工程教育范文

工程教育范文第1篇

（一）俄罗斯工程教育史简述

苏联（1922-1991）时期继承了俄罗斯帝国技术教育体系，俄罗斯联邦（1917-1991）只创办了一所全新技术大学———莫斯科矿业学院。此时，在物理数学系和工程大学的学生人数略高于革命前水平。工程教育体系得到承袭并继续发展。1930年的教育改革是解散老院校，在其教研室和系的基础上成立多科学校，按速成教学大纲批量培养窄口径人才。与此同时，苏维埃政权禁止“剥削阶级”的孩子接受高等教育，同时限制家庭对教育的影响，而沙皇政府在后20年是鼓励父母参与教育的。20世纪30年代，苏维埃政府意识到人才培养质量下滑的危险性，其原因是中学阶段的教育没有提供足够数量的知识，没有彻底解决为技校和高校培养掌握基本科学知识的人才问题，随后恢复了考试并取消了进入高校的阶级限制。苏维埃政权在教育领域的成果与恢复教育传统有关，首当其冲是自然科学和工程教育领域，以此来扩大教育的社会基础。20世纪前20年，俄罗斯工程教育实现了决定性的突破。此时正值俄罗斯数学、自然科学和技术教育的繁盛时期，形成了俄罗斯独一无二的“物理技术”教育模式。第一次世界大战开始前，德国、美国和俄罗斯的专业人员把复杂的数学方法和成果应用到理论物理、机械、化学和生物学领域解决具体问题，进而形成了应用科学领域，建设相应的实验室、研究所等。俄罗斯研究基础科学与工程实践相结合的中心是彼得堡工学院、彼得堡电子技术学院、尼古拉海军学院、基辅理工学院、莫斯科帝国技术学校等，这些学校建有大型实验室，从事机械、材料科学、电子学和船舶制造领域的研究。有些科学家和工程师在这些科学教育中心教书或学习，有些后来创建了科研所，对世界科学和工程教育产生了巨大影响。当时，俄罗斯工科类大学所有教师除了纯粹的理论研究，还要为国家需求和工业发展进行实践研究。1916年，俄罗斯最终形成了“物理技术”教育模式，即运用现代数学和物理方法解决复杂工程技术问题，把工程、工厂的方法“搬”到科学实验中。“物理技术”对欧洲和美国的科学和教育产生了一定影响，随即出现了工程精英专业———物理工程师。俄罗斯工程教育的“古典概念”发展于18~19世纪，达到巅峰是在20世纪初，今天仍具有现实意义。

（二）俄罗斯工程精英教育理论

1.精英教育理念21世纪工程师应具备创造性解决专业问题的能力，善于在紧急情况和不规范条件下做出判断，清楚科学技术发展、科技进步的基本方向和趋势，掌握生态生产和环境的工程保护方法，不断完善专业和个性，具有高度的沟通能力，崇高的道德立场及健康的生活方式，等等。

2.精英人才培养确定达到教育目的的方法，即培养精英人才过程的组织方法论。在大学里学习的主要任务是掌握科学认知方法。大学科学教学与其说是传递知识，不如说是教师阐述科学知识，不仅仅是向学生阐述研究结果，而是展示如何得到这些结果。讲座的形式能激发学生对教师阐述问题独立研究的欲望，对科学产生积极的态度。这类讲座和课堂讨论课相互补充，吸引学生从事科学研究。传统的讲座和课堂讨论形式无论在低年级还是在高年级都应该进行，但高年级的课程应更具个性化，包括在教师监督下的大量独立工作。学生学习的各个阶段应该由相应的教学计划（教学方法、教学和科研资料）和个别课程工作大纲、基本和补充教材参考书等作保障。高年级学生在完成独立研究时能访问局域网和互联网，专业文献———专题学术著作、科技报告、期刊文章及会议资料的查找具有特别意义。

二、莫斯科国立工业大学工程精英培养经验

莫斯科国立工业大学的高水平人才培养始于20世纪80年代末，确定了精英人才教育模式及实现路径，即培养开发工程师和研发工程师，两个专业高年级学生平行教学，组织国际“融合”教育，系统培训担任工程课程的教师。

（一）确立精英人才教育模式

莫斯科国立工业大学主要培养学生获得“开发型工程师”和“研发型工程师”的技能，教学主要任务是深化已有并获取工程领域的新知识，培养创新能力，获得从事科研工作的技能。精英教学是依据个性化教学计划进行的，核心是完成基础或应用研究、工程设计或其他创造性工作形式下的技能性工作。教学计划中也包括传统的课型（讲座、课堂讨论、辩论），介绍行业科学与实践最新成果及掌握专门数学知识、科学实验方法等，最近几年在教学计划中补充了心理教育学系列课程、交际方向课程及社会人文学系列课程。技能性工作可以有两种类型———新型工程研究和解决科研问题。工程研究应该有实践价值，可以包括发明新型原装机、部件及仪器，研究新的计算方法，创建新的软件产品、数据银行等。科研应该做有现实意义的课题。学习以技能性工作在国家鉴定委员会上公开答辩而结束。该委员会能够接受在研课题的继续研究，包括研究生阶段。获得开发工程师和研发工程师文凭的毕业生所工作的科研机关和生产企业的评语显示出他们高水平专业知识、创造积极性、科学分析能力及合理选择工程解决方案的能力。

（二）双重能力人才培养

当代工程师所具有的个人专业素养奠定了合理培养的基本思想，即专业基础、普通工程学和社会人文知识培养。大学毕业生如果平行掌握了第二学位的补充教学内容，就业的机会就大。毕业生获得主修和辅修专业的现实意义得到了无论是用人单位还是毕业生本人的正面评价。按补充大纲学习期限一般为2～3年。学生掌握补充教学大纲内容有助于充分开发其智力和创造潜力。双重能力人才的专业成绩在很大程度上是由两个（或更多）通常是异质的培养方向一体化下出现的所谓系统效应决定的，表现为学生形成的独特品质，这些品质在这些方向分开培养时是发现不了的。

（三）开展国际融合教育

本科生和研究生在国外大学和公司进修形式的融合教育模式在莫斯科国立工业大学已经实践了很长时间。据国外大学反馈，所有赴国外大学的该校本科生和研究生都顺利地实现了融合教育的目的，成为具有广阔视野、超强沟通能力的高水平人才。与国外大学建立平等的伙伴关系，给学生提供在另一种高等教育体系下体验的机会，获取专业和相邻知识领域的补充知识，提高外语水平，了解外国文化。

（四）“专家-教育家”模式的教师综合培训

20世纪90年代初，俄罗斯联邦教育部开始在一些工科大学创建教师能力提高和再培训中心（工程教育学中心）。目前，俄罗斯有12所高校设有工程教育学中心，其中教师技能提高和再培训实验中心是1993年由莫斯科国立工业大学设立的。制定师培训教学大纲，使其与国际工程教育学协会（InternationalGesellschaftfurIngenieur-padagogik）要求一致具有重大意义。该组织目前是国际权威组织，联合了欧洲许多国家的科研教育团体。20世纪90年代，俄罗斯高校同生产和学术组织的传统关系严重削弱，甚至脱节，致使科研经费预算大幅削减，极大地限制了教师在工业企业和科研机构进修以提高专业技能的可能性，导致教师失去了直接从现代技术开发人员和厂家获得信息的机会，其负面影响还有高校教师和工业人员合作出版的教育科研文献缩减，国内科技信息减少。

三、结论

工程教育范文第2篇

“大工程观”作为一种新的教育思潮，是美国工程教育与科学教育进行比较后提出的一个概念。社会作为一个不可分割的整体，要求我们在实现科学技术进步和经济发展的同时，要充分考虑文化、环境、道德等多方面因素，实现同步发展，而大工程观就是一种以整合、系统、应变、再循环的视角看待大规模复杂系统的思想。“大工程观”的产生顺应了时代的变化，具有必要性和历史发展的必然性。工程教育的模式经历了三个阶段，即工程技术模式、工程科学模式和工程模式。工程技术模式主要是侧重于技艺技能与工程经验，侧重于工程技术知识的掌握，工程技术本身的研究与运用；工程科学模式，由“技术型”向“科学型”的转变，主要发生在欧洲大陆以外的国家和20世纪80年代以后的中国，主要聚焦于理工学科，培养过程中注重教学与研究相结合，“科学性”的工程知识体系以及它所造就的“分析型”工程师，在各国的工业界始终是受到质疑的，这可能就是所谓企业文化与学术文化的冲突；工程模式，即“大工程观”，在20世纪80年代，正当中国的工程教育由“技术型”工程学科向“科学型”转变的时候，美国却听从了一大批有识之士的告诫，改变其原有的工程教育发展方向。《美国工程教育与实践》和《本科的科学、数学和工程教育》等一系列教育报告，拉开了整个美国工程教育大改革的序幕。1989年，MIT的报告指出，战后的工科课程向着工程科学方向演变是不可避免的，也是合理的，但是今天已然是“过度科学化”。1994年，MIT院长乔尔•莫西斯提出了《大工程观与工程集成教育》的长期规划，1995年，《重建工程教育》等一系列报告使得美国的工程教育发生了重大转变，但并不是由“科学性”退回到“技术型”，而是“回归工程”，形成在新的水平上综合了科学和技术的新范式，即“大工程观”。

2大工程观的要求

大工程观的“大”不能只从简单的大小来理解，“大”是用来修饰“观”的，是更加注重工程的整体性和系统性，这个“大”把现代工程的领域扩大、意义增长、使命加强和价值提升突出地表达了出来。工程环境的丰富性和工程技术的复杂性，对工程师提出了更高的要求，要求21世纪的工程师须是集知识、素质和能力于一身的高水平人才，不仅要求他们拥有丰富的学科知识和精湛的技术能力，能创造性地解决有关专业的技术难题，还要求他们善于合作和协调，处理好与工程活动相关联的各种社会关系。同时，工程活动对社会和环境的影响越来越大，这就要求工程技术人员应该打破技术眼光的局限，对工程活动的全面社会意义和长远社会影响有自觉的认识，承担起应有的社会责任。基于“大工程观”观的工程教育，就是要培养学生系统性和整体性的认知方式，不仅仅强调单个的专业科学技术知识和实践能力，更强调各个知识体系和实践能力间的关联性和整体性。大工程观指导下的工程教育培养的应该是优秀的复合型人才，他们不但具备从事复杂工作的能力，也具备良好的较宽领域的适应能力。

3基于大工程观的工程教育改革对策

3.1人才培养目标

培养目标是依据国家的教育目的和社会对人才的需要提出的培养人才的具体要求。不同层次、不同专业、不同学校的高等工程教育对人才培养的要求都应该是不一样的，但总体来说我国各高校工程人才具体培养目标趋同，缺乏科学性、规范性和可操作性，目标模糊，具体定位不清晰，无法充分体现现代工程教育理念，对于“到底应该培养什么样的人才”这个问题缺乏清晰的认识，基本上凭经验或者模仿别人办学。我国工程教育的总体培养目标可以概括为，培养适应社会主义现代化建设需要，德、智、体全面发展，获得必要的工程师训练的高级工程科技人才。这个培养目标的特点是突出了“工”，强调为工业、工程第一线培养人才。从大工程观的视角来看，不同类型的高校必须认清自身现阶段的主要发展空间，建立具有自己特色的人才培养目标，但各目标中应该要重视培养学生综合的知识背景、工程实践能力以及整体性的思维方式，还要注意学生职业道德和社会责任感的培养，高等工程教育培养的工程师不仅要具备一定深度和广度的科学知识、精湛的技术能力，还应该注重其他非技术能力的培养，包括沟通能力、领导能力、环境适应能力、商业能力等。

