篇

1符合信息时代的要求和终身教育的精神。托夫勒在《第三次浪潮》一书中，曾以生动的笔触描绘了信息社会中人们的观念及生产、生活方式的转变，人们需要不断地“充电”、“加油”，才能跟上科技的发展步伐，成为“有学问的人”。对于教师来说，他们必须树立教育终身化的观念，将学会教学、学会学习、学会创新的努力贯穿于整个职业生涯。只有这样，当教师在面临新的问题与新的挑战时，才能够做到“在教中学”、“在学中知”、“在知中新”，才能不断地从“源头活水”中扩展自己的知识结构，从而持续地提升教书育人的能力水平。反思型教师在教学过程中会全面反思自己的教学行为，能对自己的教育策略和教育风格进行批判性思考，从而能够把“教人”与“教己”有机结合，教学不止，学习不停。

2有助于解决教育研究与教育实践脱节的问题。教育研究与教育实践的关系是当前教育科学中一个颇为棘手的问题。一方面，教育研究工作逐渐地脱离了现实背景，越来越具有“学院化”、“超脱化”和“权威化”的特点，造成教育理论在教育实践中不能发挥应有的作用。另一方面，教师在教育实践过程中，却迫切地希望教育研究能对提高他们的教育教学有所帮助，尤其是期望“研究者们”能够在他们遇到难题时给予一些建议、指导。为此，人们试图构建教育研究与教育实践共生共促的新模式。反思型教师除了掌握本学科的知识结构和教学技能以外，还要具有质疑探讨的精神与技能，在教学实践中对教育理论进行“检验”与“扬弃”，从而在某种程度上破解教育研究与教育实践相脱节的问题。

二、现代教师教育要借鉴国外相关研究成果

教师发展理论不仅关注教师在整个职业生涯的连续发展（纵向的），而且还极为重视影响教师发展的各种因素（横向的），可以说，这集中地体现了学习型社会的时代要求。对照国际范围内教师发展研究成果，联系我国的教师教育现状与问题，有许多方面值得我们认真地借鉴与思

1．更新教师发展理念，完善教师教育体制。教师教育已经成为一个统合教师职前教育与职后培训的综合概念，“这个概念体现了终身教育思潮，体现了教师教育的连续性，连续性正是当今教师教育的最重要特征”。教师职前教育与职后培训的融通化或一体化，使得教师有可能成为终身教育语境下的学习型个体。教师发展与教师教育形成了相辅相成、互为表里的关系，即教师教育促进了教师的专业发展，而教师发展则通过教师教育来实现。如果没有一体化的教师教育体制，则教师的发展必将缺乏制度上的依托而难以得到保障；同样，教师教育的发展也只有在重视教师发展的基础上才能达成，我们应加强对教师发展的关注与研究，并倡导教师终身发展的理念，进而推动我国教师教育人才培养模式改革。

2．依据教师发展规律，做好教师教育顶层设计。目前的教师继续教育常常忽略了以教师发展规律作为规划的基础和依据，因而使得教师继续教育无论在制度的规划或课程的设计上均难以满足教师的需求，甚至造成教育资源的浪费。依据教师发展理论，应摈弃传统的“一劳永逸式”的师资培育观念，将培养目标、培养途径、课程设置等方面作连贯一体的规划与设计，实现职前教育与职后教育功能上的一体化。比如，在课程内容方面，就不必将一些只要一接触教育实践就能直接意识到和掌握的知识与技能安排在职前教育阶段。因此，在规划教师继续教育时，可根据教师不同发展阶段专业发展的需求及重点来设计不同的继续教育活动，这会极大地提高教师参与的热情，从而会更加富有成效。

3．依据教师发展的阶段性特点，适时提供不同的支持。教师发展是一个纵贯整个职业生涯的历程，在这一历程中，教师需要适时地得到支援与协助，因为教师工作是复杂的、充满挑战的、责任重大的。特别是当教师面临一些成长困惑和发展危机时，更需要得到相关的专业支持与协助。因为这时的支持协助也许会帮助教师渡过难关，走出低谷，获得新生：相反，困境与压力也许会使教师萎靡不振，甚至中断教师生涯。这样的关键发展阶段主要为职前的“迷茫”阶段、职中的“求索”阶段和职后的“倦怠”阶段，教师在处于以上不同的发展阶段时，所需要的支持与协助又有所不同。因此，在整个职业生涯发展过程中，教师如能获得“雪中送炭”的针对性援助，无疑是其前进道路上“蜕变”、“成长”的“助推剂”、“加油站”。