3.2专业设置

建国初期，我国在前苏联教育模式的影响下，专业多是按照岗位进行设置，随着时间的发展，专业的种类逐步减少，专业口径不断拓宽，专业的设置更加规范、科学。但是总体上来说专业设得过多、过细、过窄，行业色彩过浓局面还是未曾得到很好的改善。学生基础知识不够宽，视野比较窄，难以适应大工程环境下多项技术工作的需要，工程毕业生对社会适应性不强，缺乏必要的创新的精神与能力。“技术上狭窄”和“狭窄的技术”难以适应现代社会对工程师的要求。高等工程教育应该要树立“大工程观”的教育思想，注重工程知识教育、能力教育以及素质教育，尽量拓宽学生的知识面，培养新型复合型人才。各工科院校要根据“大工程观”的需求，结合自身学校的特点，设置与社会发展相适应的专业。

3.3课程设置

“大工程观”的核心是“工程系统学”，要求培养的学生不仅具备科学与基础理论修养，形成对宏大或复杂工程的系统视野；又能从多学科的视角审视，同时还有具备人文情怀和工程组织素养，具备集成的知识结构。在对工程知识的教学过程中，尊重工程教育的特殊性——实践性、综合性和创新性，是工程教育改革取得成功的关键。明确21世纪工程师的素质要求，进行扎实的适合工科的课程改革是工程教育改革取得成功的重要保证。“大工程观”需要宽的知识面，工程教育应打破学科壁垒，整合教育资源，实现多学科之间的融合，使学生获得更加广泛的知识，更好的适应社会对工程人才的不同需求。工程教育的课程设置不仅要注重学生工程理论知识的培养，还应该注重培养学生的实践能力，注重学生创造力、领导力等非技术能力的培养。总之，学校对学生跨学科、综合化的知识体系和结构的建构负有不可推卸的责任。

3.4教师队伍建设

高水平工程师资队伍是我国工程教育的又一重点，但是，目前我国工科教师队伍整体素质还存在种种问题，亟待进一步提高，例如：教师数量不足；缺乏工程实践经历；教师队伍结构不合理；实践教学能力较差；重视教学不够；缺乏完善的评价机制等一系列问题，由此可见，现有的工程教育师资队伍根本无法满足“大工程观”对教师的需求，建设具有创新素质的“双师型”教师队伍迫在眉睫。“双师型”教师不仅要提高自身的基本素质，还要提高专业实践能力，且不断接受专业的新知识、新技能、新工艺。建立“双师型”的教师队伍，首先要改变“重理轻术”的理念，重视教师工程技能和实践的训练，同时也要侧重学科交叉，文理渗透，扩大教师视野，拓宽其知识面和能力结构等。教师队伍建设的改革是整个教育教学改革最重要的支撑，是高等工程教育改革的重点，不容忽视。

工程教育范文第3篇

1．研究问题。继续工程教育作为高等工程教育的延续与发展十分重要，现有研究却鲜有提及论述继续工程教育与工程师职业表现卓越之间的基本关系，此外继续工程教育对工程师职业发展水平的实证研究并不多，多是采用样本不完备的描述性数据以及对工程师的访谈质性研究，鲜有相关性实证分析。因此，本研究的主要问题如下：工程师的职业发展水平是否受其继续工程教育情况影响？2．相关概念界定。（1）职业发展。本研究中的职业发展水平衡量标准包括年收入增幅，控制参加工作时的收入，从而将薪资收入水平的增量作为考察的对象；此外，将职称的升迁，即晋升为高级工程师职称的年限作为另一个评价指标，从而更客观地考察工程师的职业发展情况。选择“收入”和“职称晋升速度”作为衡量指标，是因为它们一直是学术界关于职业胜任力的普遍使用的指标。（2）继续工程教育。国内外对于继续工程教育类型的研究可以按五个不同的角度来划分：第一是按继续工程教育的办学主体来划分。发达国家继续工程教育办学机构大致可分为四种基本类型：高等院校、企业、社会团体以及私人机构。E．Charles和Jr．Baukal进一步将办学主体分为内部提供者（企业本身），外部提供者（高等院校、专业行会组织、教育商业提供商、政府），以及混合提供者（内部和外部提供者的结合）［7］。第二是按继续工程教育的内容来划分。美国继续工程教育的内容主要分为三大类：知识更新、管理方面的课程、为改变职业或工作岗位而进行的学习［8］。其中，知识更新是主要类型，管理方面课程针对工程技术人员的自身需要或工作转向管理工作而学习，第三类主要指开发类学习。D．J．Ball和R．Wilmshurst将继续工程教育分为硬能力增长和软能力提升［9］。硬能力主要包括语言、专业知识、计算机、专业技能等，软能力指竞争力的提升，包括沟通能力、分析能力、合作能力、创新能力等。第三是按继续工程教育的企业入职时间来划分。WillettsJohn将继续工程教育划分为入职培训、职业发展中培训和开发培训［10］。入职培训分为特殊定制课程（对新员工的培训）和通识课程（除职业相关的信息传递课程），且后者更受受训者们喜爱；职业发展中的培训多针对先进知识的学习、管理能力等的培养；开发培训多是在入职一定年限后进入高层的培训。第四是按继续工程教育对象划分，包括管理人员培训、专业技术人员培训、基层员工培训和新员工培训，不同的对象培训的内容侧重点、注重考察的技能有所区别。第五是按培训时间划分，分为全脱产培训、半脱产培训与业余培训或短期培训、长期培训（一般为3个月以上）与学历教育［11］。本文中的“继续工程教育”，包括针对工程师当前工作相关的“在职培训”、针对工程师未来职业相关的“在职学历教育”以及以提高企业效益为目标的企业学习、以职业需求为导向的“能力拓展开发项目”。基于文献综述，本文研究两种不同划分标准的继续工程教育，即分别按办学主体和培训内容三个维度将继续工程教育进行细化。3．问卷发放与数据搜集。清华大学“国家重大工程项目中工程师成长机制研究”课题组，2012年8月在中国机械工业集团有限公司的协助下，曾先后前往沈阳仪表科学研究院、成都工具研究所有限公司、合肥通用机械研究院、中国国机重工集团有限公司、中国一拖集团有限公司、中国重型机械研究院等6家装备制造业公司发放问卷，2013年课题组对已收回的调查数据进行了简单的清理统计，共有2273份有效问卷，此即本研究的数据来源。4．实证模型。本研究采用两种不同的方法研究工程师的继续工程教育与其职业发展的关系。首先是采用最小二乘法（OLS），探究接受不同类型的继续工程教育的时间长短对工程师职业发展的影响。由于在1992年之后国家不再对毕业的学生进行统一工作分配，工程师开始根据自己的能力、表现等自谋职业，不同能力的工程师进入了不同业绩与规模的企业，而不同水平的企业会提供不同数量与质量的继续工程教育，所以工程师是否接受不同类型的培训存在明显的自选择性。为了解决这种内生性问题，本研究采用的第二种方法是倾向分数配对法（PropensityScoreMatching，PSM）模型，基于工程师接受不同类型的继续工程教育的倾向分数函数进行配对回归。倾向分数配对法是利用观测数据（而非实验数据）通过构造对照组来解决自选择偏误问题，从没有接受继续工程教育的人群中找出一组人使得这组人在主要特征（接受工程教育的概率）与接受继续工程教育的人群在统计上没有显著差异，构造一个虚拟的对照组［12］。接受继续工程教育的群体与虚拟的对照组之间在职业发展上的差异即被认为是继续工程教育的影响。

二、数据

在“卓越工程师计划”调查问卷调查结果中，考察了2273名工程师在2010年～2012年三年中参加的在职培训或教育项目的情况（参见表2、表3），其中共有11种培训方式。根据问卷，工程师继续工程教育的变量主要分为三类，首先是工程师参与培训的总天数，用来研究培训时间的长短是否会影响工程师的职业发展水平；其次为是否接受不同类型培训的虚拟变量；再次是接受不同类型培训的时间长短是否会影响工程师的职业发展。由表2可见，培训与继续工程教育现在已引起了企业与工程师共同的关注，接受过在职培训或教育项目的工程师已经占到了样本的近2／3。在接受过不同类型的培训的工程师中，加权之后得出平均的培训天数达29．3天。另外个人接受培训的最长时间总计可达到1447天，而最短的培训天数只有1天。由表3可以看出，工程师参加专业知识类的培训比通识技能类的培训要多；接受过在职学历学位教育的工程师比例仅为5．68％，公司提供的培训参与的人数最多，主要原因是大部分的样本都参加过由公司提供的新员工入职培训等，而在职的学历学位教育并不是每个人都有机会，且人数名额有限。

三、数据分析结果

1．线性回归结果（OLS）。表4展示了工程师收入水平与接受不同类型培训的时间长短的线性回归结果，工程师收入水平为因变量。第一大栏报告了关键自变量为参加培训总时间的回归系数，第二大栏报告了关键自变量为参加通识技能类培训时间的回归系数，第三大栏报告了关键自变量为参加专业知识类培训时间的回归系数，第四大栏报告了关键自变量为参加公司提供的培训的回归系数，第五大栏报告了关键自变量为参加第三方提供培训时间的回归系数，第六大栏报告了关键自变量为参加学校提供培训时间的回归系数。每一大栏的第一行为对总样本的分析结果，后面各行是针对各子样本的分析结果。由于文章篇幅有限，其他解释变量的回归系数、标准差及p检验值均不做汇报。整体来说，所有回归方程的拟合优度均大于0．2，P值检验均小于0．001，模型拟合效果较好。具体结果如下：整体而言，工程师接受继续工程教育的总天数的长短对其收入水平并没有显著的影响；按照性别分类研究可得，女性工程师接受继续工程教育的总天数对其收入水平有显著的正面影响，即时间越长，收入越高，男性工程师则不显著；按照参加工作年代来分，1980～1991年及2000年之后工作的工程师接受继续工程教育的总天数对其收入水平有显著的正面影响，即时间越长，收入越高。工程师接受通识技能类培训的时间、1980～1991年及2000年之后参加工作的工程师以及专业技术岗位的工程师接受通识技能类培训的总天数和接受通识技能类培训对工程师收入水平有显著的正影响，即时间越长，收入越高。工程师接受专业知识类培训的时间、1980～1991年及2000年之后工作的工程师以及技术岗位和管理岗位的工程师参加专业知识类培训的时间对其收入水平有显著的正影响，即专业类培训时间越长，工资收入越高。工程师总体样本以及1992年之前参加工作的工程师接受公司提供培训的时间对其收入水平有显著的正影响，即时间越长，工资收入越高；1992年之前参加工作的工程师接受第三方提供培训的时间对其收入水平有显著的正影响；工程师接受大学提供培训（在职学历教育）的时间对其收入水平没有显著影响。表5报告了高级工程师职称晋升时间对培训的线性回归系数。表格结构同表4。整体而言，工程师接受继续工程教育的总天数的长短、按照性别分类对其晋升高级工程师职称并没有显著的影响；而1980～1991年和1992～1999年参加工作的工程师接受培训的时间与其晋升高级工程师职称有显著相关性，即培训时间越长，晋升所需时间越短。工程师总体样本、1980～1991年及1992～1999年参加工作、专业技术岗位的工程师接受通识技能类培训的时间对其晋升高级工程师有显著相关性；工程师总体样本接受专业知识类培训时间对其晋升高级工程师职称并没有显著相关性，而1980～1991年参加工作及管理岗位的工程师接受此类培训的时间与其晋升高级工程师职称有显著相关性，即培训时间越长，晋升所需时间越短。工程师总体样本接受由公司提供培训和大学提供的在职学历教育时间与其晋升高级工程师职称并没有显著的相关性，但接受第三方提供的培训对高工晋升有显著相关性；1992年之前参加工作的工程师接受三类培训的时间与其晋升高级工程师职称有显著的相关性，即培训时间越长，晋升所需时间越短。2．倾向分数配对法（PSM）结果。表5为运用倾向分数配对法与线性回归方法的结果比较，将不同类型的继续工程教育设为虚拟变量（是否参加培训），通过配对之前、配对之后和线性回归三个结果来深入探讨从而减少自选择问题引起的结果的偏差。由表6可以得出以下结论：在参加培训的总体样本中，OLS与配对之后结果皆显著为正，说明是否参加培训是显著影响工程师收入水平的提升；参加通识技能类培训和由第三方提供的培训在OLS中回归结果都显著为正，但是在配对之后显著性影响消失，说明其存在自选择问题，引起收入显著差异的原因不是是否参加此类培训，而是能力更强、收入更高的人更有机会参加通识技能类培训；参加专业知识类培训的工程师和由公司提供的培训在OLS回归结果中对收入水平没有显著影响，但是在配对之后存在显著的正影响，说明这两类培训对工程师的职业发展有显著正影响；在OLS结果和配对之后由学校提供的在职学历教育都对工程师收入水平均没有显著影响。在1992年之前参加工作的工程师分样本中，是否参加培训、通识技能类培训和由第三方提供的培训对工程师收入水平在OLS中回归结果都为正面显著，但是在配对之后显著性影响消失，说明其存在较严重的自选择偏误问题，引起收入显著差异的原因不是是否参加此类培训，而是能力更强、收入更高的人更有机会参加通识技能类培训；专业知识类培训、由公司提供的培训和由大学提供的在职学历教育在OLS结果和配对之后均对收入水平没有显著影响。在1992年之后参加工作的工程师分样本中：是否参加培训在OLS和配对之后的结果均为显著正影响，说明是否参加培训是影响工程师收入水平的因素；是否参加通识技能类培训、专业知识类培训和由学校提供的培训在配对前后结果均不存在显著影响；是否参加公司提供的培训在OLS回归结果中对收入水平没有显著影响，但是在配对之后产生显著正影响，说明收入水平的增加有参加此类培训的原因；是否参加由第三方提供的培训在OLS中回归结果为正显著，但是在配对之后显著性影响消失，说明其存在自选择问题，引起收入显著差异的原因不是是否参加此类培训，而是能力更强、收入更高的人更有机会参加通识技能类培训。由对全样本的平衡性检验可得，协变量在配对之后的差异显著性消失，配对的结果有效；倾向分数的重叠部分足够充分，配对有效。

四、讨论

1．总结与讨论。在通过定量方法判断继续工程教育对工程师职业发展的影响时，一定要考虑自选择偏误带来的影响，否则真实的效应可能被表面的相关性掩盖。例如，通过OLS回归发现，通识技能类培训虽然与收入和高级工程师晋升时间显著相关，但主要原因是工程师参加通识技能类培训存在自选择问题，此类培训往往针对职称较高、有管理职位或者能力较强的工程师而实施，这个人群的收入水平本来就相对较高。同样，学习能力强、事业心强的工程师更可能选择第三方提供的证书类培训，而这个人群的收入本来也更有可能高于其他人群。所以，通过倾向分数配对法（PSM）控制自选择偏误后，我们得出专业知识类培训、公司提供的培训对提升工程师的收入有显著正影响；而通识类、第三方培训以及在职学历教育对提升工程师收入没有显著影响。2．政策建议。继续工程教育是大学后终身教育的重要组成部分。走上工作岗位的工程师由于自身工作的性质，要求他们需要在整个职业生涯中不断学习，进行新理论、新知识、新技术、新方法的补充、更新、拓宽和提高，紧跟科学技术进步的迅猛步伐；与此同时，工程师需要将不断扩充丰富的基本理论、知识与实践能力紧密结合，开发工程技术人员的创新能力，从而更好地将知识转化为生产力，推动企业的技术创新发展，提高企业的效益。企业为工程师提供有效、有针对性的继续工程教育是非常有必要的；根据本文的研究，企业应更注重专业知识类以及通识技能类培训，在职学历教育及第三方提供的资质类培训并没有达到预期的收益。

工程教育范文第4篇

一、对工程教育中工程实践的反思

(一)我国工程教育中工程实践面临的难题目前我国工程教育中的实践环节面临一系列挑战。一是改革开放以来，企业与工科院校之间的联系因为市场化改革以及主管部门的变化而被割裂，打破了原先企业和高校同属一个部门，主要依靠行政手段保证工程实践顺利开展的模式。二是我国高等教育快速进入大众化阶段，学生规模不断扩大增加了工程实践教育的难度。三是工程教育科学化的倾向对工程实践产生了冲击。“由于科学导向，对工程教育必不可少的实践环节的认识也模糊了，有的以模拟、虚拟化、演示观摩来代替，使学生解决实际问题的能力严重缺失。”①如何建立起新的工程实践教育模式，以此改善工科学生的工程实践环节，这个问题已提出来很久，但仍未找到答案。工科学生参与到工业界的生产实践中，一直是工程教育的重要内容。正在实施的“卓越工程师教育培养计划”的重点内容之一是，创新高校与行业企业联合培养人才的新模式，通过建立工程实践教育中心，解决工科学生到企业学习和实践的问题。目前参与“卓越计划”的高校主要与大型企业和高技术企业开展合作，据统计，与高校签订合作培养人才协议的6155家企业中，61．4%是大型企业，48．5%是高新技术企业①。然而随着时展，工程实践的环境已经发生了变化。在大型企业和高新技术企业中，由于技术先进、复杂，设备自动化程度高，对工程师的知识、能力有较高要求，对人数则有限制，使到企业实习的学生无法真正参与到工程实践中，影响了实习效果。工程教育界需要在新形势下重新认识工程实践教育的目的，探寻弥补工程实践要求和实践条件之间现实差距的新路径。

(二)对工程实践的再认识工程实践的目标是多方面的，一般来说是使工科学生在知识、能力、情感态度三个方面得到发展。包括更好地学习、理解、应用知识;提升组织领导、团队合作、沟通交流、处理复杂关系等多方面的能力;具有正确的工程伦理观，树立社会责任感，了解国情，能够促进跨文化交流和理解等。现有的企业实习很难实现上述全部目标，特别是能力和情感态度方面的目标。学校应当创造机会让学生亲自参与到一个真实的工程项目中，担负实际责任，并且体验整个项目的运作过程。这样的工程实践项目不一定在技术上最先进，也不一定与学生的专业完全对口。关键在于项目是真实的、完整的，具有现实中的复杂关系;学生能够真正参与，对社会有实际贡献并直接体验到这种贡献。

二、EPICS的产生与成效

(一)EPICS产生的背景随着科技的加速发展，工程系统日趋综合化、复杂化、国际化，这对工程教育提出了新的更高的要求。工程教育不仅要讲授系统的理论知识和工程技术，而且要鼓励工科大学生从跨入大学校门之初就投入到工程领域的真实世界中去。②上世纪80年代以来，服务学习策略在美国教育界越来越受到重视。到上世纪末，有46%的中小学报告参与到服务学习的活动中③，越来越多的大学也把这一理念运用到教学当中。美国工程教育共同体对工程教育相关问题反思后认为，虽然毕业生拥有较强的技术背景，但是缺乏职业成功需要的其他技能。他们一致认为，学生要为未来做好准备，应该具备的专业技能包括，在团队环境中工作，有效沟通，与客户合作，管理项目，辨识影响工程项目的相关问题(如伦理、法律和环境等)，以及与来自不同背景和不同社会环境的人共事的能力。④依靠传统工程教育课程培养学生的能力，应对上述挑战是比较困难的。所以需要新的课程结构来满足这些要求，既要继续维持学生深厚的技术素养，同时也要创造新的经验，发展附加的能力。与此同时，现代社会中社区服务组织必须利用技术来改善和协调他们所提供的服务，需要寻找一种长期的、低成本的、拥有个性化技术支持的项目。EPICS的创立满足了大学与社区的相互需求，使双方形成长期的合作伙伴关系。该项目的愿景是通过建立这种合作关系使双方受益。工程专业的学生通过参与长期的、大规模的、来自真实世界的工程项目取得学分;同时也造福社区，为社区合作者提供低成本的技术服务，并在这一过程中体会到成就感，提高服务社会的能力。①EPICS最初是在1995年秋季由普渡大学电气和计算机工程学院发起，开始共有40名学生组成项目团队。此后该项目的规模稳步发展，目前普渡大学每学期都有超过400名学生组成约33个团队参与到EPICS当中。同时，普渡大学也是全美EPICS总部，有22所大学和学院加入这一项目。从上世纪末到本世纪初期，美国工程教育学会(ASEE)和国家科学基金会(NSF)对推动服务学习在工程教育领域的快速发展起到了重要作用。它们一方面向为创立和实施EPICS作出突出贡献的普渡大学教师颁奖，扩大EP-ICS的影响;另一方面投入资金支持相关大学开展EPICS，促使EPICS在更多高校推广。EPICS先后获得来自联邦、企业和校友的资助，累计超1000万美元。

(二)EPICS实施的范围EPICS已经在社区内得到了有效实施，实际上，这种教育模式还可以扩展到地区、全国甚至是国际的层面。当地社区项目。实施EPICS最常见的地方是在当地社区，这样有许多优点。如寻找项目地点和社区合作伙伴都很方便;更易于维护长期的合作伙伴关系;交通和物流更便捷;学生真实感受到他们的学习和工作有益于社区;在当地社区看到的社会问题有助于学生理解工程问题往往就在“身边”，而不仅是从新闻上看到的遥远的地方。地区项目。有些EPICS是在当地社区以外完成的，这些项目可能涉及地区或区域组织的范围，与之相关的合作关系能够产生更广泛的影响，让学生获得更大范围的体验。教师们或者学校会利用在其他领域的相关联系人，通过与区域和地区组织合作来安排这样的项目。美国赠地学院通常与州政府都有良好的合作关系，他们会利用这种关系加强同本州的相关机构合作。例如，普渡大学建立了与印第安纳州人居组织的合作关系，致力于州政府组织的建设项目。国家项目。与区域项目相似，国家合作关系提供了扩大EPICS的范围和影响的机会。EPICS与非营利组织———人类家园国际组织的合作就是国家合作伙伴关系的典型例子，普渡大学和威斯康星大学与其全国总部合作，设计和交付信息管理项目，该项目能分发信息给全国各地的机构。国际项目。这是涉及范围最广的项目，教师通常把满足发展中国家的需要等内容整合到项目当中，并组织学生团队到国外实施项目。参加这些活动的学生能够获得跨文化体验和全球化的视角，而且这类项目对发展中国家也会产生巨大的潜在影响，使学生和项目所在国家双方都获益。国际项目的物流和资源问题比较复杂，但也有很多成功的模式。例如，工程师无国界组织主要致力于应对社区发展中那些基于工程问题的挑战，包括清洁饮用水、适当的卫生设施、电力的持续供应等提高人们生活质量的问题。