4．加强学校文化建设，为教师发展创设一个良好的环境。在我国的学校教育改革过程中，应关注文化这个软环境，以使教师们在和谐、健康的校园文化氛围中不断发展、进取，走出一条完满美好、富有意义的生涯之路。首先，校长要实行开放民主的行政管理，推动开展教师发展的相关活动。诸如，鼓励教师参加教师专业团体与组织；倡导形成教师进修与科研的风气，开展研讨与交流；帮助教师调适教学上的挫折感等等。再者，要进行科学的人事管理和绩效管理，协调好教师间利益与责任的分配，营造良好的人际氛围。建设良好的学校文化，无论对于教师的发展，还是学校的改善，都是十分重要的。

三、启示与思考：核心理念与一体化

教师发展研究，尽管尚有待进一步的拓展与深入，但却足以充分地向我们展示了教师发展的复杂性以及依据教师发展规律开展教师教育的必要性、重要性和可能性。

1．教师教育和教师发展必须坚持核心理念。教师教育和教师发展研究，虽然二者的着眼点与侧重点不同，但所追求的方向却是一致的。二者的核心理念都隐含着对教师的三个基本看法：

（1）教师是“专业人员”，教师是“发展中的个体”，教师是“研究者”。也就是说，反思型教师和教师教育运动是建立在这样的核心理念和基本立论基础上的。把教师作为“专业人员”，并非表示目前的教师已经具有专业水准与专业地位，而是表示对教师成为专业化、专家化教师的期许。

（2）教师是发展中的个体。伯克认为，“教师专业发展”这个概念的基本假设是：教师需要持续的发展。芙兰和哈格里夫斯也曾指出，当我们要了解教师发展时，必须考虑的第一个因素即教师是一个“人”。教师，即便是学艺双馨的资深老教师，在其心智上、体悟上、智慧上，仍有成长之空间，新手、学徒更是如此。教师和学生一样，是一直在变化、在发展的个体。

（3）教师是学习者和研究者。教师是终身学习者这一点是反思型教师的首要特点，而教师是研究者则表明反思型教师不是一个被动的学习者，而是一个具有主体性的学习者；不是”被发展”或”有待补救”的个体，而是自发的学习者和自动的研究者。

2．教师教育的人才培养模式要动态化、开放化和一体化。分析”教师（专业）发展”这个概念，可以厘清教师的多重角色：教师不仅是教人者，也是学习者，更是自我教育者，同时也是研究者。教师不能只是被动地根据环境的需要或法令的规定采取进修学习，每一个教师终究必须自我引导自己的专业发展。教学工作是一项专业性工作，而教师则是持续发展的个体，可以通过持续的学习和探究历程来提高其专业水准和专业表现。总之，教师教育人才培养模式改革要从”开放化教育体系”的建立和促使”教师教育一体化”这两方面入手。“教育体系开放化”，即采取定向与非定向、师范院校与非师范院校、普通师范与职业师范、师范专业与非师范专业并举的方针，形成开放、多元、立体、综合的、有中国特色的现代教师教育培养体系，并建立相应的行业准入和退出机制。促使“教师教育一体化”，就是将职前教育、入职教育和在职教育融为一体，使教师教育在统一的机构体系中实现整体规划和全面补入，以实现教师教育、教师发展、教育教学研究及学校革新发展的一体化。这种一体化意味着教师教育观由“静态的、封闭的”向“动态的、开放的”转变，是符合当今世界教师教育发展潮流的，无疑也是我国教师教育变革应该追求的方向。

教师教育范文第7篇

【关 键 词】《教师教育课程标准》；师范生；教育实践能力；培养

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0074-03

教师职业具有很强的实践性，不仅要求教师具有良好的知识结构，而且需要有良好的能力结构。长期以来，我国教师教育课程设置重理论知识传授而忽视教育实践能力培养，导致师范生走上工作岗位后却不能做到学以致用，往往需要经历比较长的入职适应期。