(三)EPICS对提升工程人才培养质量的作用EPICS是长期服务社区的具有挑战性的工程项目，同时也是教学活动，已有的实践证明它是非常成功的，学生们在以下几方面取得明显收获。首先是技术技能。每个项目都具有显著的技术挑战，学生们有机会通过解决实际问题，发展和运用课堂上学习的技巧。其次是知识整合能力。由于项目的范围和规模一般有可能超越传统的课程，学生们必须运用各种学科知识来定义和解决不够明确的问题，这些经验能够促进他们的分析思维和组织知识能力的发展。第三是沟通能力。每个项目都有书面报告，口头建议和进度简报，需要经常与项目合作伙伴、顾问沟通和在团队内部沟通。第四是团队合作经验。由于项目规模较大，团队合作是主要的工作方式，学生们学会了如何分解一个大问题，分配和调度子任务，以及再把各部分集成为一个有效的解决方案。他们也明白项目的结果依赖于团队每一个成员的努力。第五是资源管理。每个项目的建议书必须考虑到合作伙伴的资源及所需设备、空间等条件，学生们理解了在项目设计和实施过程中必须面对各种约束。第六是客户意识。项目来源于当地社区服务机构，他们的满意度是衡量项目成功的重要标准，因此学生们能认识到向客户提供高品质产品的重要性。第七是扩大对外界的关注。通过与工程学术界以外的人员合作，学生们会进一步了解他们将要踏入的大学之外的世界。第八是职业伦理。与项目相关的工程活动涉及到合作伙伴、客户、团队成员等多个人群，学生在与他们打交道时必须严格遵循职业伦理原则。①EPICS与企业实习是两种不同的工程实践模式，各有侧重。前者主要是利用工程技术来帮助社区发展，尤其是解决欠发达地区的民生问题，对学生的影响更多在价值层面上，而不是先进的技术。后者着力于提升学生解决工业生产中实际问题的能力，更加关注学生在工业界创新和创业能力的培养。两种模式相辅相承，不能替代。事实上，美国大学工学院的学生在学习过程中，常常既参加EPICS，同时也有企业实习。EPICS是工程实践的一种新形式，给学生提供了更多的实践机会。

三、普渡大学的EPICS

(一)普渡大学EPICS的特点普渡大学作为EPICS的起源地，经过长期实践，其EPICS形成了较为成熟的运作方式，具有以下特点。与社区组织紧密合作。每一个EPICS团队都有一个社区非营利性组织作为项目合作方。从发现并明确合作伙伴遇到的技术问题，再到最终为社区提供所需要的服务和支持系统，EPICS团队与项目合作方始终保持非常密切的联系，保证为社区提供有效的服务。合作方关于项目的观点、建议和对项目系统开发利用情况的反馈，为每个项目提供真实的工程背景。在大多数情况下，项目团队都能为合作方提供低成本的工程系统，为合作方更好地服务社区提供技术援助。良好的社会效果更能够促使学生积极参与到项目中去。大学－社区合作伙伴关系是EPICS的核心。选择社区合作伙伴及合作项目，主要基于以下四项标准:(1)重要性，不是所有项目都值得开展，应该选择能为社区带来最大利益的项目。(2)挑战性，项目要具有一定难度，但也要在工程系本科生的能力范围内。(3)长期性，项目最好持续几个学期，这样既可以在学术方面给予学生广泛的设计体验，也可以帮助合作伙伴解决对社区有重大影响的问题。(4)责任性，这是项目的关键因素，合作方承诺与学生共同确定项目，提出具体要求并持续提供批判性反馈。每年大学都参照这四项标准遴选新的社区合作伙伴和合作项目。新项目的来源也呈现多样化，既有教师发起的项目，又有学生建议的项目。伴随着EPICS在社区的知名度扩大，当地社区组织也会提出项目建议。大型和垂直一体化团队。每个EPICS团队都由8－20名学生组成，以便能够承担较大规模并对社区有重要影响的项目。这种大型团队采取垂直一体化的配置方式，由大一、大二、大三、大四学生混合组成。团队既需要掌握更多和较高级技术的成员，以适应项目对复杂技术的要求;也需要资历较浅，但能了解整个项目并在未来的学期担负主要任务的成员，以保证项目的可持续性和最终达成项目目标。通常，由大四学生担任技术和组织领导工作;大二和大三学生承担主要的技术性工作;大一学生主要负责了解项目合作方的需求，参与团队工作并跟踪团队的任务，为将来承担主要技术工作和组织领导工作做准备。学生长期参与。学生参与EPICS最长可达7个学期，即在大一的第二个学期加入团队，一直持续到毕业。每年都会有大一新生或者大三学生加入EPICS团队，顶替因毕业或其他原因离开团队的学生。在EPICS团队中形成了高年级学生和团队顾问培训、指导新加入成员的机制，这种机制不仅使团队有良好的持续性，确保有效地完成大型项目，同时也使每个学生在团队中学习和体验不同的角色，从新手到设计工程师再到团队领导。灵活的学分制度。参加EPICS的大一、大二学生每学期可以获得1个学分;大三、大四学生根据自己选择承担的工作量可以获得1或2个学分;技术水平高、组织能力强的学生由于担负较多技术和组织责任，可获得两倍学分。不同学院或系对学分的计算方式不同，学生毕业所需的学分也不同。例如，电气和计算机工程系要求学生完成6个选修学分，3个高级设计学分;而机械工程系的学生需要完成技术选修的6个学分。多学科团队。大型的EPICS团队通常能够容纳多个学科的学生，这是由项目需求决定的。例如，为残疾儿童或成人研发援助器械的团队就会吸引电子工程、机械工程、计算机科学、儿童发展和护理专业的学生。EPICS团队成员的专业可能分布在工程学科和非工程学科，目前已有超过20个专业的学生参与到项目中，包括电子、计算机技术、机械、土木工程、航空、生物医学，以及工业工程、计算机科学、社会学、心理学、教育学、听力学、英语、护理、视觉设计、林业和自然资源、化学、管理等。EPICS团队每学期通知，招募项目所需要的学生和对学科背景的要求。学科交叉已被证明对团队开发和提品及服务的质量起到了至关重要的作用。同时，多学科的学生在一起工作，共同去实现一个目标，从人才培养的角度看也具有非常重要的意义。全程的设计体验。为学生提供全程的设计体验是EPICS的重要价值所在。对于每个项目，学生都要从识别合作方的需求、明确定义项目目标入手;然后与合作方共同开展项目的计划、实施、评估和反馈。这个过程通常持续两年或更长时间。这为学生提供足够的时间学习和掌握工程项目设计的各个方面，包括准备不同的设计方案、项目计划和管理、团队领导、技术创新、设计的修订和经济成本的考量等。作为专业工作者，项目团队需要培训合作方代表，使其能够更加清晰、准确地表达需求，及时、有效地反馈信息。项目团队要根据合作方的需求和反馈做出合理的改变。项目交付合作方以后，团队的学生在后续学期内还要承担项目支持和维护的责任，为当地机构和组织提供长期的技术支持①。

(二)EPICS取得成功的两大因素真实情景下的工程实践。大学与社区组织基于社区的真实环境建立长期合作关系，引导学生加入其中，并坚持用几个学期或更长时间去完成双方合作的最初承诺。学生们意识到这些合作项目都是针对社区的切实需求展开的，如果他们的工程实践效果良好，那么最终成果将会真正地投入使用。这就对项目设计的可靠性、可用性、可维护性、安全性、可制造性和美观性等提出更高的标准。为了取得工程项目的成功，学生们需要解决项目中的关键性问题，例如儿童博物馆在承受数百名儿童使用甚至滥用之后能维持几个月?升级后的软件界面能否提高社区服务工作者的工作效率?设计一个系统用于检测脑瘫儿童的姿势，并鼓励他们保持标准姿势，是否真能帮助他们改善姿态?在传统的课程学习中，学生们面对的是虚拟客户，很少遇到上述问题，更不会去深入思考，寻求答案。所以，EPICS提供真实的工程实践环境，让学生们面对的是真实的客户，非常有助于培养工科学生的社会责任感和成就感，深刻地理解自己作为工程师在社会中扮演的角色，增强对工程专业的忠诚度和荣誉感。这些是在教室和实验室里都无法获得的。长时间参与工程实践。在实际情况中，很少有工程项目能够在一学期的15周或者一学年的30周内彻底完成。EPICS的显著优势，就是通过学生最长可参与7个学期和一届届学生持续不断的参与，来打破这些人为界限。从项目和与社区组织合作的角度来看，学生团队有足够的时间进行精心设计和良好测试，然后把完成的项目交付给合作伙伴;他们能从合作伙伴那里收集反馈意见，不断完善设计;他们还能深化与社区组织的合作，寻求新的机会。从学生的角度来看，长期持续参与工程项目使他们能够体验整个项目周期不同阶段的工作，以及从实习生到设计工程师和团队领导者等不同的角色;给他们更多的时间加深本专业的学习并涉猎其他学科领域，去感受工程在社会中的角色和作用，发展自我意识和团队意识，提高专业能力。EPICS的企业家顾问还倡议，利用较长的项目周期，让学生有机会了解和追求项目的商业化。评估数据表明，EPICS确实使学生的技能得以发展。①

四、改进我国工程教育中的工程实践环节

分析美国大学的EPICS，对改进我国工程教育中的工程实践环节可以得到以下几点启示。

(一)转变对工程实践的认识随着我国经济社会发展，工科院校应适应新的形势，转变和深化对工程实践的认识。根据人才培养的总目标，本科阶段工程实践环节的目标应该多样化，不仅要让学生了解和体验先进的生产技术、现代化大生产的组织管理，也要让学生亲身参与真实的工程项目，亲身经历工程活动的全过程，理解工程对于改善民生、造福社会的重要作用。相对而言，后一个目标更加基础，但在目前还未引起足够重视。因此，在选择工程实践的场所和内容时应着重考虑以下因素。首先，工程实践要让学生真正承担起工程项目的责任。工程教育的一些目标，如在经济、法律、文化、伦理等各种约束条件下解决工程问题，以及具备社会责任感等，仅仅通过课堂讲授、模拟作业、现场考察等方式很难真正实现。只有让学生参与到真实的工程项目中，并对自己的工作负责，才能促使他们综合运用所学的理论知识，充分发挥掌握的技能和能力，深刻理解自己作为未来工程师的责任。其次，工程实践的内容不能局限于专业的界限。工程教育划分专业是为了使学生更加精通某一领域的工作，然而在现实世界中，工程问题往往涉及多方面因素，学生在真实的工程环境中解决问题必须综合运用各种知识。所以工程实践活动不一定过分要求“专业对口”，让学生在较宽的专业领域开展实践，对他们适应未来的工作会有更大帮助。第三，工程实践活动要符合学生的能力水平。工程项目的选择既要有一定技术难度，同时也要在学生的能力范围之内。工程实践活动并不一定要做高、精、尖的项目，重要的是完整的工程项目，让学生能真正参与实践，同时对社会有实际贡献。

(二)到有需要的地方开展工程实践在国内和国际两个范围内，都有许多地方需要工程为提高人们的生产水平和生活质量提出解决方法。在国内的中小企业、农村偏远地区都有对工程的需求，比如给中小企业技术升级提供技术帮助，为农村地区居民解决清洁饮用水、稳定电力、修建道路等问题。这些地方的人们更需要那些简单实用、可持续的工程解决方案，也需要整个社会给与更多的支持和关注。推动工程教育国际化并不是都要组织教师、学生到发达国家去，其实为经济落后的国家和地区解决实际工程问题、提供技术服务，同样能培养学生的跨文化交流能力和对多元文化的理解，也是工程教育国际化的一方面。我国在与欠发达国家和地区的交往中一直重视民生问题，未来的工程师们参与到这一过程中，也能使工程教育国际与国家的外交战略统一起来，对提升我国的国际声誉和国际地位起到重要作用。相对于大型企业和高新技术企业来说，中小企业和落后、偏远地区对工程有更多需求，而且所需要的主要是成熟的技术，本科生的知识和能力应该能够胜任，这就为学生解决实际工程问题提供了空间。而且这样的工程实践活动对增强学生作为未来工程师的使命感、成就感会有更大作用。

(三)探索开展工程实践的有效方式为保证学生在工程实践中实质性参与工程项目，并对工程活动过程有完整的体验，使工程实践取得实效，需要对以往的工程实践形式进行调整。一是把工程实践贯穿于工程教育全过程，协调好课程学习与工程实践的安排，使工程实践与工程项目的进度相适应。这样学生就有较长时间和较多机会参与工程实践，能够承担一个具体的工程项目，经历项目实施的全过程，取得较为完整的成果。二是打破年级、专业界线组织实践团队。这不仅是完成实际工程项目的需求，更是培养学生的有效方式。三是建立灵活的学分制度。在参与时间长短、完成工作量多少、承担责任大小、从事技术工作难易等方面给学生较多的选择权，使有兴趣、有能力、愿投入的学生更有积极性，让其他学生也能达到最低要求。

(四)把工程实践纳入国家重大计划予以支持基于工程服务的学习模式最主要的特点是，学生要参与真实的工程项目，承担实际工作任务，并取得有实用价值的成果。对于偏远、落后地区来说，工程专业的学生也是一支可以利用的人才队伍。因此，国家应当把大学生的工程实践纳入西部大开发、扶贫工程、甚至对非洲援建等重大计划中，其他政府投资的项目只要是本科生力所能及的，都可以作为学生的工程实践项目。这样既完成了工程项目又培养了人才，是一举多得的事情。

工程教育范文第5篇

培养目标作为高等学校教育的具体化，是针对特定的教育对象而提出的。工程认证标准，中明确提出培养目标是对该专业毕业生在毕业后5年内能够达到的职业和专业成就的总体描述，同时要适应社会经济发展，具体内容及要求包括如下几点。

1.专业应有公开的、符合学校定位的、适应社会经济发展需要的培养目标。

2.培养目标应包括学生毕业时的要求，还应能反映学生毕业后5年内在社会与专业领域预期能够取得的成就。

3.建立必要的制度定期评价培养目标的达成度，并定期对培养目标进行修订，评价与修订过程应该有行业或企业专家参与。

二、培养目标制定依据

1.本专业的社会需求。

首先，为了贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》精神，实现《国家中长期科学和技术发展规划纲要》提出的发展目标———“新药创制和关键医疗器械研制取得突破，具备产业发展能力”，需要培养大批掌握药品生产制药技术与工程设计的基本理论与工程技术、熟悉国家药品相关政策法规的工程师技术人才。其次，本专业人才培养应与社会需求状况相适应，着力满足国家和地方科技创新、经济发展和社会进步的需求。

2.本专业的学科支撑。

我校制药工程专业的支撑学科是化学工程、化学和药学，具有鲜明的化学、化工特色，以精细化工国家重点实验室、辽宁省生物基化学品重点实验室和本学院创新药物研究平台为依托，致力于打造国内一流的创新药物研究平台和产业化技术科研基地。主要研究领域，包括药物化学、制药工艺和现代制剂技术等领域，研究方向包括：针对肿瘤、心脑血管、糖尿病等重大疾病的创新药物研究，手性药物合成方法学和工艺技术研究，经皮给药技术、功能型缓释控释材料和分子跨膜吸收机制等研究，新型生物载体、微流控芯片设计与制造等研究。

3.本专业的性质与学校的定位。

本专业人才的培养是学校培养目标的细化和延伸，既要体现专业特点，同时也应符合学校的办学思想和培养模式。我校制药工程专业经过十余年的发展和建设，形成了从本科教育到硕士研究生、博士研究生教育多层次、多类型的人才培养格局。近年来，学校顺应国家产业发展的需求，在2010年成立了制药科学与技术学院，并将制药工程专业发展纳入学校“985工程”重点建设，在办学条件、师资队伍建设和教学经费等方面获得了全方位的支持。为适应社会对制药工程专业人才的需要，学校不断对专业课程体系和教学内容进行改革，逐步完善制药工程专业人才培养模式。本专业已经毕业的学生，部分正逐渐成为制药企业的技术和管理骨干。由此可见，本专业的性质和定位完全符合学校人才培养的目标和思路，是学校学科和本科专业布局及今后发展的重要一环。

三、培养目标的定位

本专业制定培养目标按认证标准中知识、能力、素质三个方面构成。

1.知识要求：

掌握化学、药学和工程学的基本理论、基本知识，掌握药品制造技术与工程设计的专业知识，掌握药物生产工艺流程和质量控制、生产装置与设备的设计方法；熟悉国家关于制药生产、设计、研究与开发、新药申报管理等方面的方针政策和法规；了解制药工程学科前沿、新工艺新技术与新设备的发展动态。

2.能力要求：

能综合运用所学科学理论，提出并解决问题，具有较强的工程实践能力和解决药品制造过程中实际问题的能力；具有对药品新资源、新产品、新工艺进行研究、开发和设计的能力；具有开拓精神、创新意识和独立获取新知识的能力；具有较强的语言和文字表达，与人沟通能力；具有应用英语和计算机信息技术检索中外文文献、获取相关信息的能力。

3.素质要求：

具有健全人格和健康体魄、良好社会责任和职业道德，具有较强的进取心，勇于面对各种挑战的潜质，具备树立较强的药品质量、安全及环境意识。

四、培养目标的衡量与评估

本专业以学生必须具备的毕业要求为目标，通过制订科学合理的本科生培养计划，精心设计各个教学和实践环节，以科学的管理制度和运行机制保证教学工作顺利实施，通过对各个环节进行过程控制，保证课程目标的顺利实现，从而使培养目标得以达成。这样每一项毕业要求被分解到每一门课程及其教学实践环节当中，每门课程的教学大纲和课程目标都围绕毕业要求而展开，同时要求学生参加必要的课外活动，完成毕业设计（论文），通过答辩并成绩合格，以顺利毕业并获得学位为标志衡量培养目标的达成。良好的教学过程控制，得以确保培养目标的实现。其毕业生应具备以下三种竞争优势。

1.基础知识扎实、工程实践能力强。

制药工程专业是大连理工大学重点发展的新专业，本专业具备培养高素质和创新型人才的良好环境，具有优势的学科支持、强势的科研实力后盾、产学研结合的良好氛围、优质的办学条件和敬业爱岗、结构合理、团结协作的师资队伍。特别是许多教师积累了丰富的科学研究和工程实践的经历和经验，承担和完成了多项国家、省部级科研课题和企业委托课题，具有从事工程教育的优良条件。秉承“加强基础、拓宽专业、培养能力、突出创新”的办学理念，使培养的毕业生具有扎实的理论基础和专业基础知识、较强的自主学习能力和综合实践能力。

2.综合素质高、发展后劲足。

基于用人单位的反馈信息，本专业毕业生基础和专业知识扎实，工作严谨认真，态度端正，有较强的分析问题和解决问题的能力、较强的动手能力和创新精神，能够胜任与专业相关的技术和管理工作。本专业的毕业生肯于吃苦、乐于奉献，一般情况下，毕业生在企业工作五年之后都可成为技术或管理骨干，自身发展潜力巨大。

3.具备深造潜质，深受名校认可。

本专业学生继续攻读硕士学位和出国继续深造的比例从2010至2012年平均在40%以上。国内其他研究生培养机构（如浙江大学、南开大学、天津大学、山东大学、沈阳药科大学和中科院大连化物所等）对我校制药工程专业的学生评价较高，认为本专业的学生基础知识扎实、工作踏实、有较强的责任心和吃苦耐劳的奉献精神。境外高校也同样认同本专业毕业生的素质和能力，近几年已经有多名本专业的本科毕业生到国外著名大学攻读学位。

五、结语

工程教育的培养目标，必须适应社会对毕业生的能力需求。制药工程作为新时期医药工业产业迅猛发展的产物，毕业生所必须具备的能力就是对未来将要从事的医药工作领域中，以及日常生活中所遇到问题进行合理的理解和行动，它的核心是使知识、行动和学习形成有机的统一体。专业培养目标，也应该是使毕业生具有应用知识和学习知识的能力、批判性的分析能力、解决问题的能力，以及领导力和创造力。在工程教育和满足社会需求背景下，契合本专业学科支撑，符合学校对本专业的定位的培养目标的确立，对于优秀的高级医药人才培养是不可或缺的，也是全体药学教育工作者应该深入思考的课题。

工程教育范文第6篇

[关键词]高等工程教育；人文教育；融合

最近(中国教育报)在显著位置发表了大量有关素质教育的文章，表明这个持续了十来年的话题并没有划上句号。为了提高工程类大学生的人文素质，近几年来，很多高等工科院校的做法和一般高校大同小异，主要是开设文化素质选修课。这种方法最为教师们熟悉，操作简便，虽然看上去效果明显，实际上主要是为学生增加了一些人文学科的知识，很难讲究竟培养了多少人文素养，并且由于不能挤占正常的上课时间，多数人文素质课只能放在晚上和周六、周日，这样安排无疑增加了学生的学习负担。

即使没有这些弊端，开设一定的人文素质课是不是就能提高工程类学生的人文素质呢?提高工程类学生的人文素质重心是什么?工程教育和人文教育怎样才能实现真正的融合?

一

综合目前我国高等院校的情况看，为工程类大学生开设的人文素质课程主要包括五类：一是人文科学类，包括大学语文、应用文写作、中外文学赏析、古典诗词鉴赏、中西方文化概论、旅游文化等；二是社会科学类，包括经济学概论、管理学概论、公共关系学、心理咨询、国际关系等；三是艺术类，包括音乐基础与欣赏、书法、摄影、影视欣赏、中国绘画、个人形象设计、舞蹈形体等；四是体育卫生类，包括健美操、各种技艺、武术等；五是其他类，如演讲与口才、公关礼仪、思维方法等。

对上述五类课程稍加分析，不难看出工程类院校进行人文素质教育的人才培养目标，主要着眼于培养出兼通文理的“全才”。这一目标背后的教育观念非常接近曾经深刻地影响了美国高等教育的“通识教育”(generaleducation)。

所谓“通识教育”又称“自由教育”(1iberaleducation)，是由美国学者康纳德(JamesB．Co—nant)提出的。“通识教育”是“相对于职业性或技术性的课程来说，课程(或课程的一部分)的目标是传授一般知识，并且发展一般性的能力”。由于包括哈佛在内的美国大学始终相信在本科教育中应以培养具有广阔的文化意识与修养的人才为目的，在这一教育理念指导下，针对以英国、德国为代表的欧洲高等教育专业分工过于精细而提出的“通识教育”，一经提出便受到了很多美国高校的欢迎。有识之士认为，美国实行“通识教育”，目标是培养接近于“全才”和“通才”的跨学科人才，这是因为美国站在世界科技发展的前沿，对很多新的尤其是跨学科的问题搞不清楚，要摸着石头过河，所以专业知识还是宽一点好，对其他国家来说，科技的主要任务是跟进的问题，“通才”和“全才”不是高等工程教育人才培养的主要模式，他们应该以日本等国家为榜样，培养能对新技术迅速消化吸收并进行创新的工程人才。

把素质教育理解成了培养“全才”和“通才”，着眼的是学生知识的广博和技能的全面，着眼的是作为个体的人的知识在量上的积累和面上的拓展，以此来消除以往知识学习过程中过分追求深度开掘的不良影响。这种做法源于时下中国工程教育界关于素质教育的一种主流观点——人文知识与人文精神是一个相互依存的并列概念。这种观点认为理工科大学生之所以缺失人文精神，主要是因过于强调专业教育的技术理性、工具理性，进而导致工程教育和人文知识教育、人文精神分离并对立的结果。因此，主张“必须在科学与人文两极之间保持必要的张力”，并强调要在强化人文知识学习的基础上，来培养学生的人文精神，进而约束其科学技术至上的意识行为。

我们看到一些中国高校，包括一些非常有名望和影响力的大学，纷纷把素质教育分解成给文科学生增加些自然科学的课程、让理工科的学生学些文科的知识。有的学校把大学语文考试与学位挂钩，以让学生背诵(论语)、(老子)等中国传统文化经典作为自己的素质教育特色。这些做法虽然都有一定的道理，但未必抓住了素质教育的精神内核。