2011年10月8日，国家教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》，将“实践取向”定为今后教师教育课程设置的基本理念之一，将“教育实践与体验”定为教师教育课程的三大目标领域之一，为我国师范生教育实践能力的培养指明了方向。解读《教师教育课程标准》，改革实践能力培养方式，是我国各级师范院校亟待解决的问题。

一、我国传统师范生教育实践能力培养存在的问题

（一）实践形式单一，实践时间过短

我国师范生教育实践能力培养主要安排在职前教育阶段的后期，且相对集中，其主要形式为教育见习和教育实习。教育见习主要以观摩一线教师教育教学过程为主，但时间较短，学生很难全面了解基础教育各阶段工作的特点。教育实习内容主要为参与基础教育教学工作和班级管理工作，通常以集中实习和分散实习两种形式开展。分散实习往往因为组织管理松散，学生得不到规范的训练和指导，导致学生实践能力的提高受到很大限制。集中实习由教师带队，管理严格、训练规范，但由于人数较多，通常为几个学生同在一个班级实习，这就使每个人实际能够分配到的教育实践时间过短，难以积累足够的教育实践经验。

顶岗支教实习是对教育实践形式的一种创新，一定程度上推动了师范生教育实践改革，对解决贫困地区师资紧张问题起了很大的作用。但如何切实有效地对顶岗学生实施指导，如何使学生在顶岗状态下进行专业反思和相应的理论学习，仍然需要认真考虑。

（二）关注技能习得，忽视师范生教育实践兴趣的激发

当前，我国教师教育课程设置中一方面实践课程仍然是理论课程的延伸和补充，其目的主要为验证和应用理论，忽视了对教育教学活动的情感体验。另一方面，因为学习理论课程后往往不能获得及时的实践机会，而使学生缺乏对所学知识的深入理解，难以形成对知识的探究和反思。对教育教学复杂性的认识也大多是肤浅的，因此毕业入职后往往难以应对各种复杂的教育情境。

教育实践的过程也主要采取“艺徒制”形式，通过观摩、模仿指导教师的教育教学技能而进行学习，强调学生掌握一系列教育技能。这就把教育实践简化为一个简单的技术控制过程。这种缺乏主体性思考的教育实践培养出的只是技术性的教员，[1] 忽视了学生在实践过程中的情感体验，既不能有效激发学生实践兴趣，也不能使学生形成良好的教师职业认同。

此外，师范院校师资往往缺乏基础教育服务工作经历，不能结合基础教育实际需求很好地开展教师教育课程。在进行学生教育实践指导时，也不能有针对性地提出指导建议，无法真正帮助学生提高实践能力，培养学生实践兴趣。

（三）教育实践基地建设薄弱，缺乏长期有效合作形式

教育实践能力必须在学与做的交互过程中才能形成，这就需要大学与中小学、幼儿园建立良好的合作关系。目前，教育实践基地建设仍然存在以下几方面问题：第一，愿意长期、系统地接受实习生的实践基地较少。因为中小学和幼儿园日常工作繁忙，部分教师认为指导实习生教育实践会增加工作负担，且容易干扰中小学和幼儿园正常工作的开展，所以对师范生的教育实践支持度不高；第二，师范院校自身对实践基地的建设力度不够，没有充分利用一切资源，实践基地建设缺乏相应的配套措施和保障机制，不能使教育实践得以有效实施；第三，师范院校与实践基地之间合作形式松散，没有形成长期有效的协作机制，大学教师与中小学、幼儿园指导教师面对面共同商讨师范生培养问题的机会较少，不能就实践过程中遇到的问题进行良好的沟通和解决，且双方在教育理念上也可能存在一定差异，导致学生觉得大学所学知识在实践中可以应用的机会很少，面对现实教育情境常常感到束手无策。

二、《教师教育课程标准》对师范生教育实践能力培养的启示

2011年10月，国家教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），对幼儿园、小学、中学职前教师教育课程目标与课程设置做了全面、详细地规定，其中突出了教育实践课程在教师教育课程中的重要地位，为师范生教育实践能力培养内容和培养方式提供了指导意见，是师范生实践能力培养的重要依据。