清华大学副校长、教育研究所所长谢维和教授认为，实施素质教育有两个不同的价值取向，一种是个体取向的素质教育，另一种是公共取向的素质教育。前者关注的主要是个体的发展与成功所需的基本素质，并在此基础上形成培养思路。后一种重视的是素质教育的基本内容和方式与公共利益的关系，即素质教育应更好地维护整个社会的公共利益。谢维和教授本人比较赞同能够包容个体利益的公共取向的素质教育。只是他把这种素质教育放置在基础教育层面。其实，在高等教育层面也存在这两种不同的价值取向。把实施素质教育当成培养贯通文理的“全才”和“通才”，基本侧重于个体价值取向。忽略素质教育的公共价值取向，会使素质教育难于向深层推进，尤其在理科和工程教育与人文教育融合时，难以取得深远的实效。

因此，在目前，高等工程教育层面的人文素质教育应当侧重公共价值取向。具体地说，首先要解决的问题，不是培养跨文理的“全才”和“通才”，不是要培养一些会写几句稍有文采的诗、会画几笔二三流中国花鸟画的科学家、工程师，而是要培养具有独立判断，懂得爱好、选择并坚持诸如美、正直、公正、容忍、自由、民主、平等重要价值的科技工作者。在高等工程教育与人文教育融合时要让崇尚科学精神的工程类学生，清醒地认识到科学只是人类诸多经验中的一种，科学不是唯一的，更不是万能的；技术的运用与管理、文化等人类经验联系十分紧密。这样一来，我们就会认识到与其让学生成天背诵未经现念阐释的四书五经，还不如为他们分析庄子(秋水》中“号物之数谓之万，人处一焉”的天人合一思想，反对人类中心主义，通过传统的山水田园诗向他们介绍环境伦理观，主张世界平衡、和谐发展，通过刘邦、曹操等历史人物向文学形象的转化，唤起他们对芸芸众生的人道关怀和生命尊重。

二

人文和科学这两种学术，长久以来被认为是分属于相距遥远的完全不同的知识领域，二者之间甚至是相互对立矛盾的关系，中西方莫不在很长一段时间内都存在这样的认识。它背后隐含的问题是人们看到的只是人文和科学的差异性，看不到它们的相通性。在这样一种认识之下，从事这两种不同学术的人被认为具有完全不同的性格。崇尚科学的人认为科学工作者是理性和智慧的，人文工作者则是情绪化的和缺乏理性的；推崇人文的人认为人文工作者是温情并且有情趣的，而科学工作者是死板甚至是铁石心肠的。

工程技术教育要重视人文因素，英国著名的教育家艾雪培(Aashby)曾举过两个有名的例子。比如酿造啤酒的人必须研究生物学、微生物学、化学，要掌握酿造的技术，除此之外，还必须考虑啤酒对人的身体和社会可能造成的影响。因此从事这项工作还要有医学、心理学、社会学、伦理学、法学等人文社会学科的知识，尤其要有超越知识之上的人文情怀。又比如工程师要在非洲等地修公路，不止要了解建路的科学知识和工程技术，还要解决人文、社会、文化的诸多问题：路的修建会对当地人的生活方式和传统经济和文化等造成什么样的影响?如何对这些影响进行评估?艾雪培的思维还停留在人类中心主义的框架内，在生态整体观被越来越重视的今天，修这样一条路还应当考虑路对当地动植物资源可能造成的影响。协调和解决这些价值和利益的冲突也是工程师的职业任务之一。现代高素质的工程师与以往工程师的不同在于，高素质的工程师在啤酒酿制、公路修筑之前，就应当对这些问题具有一定的预见性，并能在设计与施工的过程中有效地避免一些问题的出现，而不是像以往一样不能预见问题、等它们出现了才急急忙忙地想办法进行弥补，所能做的仅仅是把损失降到最低。

上个世纪末以来，世界工程界出现的几个新理念，无不体现出技术与管理、文化等人类经验的紧密关系。麻省理工学院在上个世纪80年代末90年代初提出了“精益生产”(LeanProduction)的概念。即“世纪级制造技术的核心”，这一概念后经不断发展，包含了新的制造技术与新的管理方式，影响甚广。美国工程师协会联合会于1994年8月在一份政府声明中提出了“可持续发展工程和教育”(Sustain—ableDevelopmentEngineeringandEducation)的概念，“其要义即站在工程的立场，在加速人类工业文明繁荣昌盛的同时，正视世界人涨、粮食短缺、资源枯竭、能源匮乏、污染加剧、生态失衡以及天灾人祸等等问题，致力于开发旨在资源节约化、能源与生产过程清洁化、废物再生化、环境无害化、农业生态光化、社会公平协调等等可持续发展理论与技术；从工程伦理角度协调全社会创造新的价值观念、行为方式和工业规范。在工程教育方面，则是造就一代具有环境文明意识并拥有相应科技武装的现代工程师”。上个世纪70年代提出、80年代初才得到重视和发展的“宏工程”(Macro－engineering)不同于我们的系统工程的概念，它指的是关系全局的超大规模工程项目，如三峡水利工程、南水北调、西气东输等的规划、设计、决策和组织实施。对这些工程的规划、设计、研究等，不光有工程技术的知识、还要联系政治、经济、地理和历史文化等方面的知识。

西方工业发达国家对工程类学生的人文素质教育，主要是让由于经过大量的科学学科学习、已经逐渐相信科学具有巨大能力的工程类学生，能清楚地认识到科学的局限性，保持科学态度，却不迷信科学，把科学当成手段而不以科学为目的，避免陷入“科学主义”的泥沼；努力掌握各种专业技术，却不夸大技术的作用，培养他们的生态整体意识、可持续发展的观念，较高的社会责任感、职业道德，较强的组织管理以及与人合作的能力、综合运用各种知识解决实际问题的能力。

有没有专门的课程能达到工程教育与人文教育同时进行的目的呢?艾雪培曾经开出过一个人文课程表，它包括伦理学与法理学，意在讨论法律与公正之原则；工业与社会史，意在强调技术对社会的影响；政治理论、制度与工会史；社会学与社会人类学；技术史；语言学与传播学。这张课程表对我们来说有一定的参考价值。我们的专家可以在这张表的基础上，结合我国工程教育的历史、政治、经济等具体情况，制定出适合中国具体实际情况的教学计划来。在这一个专门的课程教学计划中，科技史、工程学、基础理科、伦理学、社会学等课程，尤其具有开设的必要。

科技史是科学技术产生、形成和发展及其演变规律的反映，是人类认识自然和改造自然的历史。重视科学技术史的教育，把科学思想观、典型事例、演变发展过程融人到科学技术课程和科学技术教学之中，已成为当代科学教育发展革新的一大特点。它可以使科学技术教育不只是局限于静态地学习那些一成不变的科学结论，还可探究科学技术知识的由来，生动地层现前人在科学探究过程中求实严谨、诚实谦虚、不畏艰险、勇于创新的科学探索精神。因此，科学教育史是培养学生科学思想、科学观念、科学精神、科学态度，促进掌握科学方法、科学技能等科学素养的重要途径。

在素质教育的目标指引之下，针对目前我国高等工程教育在知识结构、课程设置、实践环节等方面存在一些需要解决的问题，很多学校进行了有效的改革，清华大学等学校从1995年开始了多层次一体化的工程教育，具体地说，就是实施工科学生学位连续，比如学士和硕士的连续，并规定了实践环节的时限，努力打造适合中国工业发展、面向世界的工程师毛坯；还有的学校开展了大学生研究计划、大学生创业计划等；也有的学校工作更具体，他们发现我国工程类大学一、二年级主要学公共课和基础课，要到大学三年级，学生才会真正开始接触专业，于是进行了一些课程改革，例如，为大学一年级的学生开设工程学概论等课程，以现代工程为背景，强调现代工程师必备的素质，训练学生的现代工程思维方式，培养学生的现代工程意识，自觉树立现代工程人才的价值观。

伦理学、社会学等课程对培养学生的生态整体观和可持续发展观意义重要，但是由于它们是已经比较成熟的人文社会学科，针对高等工程类学生开设这些课程时，不必追求人文知识传授的全面性和系统性，需要灵活调整授课课程的内容和结构，注意突出目标、集中问题，才能在尽量少增加学生学习负担的前提下，保证课程的效果。

开设专门的课程是培养工程类学生工程素质和人文素质的常规办法。这种方法花费少、时间短、见效快。它的教育方式可以形象地称之为汉堡式的叠加。但这不是唯一的办法，随着我们对世界综合性、动态平衡认识的加深以及人们对可持续发展的重要性认识的提高，工程教育与人文教育的联系也愈加紧密。如同在工程知识传授的过程中培养工程意识和求真务实、坚持不懈的探索科学精神，工程教育与人文教育的结合还有一条更为广阔、重要但也更加潜在的途径，即通过人文教育向工程教育“渗透”的方式达到真正的融合，把人文理念溶解到专业知识的教学中，在传授专业知识的同时，随时随地注意提高工程类学生的人文素养，其方式如同中餐的制作，各种调味品借助水的穿透，味道直达食物的内部。

把人文教育渗透到工程专业知识的教学中是真正提高工程类大学生人文素质的根本办法。它实现了工程教育和人文教育的真正融合，它是把工程教育里的若干内容进行人文意义上的“提炼”，或把工程教育的某一具体内容进行理性抽象式的“问题化”设计、分解，使之具备人文精神方面的创造性、分析性、思辨性和批判性等特质。例如，学习计算机的人很多都知道摩尔定律，它指的是电脑的运行速率及存储容量每隔18个月就增加一倍。这个规律已经保持了几十年，但它会永远保持下去吗?要回答这个问题必须理解摩尔定律后面的指数增长的数学问题。数学家们根据现实中的指数增长必然会达到饱和的原理，断言摩尔定律决不可能永远保持下去。关于指数的问题上个世纪六十年代初的一个真实故事很有人文启示意义：美国的一位信息科学家发表了一个充满想象力的假说，如果给猴子一部打字机，让它在键盘上乱打，这样打出来的东西当然绝大部分是垃圾，但偶尔也会出现一些有意义的句子，运气足够好的话，甚至可能打出可与文学大师媲美的文章来。这是一个看起来很有科学可能的真问题，但是这位天天和指数打交道的科学家显然犯了个低级错误，因为如果选出只有50个字母的一个特定短句，用30个健完全混沌地打出50个字母，所产生的可能结果总数就是70亿亿亿亿亿亿亿亿亿个，这样别说猴子一辈子也打不出来其亿万分之一，就是用每秒运算一万亿次的最快的超级电脑，也要花上200万亿亿亿亿亿亿年才行，而整个宇宙的年龄才不过140亿年左右。通过这个故事，可以让学生们知道，大胆假设是宝贵的，小心求证更加重要。这样两种教育的融合是以化整为零、潜移默化的方式，将人文教育延伸到整个专业学习过程，扩展到整个专业的学习领域，相对于集中的教学，它的灵活性使学生的人文意识形成得更牢固、更自觉。

但是，对比开设专门的人文课程的方法，工程教育和人文教育的这种融合实行起来难度相对增加了很多，比在工程知识传授中培养工程意识和科学精神也难些。首先，现有的许多专业教材因循的都是重视工程专业知识传授、忽视人文精神穿透的传统，由于缺乏具有新理念的专业教材，两种教育的融合只能依赖授课教师个人的认识和积累。于是缺少必要的总结和综合，两种教育的融合点布局分散、凌乱，融合方式随意、缺少论证，有待整理规范。