（一）延长教育实践时间，丰富教育实践课程内容

首先，《标准》在教师教育课程设置中规定教育见习、实习时间最少为18周，极大地延长了教育实践时间，为实践能力培养工作的展开提供了时间上的支持和条件保障。

其次，《标准》把“教育实践与体验”列为教师教育课程三大目标领域之一，并进一步提出“观摩——参与——研究”的实践模式，改变了传统“听课——上课”的单一实践模式，遵循了个体实践能力习得和发展的内在规律。强调师范生参与儿童活动，获得与儿童的直接交往体验；与家庭和社区合作，培养师范生良好沟通能力；通过参与教育实践基地的各种教研活动，学会对实践过程中的所学、所思、所想分析研究。这些措施都极大地拓宽了师范生教育实践能力的培养途径，丰富了培养内容。

各级师范院校应遵循《标准》要求，改革传统学科取向教师教育课程设置，增加实践类课程的门数和时数，延长教育见习、实习时间，并在学科课程教学中加大实践教学的比重。打破以往相对集中的实践形式，可建立新生入学教育见习——学科课程教育见习——教育综合实习的长期实践体系。通过入学教育见习，培养学生对教师职业的认同感和使命感；学科课程教育见习可帮助学生结合教育实践及时验证和运用所学知识，积极建构学科教学知识；综合教育实习让学生通过独立承担教育教学工作任务，积累教育教学经验，为毕业入职做好准备。

（二）关注师范生反思性实践能力培养

《标准》针对传统“艺徒制”的教育实践能力培养模式中师范生主体性的丧失，提出“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”。“反思性实践者”主要指在教育理论和思想上有深刻的认识和思考，能够对教育目标、内容及手段进行不断完善并勇于改革的教育主导者。师范生教育实践能力的培养应当突显对“反思性实践”的重视，积极建构自我的教育教学知识，这个自我建构的过程应该是一种行动与反思交替的过程，是一个“行动——回顾行动——意识到主要问题——创造其他行动方案——尝试”的螺旋上升的过程。[2]反思性实践是对传统技能性实践的改革和创新，较好地沟通了教育理论和教育实践，使学生在实践过程中获得积极情感体验。

反思性实践者的培养一方面要求在日常教育教学中注重学生批判性思维能力的培养，另一方面要求学生在教育实践过程中要勤于观察、善于思考，不断改进自己的教育实践，指导教师也应为学生相互交流实践经验创造机会；再一方面，学生的反思性实践是其在教师的指导下利用理论知识对所获取的实践经验进行思考、判断，并形成相应实践行动的过程，因此教师的指导作用至关重要，需要教师具有较高的教育素养。

（三）加强教师养成教育，激发师范生教育实践兴趣

教育实践能力包括职业态度、实践知识和实践技能三方面，因此师范生教育实践能力培养除了知识、技能学习，还应加强教师养成教育，激发学生实践兴趣，形成教师职业认同。

教师职业是一个特殊的职业，教师的道德修养、举止行为和工作态度等对学生起着很大的影响作用。如果师范教育只重视专业角色的培养，而不重视对师范生进行道德和精神的塑造，那么师范生就不能领会教师职业的真正涵义，就不会形成职业认同感。《标准》把“教育信念与责任”列为教师教育课程目标领域之一，要求师范生具有“正确的儿童观、教师观和教育观”，“引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力”。

师范院校应加强教师养成教育，重视对师范生职业品质的培养。如《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中提出，加强教师养成教育“可邀请一线优秀教师对师范生言传身教，感受名师人生追求和教师职业精神”，以及让师范生“深入农村基础教育实际，引导和教育师范生树立强烈的社会责任感和使命感。积极开展师范生实习支教和置换培训，服务农村教育”。这一切均要求各级师范院校应在教师教育课程设置中增加教师职业道德规范课程的学习，加强教师职业道德培养。同时，应与中小学、幼儿园以及社区、家庭沟通、合作，共同营造良好的教育文化氛围，充分激发师范生教育实践兴趣。

（四）构建学习共同体，实现教师终身学习理念

师范院校与中小学、幼儿园的合作不仅限于把其作为学生对所学知识的验证和运用的场所，也要求形成良好的学习共同体。《标准》提出了教师教育课程“终身学习”的理念，认为“教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化”。教师的终身学习需要以大学与基础教育的合作关系为根本特征，变革传统教师文化，使大学教师与基础教育教师之间形成对话，良好沟通教育理论与教育实践。

大学和中小学、幼儿园应共同协商制定长期有效的合作形式。通过合作，大学教师可以更好地了解基础教育发展现状与趋势，把握基础教育教师的职业要求，培养合格的基础教育师资。基础教育教师参与共同规划教育实践课程，并担任师范生的入职指导教师，与师范生建立长期互动关系，有利于对师范生进行系统地、有针对性地教育培养。同时，在对师范生的指导过程中，基础教育教师也不断完善了自身的教育教学，从而获得发展。所以，各级学校领导应充分调动各种资源，地方政府和相关行政机构也应给予大力支持，切实保障学习共同体的建构，共同形成教师教育研究的团队，最终实现教师的终身学习。

参考文献：

[1]杨燕燕.我国教师教育实践课程的历史回顾与发展愿景[J].教育探索,2010(5).

[2]刘晓红,段作章.中外几种教育实习模式的比较研究[J].比较教育研究,2000(4).

[3]施良方.泰勒的《课程与教学的基本原理》——兼述美国课程理论的兴起与发展[J].华东师范大学学报(教育科学版),1992(4).

[4]教育部.《教师教育课程标准（试行）》.2011,10.

教师教育范文第8篇

1.1培训目标单一:“有思想没技术”和“有技术没思想”并存。在新课程培训、信息技术应用培训“技术”与“理论”仍然是两张皮，相当部分应用培训仍停留在课件的制作上，或者是机械地套用国外的某一课程设计模式，真正把信息技术应用融人教与学全过程的培训甚少。

1.2培训方式过于单一:培训方式一般采取集中授课的形式，以老师的讲解为主，受训者与讲授者之间缺少互动，没有充分调动作为成人的教师的已有的教学经验，在课堂上没有激发他们的学习潜能。因此，接受培训教师的学习效率和积极性不高。

1.3培训对象过于集中:教学对象相对集中，主要的培训对象集中在信息技术教师和学科的骨干教师，城乡教师之间的差距明显。同时，学校管理者受思想意识不重视，缺乏教育技术的培训，认为信息化只是学校信息技术教师的事情。

1.4培训评价不到位:目前许多对教师进行的信息技术培训评价方式单一，以考试的方式为主，达不到举一反三的灵活应用。因此，教师虽然学会了某些技术，但无法应用到课堂教学中，长时间不用导致所学的知识技能很快就被遗忘。另外，培训后没有必要的反馈，培训单位缺乏培训效果的跟踪。因此，难以改进培训的实效。

2、教育信息化中教师的培养对策

2.1树立正确观念，明确培训目标。教师应该树立正确的观念，把教育技术培训看做是自身的需要，从而主动去学，而不是把培训看作完成一项任务或为了拿到一纸证书、得到学分;另一方面我们要深人分析信息时代对教师提出的新要求，明确教师教育技术培训的新目标。

2.2具体培训内容，丰富教学方式。在培训前，培训的组织者应做一问卷调查，分析了解培训对象的知识水平及培训需求后，再将培训人员分成不同的小组，每个小组单独组织培训内容，这才能基本能满足学员的需求，也会提高培训效率。转变“教师讲授为主”的教学观念，丰富教学方式是优化培训效果的需要，也是培训者努力的方向。

2.3充分利用现代远程教育技术的培训方式。考虑到涵盖的范围和经济因素，通过网络支持专业培训机构可以使资源得到充分利用，对于在职培训来说既方便又经济。另外，也可以方便农村偏远地区的教师参与培训，还可以为学历不合格或未达标的教师提供学历培训，开展校长培训，提供专业课程(英语、数学、计算机等)的培训，也可以探讨新的方式通过网络开展培训工作。24培训的理论要跟具体的教师教学实践相结合。教师在培训中可以学到许多教育技术的理论知识，大部分的理论知识要和教学实践相结合才能发挥出它们的作用。比如:教学日志和电子学档，如果教师不在实际的教学当中运用这些知识，就不能很好地理解这些知识，也不能体会到这些知识的应用价值。

2.5评价方式多样化，建立培训机构的跟踪体系。建立多维度的评价，同时教师培训是一个长期持续的过程。因此，培训机构最好建立一个跟踪体系，一方面可以给教师提供支持，另一方面可以了解教师对于培训内容的掌握程度，使其后期的培训具有更好的前瞻性和针对性。