其次，高校工程专业教师自身对工程教育和人文教育的融合还缺少普遍的和自觉的认识。目前我国高校工程专业师资队伍的中坚力量成长于五十年代以来人文学科、人文知识和人文品位受到一定程度的贬损、冷落和忽视的大环境中，很多人自身的人文积淀较少、观念落后，教育界和社会各界对人文素质教育的呼吁虽然持续了十几年，对教师们本身人文素养情况关注并不多，更缺乏相应的继续教育等措施来提高他们的人文素养。不论他们自身承认与否，长期以来的教育和熏陶使得他们中的一些人对人文学科轻视多于重视。工程教育与人文教育融合主要依赖的就是这些工程专业教师，如果他们不转变观念、提高认识，率先提高自身的人文素养，工程教育和人文教育的真正融合就难以实现。而提高工程专业教师的人文素养又是一项庞大并有一定难度的工程。

工程教育与人文教育融合方法灵活多样。运用课堂教学的方式进行人文教育有不少优点，但也存在一些不足。比如说它形式比较单一，缺乏活力，如果课堂教学成为提高学生人文素养的唯一途径，那么人文教育的效果就不会是最好的。工程教育与人文教育的融合不能忽略实践、实习的环节。两种教育融合的目的是培养高素质的工程师，这种高素质体现在他们不光具有扎实的工程专业知识，更要懂得掌握这些知识是要为人类创造物质和精神双重的高质量生活。通过学生的专业实践和实习，并行不悖地检查两种教育融合的效果是切实可行的。检查不仅能够巩固教育的成果同时还能发现问题、解决问题，进一步完善它们的融合。因此，在对工程类学生进行工程教育和人文教育时，一定要抓紧抓好实践和实习的环节。

工程教育范文第7篇

创业教育的概念有狭义与广义之分。狭义的创业教育被理解为通过创业教育能使学生毕业后自主创办企业,成为学生企业家,以此缓解毕业生就业的压力。广义的创业教育概念认为,创业的概念不仅仅局限在自主创业上,更包括创业精神、创新精神和综合素质的发展和提升。创业教育的目标是培养受教育者的创业基本素质和开创型个性,使受教育者具有基本的创业意识、创业心理品质和创业能力,形成主动进行研究性学习的意识和习惯,具备独立生活工作的能力和较强的社会适应能力。联合国教科文组织在1991年1月东京会议报告中指出:“创业教育,从广义上来说是培养具有开创性的个人的教育,它对于拿薪水的人也同样重要,因为用人机构或个人除了要求受雇者在事业上有所成就外,正越来越重视受雇者的首创精神、冒险精神、创业能力、独立工作能力以及技术、社交和管理技能。它为学生灵活、持续、终身的学习打下基础。”[2]

从广义的创业教育概念看,创业教育应贯穿于大学人才培养的整体结构和全过程,并以此为载体,使创业教育与整个人才培养协调统一。而CDIO工程教育模式与创业教育的这一要求非常切合。CDIO工程教育理念与方法产生于2004年,近年在国际工程教育界产生广泛影响。CDIO代表构思(conceive)、设计(design)、实施(implement)、运行(operate),是现代工业产品从构思、研发、制造、运行乃至终结废弃的全生产过程。它是“由美国麻省理工学院、瑞典查尔姆斯技术学院、瑞典林克平大学、瑞典皇家技术学院等4所工程大学发起,全球23所大学参与,合作开发的一个国际工程教育合作项目,建立的一个新型的工程教育模式”[3]。

CDIO工程教育模式与广义的创业教育理念一样,都是对传统教育模式的反思与改革。传统教育模式教学内容陈旧且多与实际脱离,教学方式单一,以教师灌输知识为主,考核评价以知识为导向,忽视能力培养。这种被动的学习方法导致学生对学习内容理解肤浅,缺少长期学习的积极性,学习动力差,难以养成创新精神与实践能力。

CDIO工程教育模式以产品、过程或系统的构思、设计、实施、运行为背景的一体化教育理念为载体,以CDIO教学大纲和标准为基础,让学生以主动的、实践的、课程之间具有有机联系的方式学习和获得应有的知识、能力和态度,包括个人的科学与技术知识、终身学习的能力、交流和团队工作能力、进取心与拓展性思维,以及在社会与企业环境下建造产品与系统的能力。很显然,这种知识、能力与态度,与广义创业教育的核心目标是一致的。

CDOI工程教育模式也是对工程教育学术化倾向的纠偏。根据其组织原理,教育的第一步是回答当工科学生毕业时,他们学到的知识、能力和态度应该有哪些,需要达到怎样的水平。这是由利益相关者的反馈确定的。在广泛调查研究基础上确定的CDIO教学大纲对此做了完整的规定。“CDIO教学大纲的内容可以概述为培养工程师的工程,明确了工程师的培养目标是为人类生活的美好而制造出更多方便于大众的产品和系统。”[4]该教学大纲从第一级细化到第二级的内容为:1.技术知识和推理,包括:(1)相关科学知识;(2)核心工程基础知识;(3)高级工程基础知识。2.个人能力、职业能力和态度,包括:(1)工程推理和解决问题的能力;(2)实验和发现知识;(3)系统思维;(4)个人能力和态度;(5)职业能力和态度。3.人际交往能力:团队工作和交流,包括:(1)团队工作;(2)交流;(3)使用外语交流。4.在企业和社会环境下构思、设计、实施、运行系统,包括:(1)外部和社会背景环境;(2)企业与商业环境;(3)系统的构思与工程化;(4)设计;(5)实施;(6)运行[5]。

CDIO教学大纲还有进一步细化的第三级和第四级的内容描述。这些细化的要求使我们能够更准确地理解大纲的内容和预期学习效果。CDIO教学大纲几乎覆盖了贯彻创业教育理念和要求的全部教学内容。下表给出了创业教育目标(以Johannisson提出的创业教育目标[6]为例)与CDIO教学大纲(细化到第三级)[7]的对应关系。上表只列举了CDIO教学大纲中与创业教育目标直接相关的内容,事实上大纲中的其他内容也与创业教育有关。这些共同构成了创业所需的基本知识、能力与素质。CDIO教学大纲的第四级对教学要求有着更具体的说明,例如对“4.2.3技术创业”的描述是:认识到技术创业的机会;认识能创造新产品和新系统的技术;描述创业融资和组织。CDIO工程教育模式表明,在准确掌握时代和社会对高等学校人才培养要求的前提下,创业教育与完整的专业教育不仅应该而且完全可以融为一体。CDIO工程教育的原理可以应用于很多高等教育专业。这种教育模式倡导的是,根据社会(利益相关者)的反馈,确定学生在一系列知识、能力和态度上需要达到的程度;以一体化的形式选用适当的课程计划和教学方法实现预期的教学目标;教育在实践的环境下进行;对专业目标进行有效评估,以此作为不断改进的基础。显然,每个专业都可以在这种原理的应用中获益。如果高等教育的专业根据CDIO工程教育的原理确定其教学大纲,那么只要创业教育思想与内容,确实符合时代与社会(利益相关者)对专业教育的要求,创业教育自然便会融入专业教学中;只要选用适当的课程计划和教学方法,并根据反馈不断完善,创业教育便能在整体的专业教育中实现其基本目标。一体化的CDIO工程教育模式给我们的启示是:创业教育的主体精神应融入专业教学过程中,与专业教育紧密结合,成为整体人才培育方案的有机组成部分;而每个教学环节都应体现创业教育思想,将创业教育作为自身的重要职责。

当然,这里绝不是说我们就不需要开展专门性的创业教育活动;而是说创业教育的基本理念和内涵应贯穿和融合于各种专业教育活动中,像CDIO工程教育模式,其理念和方法本身就与创业教育的主体精神相吻合,应积极推广。与此同时,高校仍需积极开展一些关于创业方面的知识、技巧教育的专门课程以及有利于创业能力培养的第二课堂和其他实践活动。

工程教育范文第8篇

21世纪高等工程教育的课程改革以创新教育、素质教育为切入点,以培养学生思维能力、创新能力、科学精神、人文素养为主线,通过综合化的高等工程教育课程来培养具有“大工程”意识和技能的工程师。因此,注重人文社科素质、实践环节和课程结构的综合化是其主要发展趋势,[1]其中实践性、专业性、工程训练是工程教育的传统要素,工程教育只有面向实践、适应现代工程发展和我国社会主义现代化建设的需求,才能培养工程实践需要的各类专业人才。[2,3]实践既包括为认识、探索自然规律和掌握技术知识而开展的科学实验、生产实习等必要的验证性实践,也包括为解决实际的生产和社会问题,提高创新能力而开展的研究性、探索性、设计性、综合性实践,还包括以了解社会和国情,提高学生全面素质为宗旨的社会实践,在高等教育人才培养过程中起着不可替代的作用。实践是贯穿整个大学学习全过程的,由若干性质、形式不完全相同的要素构成。从性质上分,可分为专业与非专业两类;从形式分,可分成限定性与非限定性两类。限定性实践是指在专业教学计划中明确规定的实践教学,如课程实验、实习、课程设计、毕业设计、军训、公益劳动等;而教学计划中没有规定的例如课后练习、自选课外实验、兴趣小组、科研活动和社会调查等均属于非限定性的。[4]绝大多数高校开学伊始进行入学教育,其中包括思想政治教育、心理健康教育、军训、公益劳动等限定性实践,也包括专业介绍和实验室参观等非限定性实践。其中的专业介绍和实验室参观这些非限定性实践并未对实践效果提出具体要求,老师介绍到什么程度,要求学生了解到什么程度,时间安排较少,容易导致此阶段的实践活动流于形式。因此,在进行针对性的实践教学之前,我们需要了解一下面对的学生处于何种状态。

二、大学生的特点

21世纪是充满机会和挑战的世纪,富有变化和创新,亟需交流和协作。飞速发展的经济呈现出许多新生事物,也催生了许多新的理念和创新思想。在改变了人们物质生活的同时,也较大影响了人们的精神生活。90后学生已成为当代大学生的主体,这个时期的大学生具有个性心理特点,自我意识增强但发展不成熟,现实主义与实用主义相结合。[5]总体上说,当代大学生毫无疑问是积极向上的一代,他们思维开阔、头脑活跃,有理想、有抱负,充满活力和创造力,有个性、热衷网络、富于创新、讲求实际是这样的时代背景下大学生的突出特点,[6,7]他们在就业问题上表现尤为突出。面对日益激烈的就业形势和压力,他们对自己的未来有时感到很困惑,会考虑所学专业能找到什么样的工作单位,前途上有什么发展或经济上有什么收获。同时,从家庭到学校,越来越激烈的就业竞争现实,使学生们普遍接受着“前途教育”和“就业教育”,急功近利的思想引发“读书无用论”或“读书实用论”,致使大学生学习缺乏基本的动力、严谨的态度、刻苦的精神和良好的习惯,形成了一股“不振之风”。[8]如何在学生入学伊始加强实践教学,使其对所学专业有感官认识,对本专业教师的科研方向深入了解,知道自己将来能做些什么,用什么来做,有什么实际意义,这是支撑学生进行主动学习的动力。我们可遵循“实践认识—针对实践的理论学习—再实践”的顺序,在教育过程中体现多实践、早实践、实践教学不断线。[5]