3、结束语

教师教育技术培训内容广泛，而且跨了许多不同学科，如果所有的课程都由培训教师讲授，培训效果往往不能令人满意。所以有必要根据不同培训对象的学习需要，不断审视教师教育技术培训的指导原则和设计思想，力求从目标到课程、到教学、到评价都能够调动起学员的积极性，使学员变被动地接受培训为主动地学习现代教育技术知识。

教师教育范文第9篇

关键词：教师；教学；执教能力

教师的执教能力，指的是教师教书育人的能力。具体地说，就是在正确的教育理念、教育思想的指导下，教师通过科学合理的教学方法，有效地开展教学活动的能力。教师的执教能力涵盖了教师在教育教学活动中所有的教育手段、教育方法、教育技巧和教育能力。

“学高为师，德高为范”。一直以来，人们对教师有着较高的评价与期待，古人更是把教师比作“一日为师，终生为父”。作为人类灵魂的工程师，教师担负着传道、授业、解惑的重任，更肩负着培养塑造人才的历史使命。因此，如何提高教师的执教能力，做一名称职的受学生欢迎的教师，是摆在每位教师面前的重要课题。本文从四个方面对提高教师的执教能力进行了分析和探讨，以期以理论指导实践，提高教师的执教能力，更好地开展教学活动。

一、加强师德修养，塑造高尚人格

所谓职业道德，就是指从事一定职业的人们在职业生活中所应遵循的道德规范以及与之相适应的道德观念、情操和品质[1]。由于教师在社会生活中所处的特殊地位和作用，形成了教师职业劳动的特殊性，同时，也对教师的职业道德提出了更高的要求。教师的天职是教书育人，这就意味着教师在教学过程中，必须有目的、有计划地使学生获得知识，也必须努力培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观和道德观。教师的职业特点决定了加强教师职业道德修养、提高教师职业道德素质的重要性。在教学过程中，教师的一言一行，一举一动，都会对学生的思想感情、意志品质、道德情感等方面产生潜移默化的影响，而且作为教师，我们还应深刻地认识到，教师给予学生的教育和影响有时并不因学生的毕业而终止，还将在他们今后的工作和生活中继续产生重大影响，甚至会伴随他们一生。因此，不难想象，如果教师对本职工作不热爱，三心二意，态度不端正，工作不认真，将不仅影响其对知识的传授，还会直接影响其育人工作，教师要完成自己的职责、使命也会成为一句空话。从这个意义上讲，教师必须严格要求自己，为人师表，以身作则，时时刻刻注意发挥自己的典范作用、榜样作用、带动作用，言传身教，身体力行。在长期的教育实践以及教学活动中，自觉遵守教师的道德规范，并逐步将其转化为教师内在的道德品质。教师以传授知识、传播真理、教书育人为己任，因此，教师为人处事必须追求真理、尊重科学、正直诚实、光明磊落、是非分明、忠实坦诚，用自己的高尚人格培养学生良好的道德品质。提高教师的执教能力，首当其冲的是要提高教师的师德修养，因为教师的品德和素养是教师发展的一个重要前提，也是培养优秀学生的第一要素。

二、增强业务能力，提高科研水平

1998年《中华人民共和国高等教育法》规定：高等教育的任务之一是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。”[2]为了实现这一目标，高等学校的教师必须具备较强的业务能力和科研水平。

一般而言，高等学校的教师承担着繁重的教学任务，特别是高校扩招以后，高等教育由原来的精英式教育转变为大众化教育，学生的素质、学习水平、学习习惯和学习能力与原来相比都出现了较大的区别。面对新的形势，如何深化教学内容、实现教学目标，都对教师的执教能力提出了更高的要求，这主要体现在教师课堂教学技巧的运用，教学过程的设计，以及教学评价的及时有效。教师的执教能力强，在教学过程中就会得心应手，根据学生的特点灵活地选择教学方法，并且能够有效地控制课堂，使学生在有限的时间内学到尽可能多的知识，同时提高他们应用知识的能力。

高等学校的特点又决定了高校教师必须承担一定的科学研究的任务。教师的劳动不应只是简单的重复劳动，而应是不断推陈出新的劳动成果、增加新的内容的创造性劳动。因此，教师要通过科学研究，不断提高自己的学术水平，掌握科学研究的规律和治学方法，把握本学科的前沿问题和热点问题，追踪最新的学术动态。科研工作的顺利开展将有助于丰富教学内容，改进课堂教学，促进学科发展以及专业的改造。

三、研究学生特点，探讨授课技巧

专业知识水平高是教好课的前提，但这并不意味着专业知识过硬讲课就一定出色。讲课不仅仅反映了教师的业务水平，同时也体现着教师的授课水平。讲课是一门艺术，需要教师全身心的投入和一定的授课技巧。由于高等教育从原来的精英式教育转向了大众化教育，现今的大学生和以前的大学生生活、成长的环境已发生了巨大改变，学生的整体情况和以前的学生也有了较大的区别。尤其是我们属于市属院校，生源均来自于北京，生活环境的优越使学生对生活的艰辛与压力体会的甚少，对“知识改变命运”、“知识创造财富”的感受也不深，反映到学习上，就是学习不够努力，没有紧迫感，也由于从小学到高中毕业这十几年来养成的学习习惯不好，对自己的要求不够严格，这些都影响了他们在大学阶段的学习。作为教师，在授课时如果不问对象，盲目地从自己的主观愿望出发，将导致教与学之间较大的差距，既影响同学掌握相关的知识，又挫伤教师的教学积极性。因此，笔者认为，教师应从实际情况出发，认真研究学生的特点，和同行多讨论授课技巧，探索适合新形势下的新的教学方法，变埋怨批评为鼓励欣赏，用“反木桶”理论看待学生，讲课时尽量理论联系实际，深入浅出，既考虑同学的接受能力，又兼顾课程的重点难点。从某种意义上说，教师执教能力的强弱直接影响着学生学习成绩的好坏。良好的课堂教学结构、娴熟的教学技巧、认真的教学态度都会对学生产生潜移默化的影响，教学过程中给学生提供的思考时间和参与体会，都将对培养和发展学生的个体自主意识和思维能力起到积极的促进作用。

四、构建平等和谐的新型师生关系

教师和学生是高等教育活动中的两个基本构成要素，而高校师生关系则体现着高等教育过程中人与人关系中最基本、最重要的方面。忽视了高校师生在教育、教学中的相互作用，势必影响人们从高校师生关系这一角度对高等教育教学活动进行准确的把握，难免会造成学生中心主义或教师中心主义的偏颇[2]。

我所理解的构建平等和谐的新型师生关系主要包括两个方面：

第一，教师要尊重学生，在教学过程中要充分发挥学生的自主性和创造性，培养学生的批判性思维，鼓励学生不盲从、不迷信、不唯书、不唯上、不唯师的学习精神，努力为学生营造宽松的、自由的学术研究气氛，培养学生的创造性思维和探究式学习能力。

第二，教师必须对学生严格要求，教师对学生的教育不仅要着眼于现在，更要着眼于将来。要为学生的未来发展负责，就必须教育学生树立远大的目标，并使其增强责任意识。属于教师职责范围的，教师应当尽职尽责；属于学生职责的，教师则不应越俎代庖。学生在大学的四年时间里，应逐步学会自己管理自己，自己教育自己，要学会感恩、明辨是非、诚实守信、勇于承担责任。

教师的执教能力，涉及到为人师表的能力、学习和研究的能力、传授和应用知识的能力、驾驭课堂的能力等多个方面，教师执教能力的提高是现代教育发展的必然要求。作为一名教师，其终极目标应该是既具备从事教育教学活动的能力和本领，又具有搞好教育教学活动的热情和方法。每一位教师都应该牢记，教师的天职是教书育人，教师执教能力的提高是为了更好地教书育人。

参考文献：

[1]教育部人事司组.高等学校教师职业道德修养[M].北京：北京师范大学出版社，2002：47.

教师教育范文第10篇

一、教学反思的意义

所谓教学反思是指教师对自己的教学实践的考察，从对自己的行为表现及其依据的自我评价，自我监控出发，进行有效的自我调整，实现自己的教学行为，教学策略的改善和优化，从而促进自己专业水平的不断发展，提高自己的教学能力的过程。

知人者智，自知者明。教师只有深入了解自己的教学活动，才能不断改进自己。记得美国著名心理学家波斯纳认为教师成长的公式是：成长=经验+反思。他说如果一个教师仅仅满足于获得的经验，而不对经验进行深入的反思，那么，即使20年的教育经验也许只是一年工作的20次重复。也曾在一本教育专著中看到一段令我感慨颇深的话，文中说：“教育重在反思，思广则能活，思活则能深，思深则能透，思透则能明。”反思性实践过程是一个有效的动机激发的过程，它是对过去经验的反思，同时也是做出新计划产生新行动的依据，以达到提高教学效果，促进学生进步和提升教师专业素质发展的目的。

二、教学反思的过程和方法

1、教学反思的过程。

一是发现问题。教师要有“吾日三省吾身”之心，通过对教学过程的感受，师生之间的交流意识到自己的教学中可能存在的某些问题，要有“跳出庐山看庐山”的胆，对自己的教学行为进行外于自我的客观分析。二是观察与分析。在发现了自己存在的问题后，要收集有关这一问题的相关资料或请教他人，促进对问题的认识和理解。三是及时调整，优化教学过程。在认识了问题的成因后，要积极寻找新的教学理论和策略来解决问题，并通过实际角色的扮演，检验教学的效果。

2、教学反思的方法。

经常进行教学反思，在反思中生成新的教学经验，提高自己的教学智慧，可谓益处多多，其乐无穷。教师进行反思的方法主要有以下几种：

写教学日志，使教学经验理论化。我在每次上完课后喜欢将自己的经验，心得和课堂上出现的问题写下来，记成功之举，反败笔之出，思教学机智，想学生见解，写再教设计，一有所得，及时记下，以记促思，以思促教。教学日志，记录了教师在教学活动中的实践经验，给教师一个很好的反思空间，思考课堂中的得与失，对与错，是促进自己成长的一方良剂。

同事之间的观摩交流。教研组积极开展教研活动，教师之间相互听课，相互指出教学中存在的问题，并研究改进方案，从而相互提高，共同进步。

分析课堂教学录像。运用现代信息技术的设备，对教师的课堂教学进行实录并进行细致分析，“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，通过观看教学实录，可以让教师“跳出庐山看庐山”，客观的分析并清楚的认识到自己存在的问题，为反思插上翅膀。记得第一次看到自己的录像是在一次参加市里组织的教师基本功大赛后，之前总有些自满，可这一看，却看出了不少毛病，如：说话语速太快，喜欢重复，不够简洁，并夹带一些习惯性的口头禅“那么”等，还有一些不必要的手势太夸张，分散了学生的注意力……从那以后，每次上示范课，我都尽量请同事把课堂实录下来，课后自己仔细看录像，找不足，促改进，教学水平进一步提高了，在2007年代表贺州市参加广西初中思想品德教师基本功大赛中取得了一等奖的好成绩。分析课堂录像，成为我最喜欢的反思方式之一。

听取学生反馈意见，课堂是一个师生互动的过程，学生是课堂教学活动的主体。要体现并真正落实学生的主体地位，必须听取学生的反馈意见，并据此反思自己的教学设计。如：在教学《把握青春节拍》时，在男女生交往这个主题中，我先是设计了一个“说一说”的活动，用课文中的事例引出问题“你有过与异往的经历吗？如果有，说说你的感受。”设计时，我认为这个问题是初中生比较关注的，他们一定很感兴趣。

但令人遗憾的是：学生们你看看我，我看看你，任我如何调动，就是没有人敢举手。这时，有个学生嘀咕了一句：“谁敢说？”一语惊醒，我马上意识到自己在备课时忽略了学生的主体感受，确实，他们对这个问题很感兴趣，可也很敏感，而且，他们对问题中的“交往”做了狭义的理解，所以才会出现这样的局面。课后，我把这一环节改为“问卷调查”的形式，并设计几种情况，让学生选择。在另一个班上的时候，取得了很好的效果。因为是问卷调查，大家都根据自己的实际作出选择，通过公布调查结果，使他们了解其他同学在这个问题上的看法：大部分同学都渴望能与异性同学正常交往。“不敢说”的包袱放下了，学生纷纷说出自己的经历和感想。听听学生反馈的意见，能帮助我们找准感觉，校正课堂定位。