三、强化入学教育的实践教学

几乎所有的大学都在招生简章里进行了专业介绍,但那些只是抽象的文字,对于没有任何工程经验的学生和家长来说,通过此文字来了解各自专业是不现实的。所以,还有一些学校设置了入学教育实践教学,包括实验室参观、专业介绍。天津大学化工学院过程装备与控制工程系也进行了入学专业介绍、并进行了连续追踪以掌握学生对本专业认识状况。表1是针对入学一个月后的大一学生进行普遍调查的结果。调查结果显示我们的学生思想开阔、有理想、有抱负,充满活力和创造力,对将来的就业和考研问题更关注,也更现实。还可以看出,学生对自己所学专业了解不是特别深,不知道所学课程有什么用处。四年后,大学毕业走出校门时,自己能做些什么没有明确目标。这些问题的存在表明很多学生从入学教育阶段所获得的知识并没有完全消化或者很不够,也许更多些持续的工作,效果会更好。我们针对调查结果开展了两方面工作,一方面给学生推荐专业通识读物,这些读物通俗易懂,语言生动,结合图片,使学生系统全面了解所学专业内涵及其应用范围;另一方面与学生协调时间,每周开展一次专题讲座,邀请本专业教师和已毕业学长进行专题讲座。已毕业的学长结合自己的学习体验和工作,给大一学生介绍自己学习各门课程的体验和就业情况,用学生自己的语言进行交流更利于大一学生接受和理解。受邀的毕业十年的学长,他们在社会各行各业都有了一定的经历,与大一学生交流时更有特点,学生可以结合自身特点、专业特点、未来发展等方面与学长进行深入交流。本专业教师结合自己的科研方向,用通俗易懂的语言给学生介绍可从事的科研工作,并邀请学生课余时间进入各实验室了解实际的科研情况,若有兴趣可以参与其中的部分工作,从科研专业方面引导学生,使学生深入了解专业情况,并与所学课程结合,促进学业进步。我们会针对学生的状况持续开展工程教育的各种尝试,树立工程观念,最终使学生热爱我们的专业,在大学期间树立学习目标为之发展提供动力。

四、结束语

工程教育范文第9篇

1“双元制”教育模式在我国工程教育领域的应用现状

“双元制”教育模式虽然在德国也出现了一些问题，但仍不失其先进性，它使得德国成为了世界上经济与科技最强大的国家之一，得到了各国工程教育界的高度关注。我国一些理论工作者和教育工作者也对此模式作了一些实地考察和理论探讨，并有一些中等职业院校和高职院校结合学校自身特点作了一些有关德国“双元制”教育模式借鉴与应用方面的实践探索，形成了“定岗双元”［1］、“双元双创”［7］和“双元双证、四开方”［8］等人才培养模式，并对“双元制”教育模式下校内外课程教学有效衔接问题进行了研究［9］。如德国所做，我国也已开始将“双元制”教育模式从中等职业教育和高等职业教育，向本科层面的高等工程教育领域延伸，少许应用型本科院校借鉴德国“双元制”教育模式进行了校企合作人才培养方面的有效探索［10］。

2“双元制”教育模式在我国高等工程教育领域的拓展与实践

纵使我国中等职业教育和高等职业教育领域对德国“双元制”教育模式的本土化研究与实施取得了一些成绩，但在将该模式延伸到本科层次的高等工程教育领域的过程中，还有诸多问题需要我们教育工作者结合中国国情去思考，比如人才培养方案中培养目标定位与课程设置的协调性，实践课程教学内容的开发，教学组织中“工学交替”时机的选择，等等。只有有效地解决了这些问题，方能建立具有中国特色的“双元制”高等工程教育模式。

2．1培养目标定位与课程设置德国“双元制”教育模式培养的是位于生产、服务和管理一线的德才兼备应用型人才，强调的是包括专业能力、社会能力和方法能力在内的职业能力，所以其课程设置是以职业活动为核心，依据工作岗位的典型活动来确定课程内容［11］。我国高等工程教育的人才培养理念是“以德为先、能力为重、全面发展”，按通用标准和行业标准培养学生的工程能力和创新能力，培养的是现场工程师、设计开发工程师和研究型工程师等类型工程师的后备人才。两者培养目标定位不同，因此，我国按“双元制”教育模式进行高等工程本科教育时，理论课程的设置就不能像德国那样将理论课程综合为“专业理论、专业制图和专业计算”［5］，而应该以“全面发展”为基本出发点，坚持以学科为导向，强调知识的系统性和实用性;实践课程则按德国“双元制”教育模式思路，以职业活动为中心，以企业典型工作任务为逻辑主线开发“项目课程”。近年来，江汉大学在德国汉斯－赛德尔基金会和斯图加特双元制大学的支持下，与在华德资等中外企业合作，针对机械设计制造及其自动化本科专业探索实施了“双元制”教育模式，从2010级学生开始组建了4届“双元制”班;制订其人才培养方案时，紧密围绕高等工程教育人才培养目标，按照“厚基础、重能力、符需求”的指导思想，进行了课程设置，其课程构成及学分分配和与普通教学模式的对比情况见表1。从表1可以看出，“双元制”教育模式下的理论课程学分与普通教育模式下的理论课程学分相近，强调了对学生理论知识基础的夯实，有利于学生的全面发展和进一步深造;同时，明显加强了实践环节教学，突出了课程比例上的实践性，目的在于在夯实学生理论知识的基础之上，进一步突出学生职业能力的培养，符合“双元制”教育模式“注重实践、技能”的思想。

2．2实践课程教学内容的开发“双元制”教育模式下的理论课程可沿用现行的课程，并对其内容进行优化，以避免课程内容的无必要重复，而实践课程教学内容需要重新开发。实践课程教学内容应与理论课程教学内容有效衔接，并根据企业典型工作任务对学生的能力要求，在对传统的实践教学内容进行改造的基础上，开发系列“项目课程”。表2是江汉大学基于上述考虑，结合我国大学教育春秋学期的教学时长而开发的“双元制”教育模式下的实践课程。与德国不同，我国企业基本没有设置专门的技能培训机构，所以表2中的工程技能训练1～3在学校工程训练中心进行，旨在培养学生基本的工程素养，为他们进入企业实践学习作基本工程能力的准备;企业轮岗实践1、企业轮岗实践2和企业专题研究与毕业设计是把学生放入真实的企业环境中，与生产设备接触，与工程实际问题接触，与企业工程师接触，为学生营造真实的工程背景、争取足够多的工程实践机会。实践课程内容由浅到深，实践环境由学校到企业，学生工程能力初步提高，社会能力逐渐形成。

2．3“工学交替”时机的选择“工学交替”是“双元制”教育模式［2］的基本教学组织形式，在德国一般以天为周期或以约3个月为周期，学生交替接受理论教育和实践教育。但我国缺乏像德国那样的长效的校企合作人才培养运行机制，“工学交替”的教学活动组织没有相关的法律、法规和制度作保障，而取决于企业对校企合作进行人才培养的认识程度。如何结合我国国情选择合适的“工学交替”时机，是笔者要探索的另一个问题。德国“双元制”教育模式下的入学条件是学生必需与企业签订职业教育合同和获得大学入学资格，前者是第一必要条件［2］，所以“工学交替”的教学活动组织入学即可开始;而目前情况下，我国学生只能在入校后由校方协调与企业签订教学实践合同，“工学交替”的教学活动组织只能在入学后的第2个学期以后进行。表3～5所表述的是江汉大学近年来针对“工学交替”时机所作的探索情况。如表3所示，江汉大学2010级“双元制”班从第2学期开始按“工学交替”组织教学，理论教育和实践教育的交替周期基本为3个月。但在实施过程中显现出了三个问题:一是学生普遍认为第2学期学习压力太大，其原因是政治理论课、高等数学、线性代数和计算机程序设计等课程学时多，而授课时间却减少了接近三分之一，所以学生倍感学习压力大;二是企业方面认为学生每阶段在企业学习时间为3个月太短，不利于实践教学的安排，学生的企业实践缺乏连贯性;三是部分企业没有住宿条件，学生难以找到合适的临时性租住房。为解决以上问题，学校作了如表4所示的调整:一是从第3学期开始按“工学交替”组织教学，但不得不减少1个企业实践教学环节;二是将“企业轮岗实践1”和“企业轮岗实践2”连续安排，既满足了企业实践教学内容安排连贯性的需要，又解决了学生的住宿问题。从实施的情况来看，又表现出了两个新问题:一是因我国高校毕业生处于供大于求的状况，企业选择员工的余地很大，不会提前与学生确定法律上的“劳动关系”，一般在大学第7学期的中期开始进行校园招聘，而此时学生正处于企业轮岗实践期间，不便于参加招聘会。就业单位的延迟落实会影响部分学生的学习情绪;二是该阶段理论学习时间过长，学生不能及时将所学理论与实践结合，不利于知识的消化与巩固，而且分散在不同企业实践的学生在近一年的时间里不能进行有效交流，期间也得不到学校教师的有效指导。为综合解决以上问题，我们最终形成了表5所示的具有中国特色的“双元制”教学模式下的“工学交替”时机。

3结束语

江汉大学针对机械设计制造及其自动化专业部分学生按“双元制”模式进行教育的效果是明显的，学生的专业能力、社会能力和方法能力等职业能力得到了显著提高，学生参加工作后能即刻进入角色，部分学生还主持了项目开发工作。2010级“双元制”班25名毕业生中，11名学生留在实践企业工作，1名学生考取国内高校硕士研究生，1名学生到国外大学深造，其他学生也均顺利就业。毕业生就业质量报告显示，企业对按“双元制”教育模式培养的学生的满意度高于普通教育模式培养的学生，而且薪酬也普遍高于其他学生。经过对德国“双元制”教育模式的理论研究、结合中国国情的实践探索，江汉大学初步实现了德国“双元制”教育模式在我国高等工程教育领域的拓展应用，但在“双元制”教育模式下的教学法研究、实践教学效果评价与质量保障等方面还需作进一步探索。

工程教育范文第10篇

在工程实践教育中以企业需求为引擎，以市场应用为导向，从教育与社会需求的结合点入手，把企业岗位、技能要求与学校的专业设置、课程体系、课程教学的组织实施有效结合起来，让企业由配角变成主角，参与到学校的教学、管理和决策。校企合作，产学研深度融合的人才培养模式，遵循学生认知规律，有利于学生学习理论知识、掌握实践技术，学生既能学习理论，又能在专业理论的指导和企业技术人员的启发、指导下，通过实际操作，更容易学会技术，增长技能。一方面，学校选择优秀人才走进企业员工队伍，利用学校资源对企业职工进行继续教育；另一方面，企业借助高校的信息与技术服务，进行新产品的研制开发、新技术的引进、设备的技术改造等，提高整体效益。在校企合作过程中，学校要充分进行市场调研，合理设置专业，改变教学方式，满足企业的需要，提高教师综合素质。

2.主要研究成果

在勘查技术与工程专业卓越计划试点的促进下，目前在勘查技术与工程专业大学生工程教育培养模式探索方面已经取得一定的成绩，应用成果得到了很好的推广。

（1）校企合作共建工程实践教育中心，搭建全方位的实习实践基地。几十年来，胜利油田与中国石油大学（华东）建立了密切的合作关系，特别是与相关二级单位建立了多个产学研实习基地，成功开展过勘查技术与工程专业“3+1+1”和“4+1”校企合作培养模式改革试点工作，积累了丰富的工程教育实践经验。特别是在教育部勘查技术与工程专业卓越计划试点中建立了专门的工程实践教育中心，建设了专用的机房进行学生实际动手能力的培养，油田企业给予了大力支持，为大学生工程实践能力的培养提供了优越的环境。

（2）任课教师与企业专家相结合，建立全方位的工程教育培养体系。地球物理系全体教师在科研与教学实习过程中与胜利油田和国内其他油田都有着紧密的联系，对油田生产科研现状了解深入，在本科教学过程中及时地将科研成果融入到课堂中去；油田专家在实际生产过程中积累了丰富的经验，通过勘查技术与工程专业工程教育中心的平台，现场一线的专家们为大学生开展了形式多样的讲课、讲座以及培训工作。学校教师与油田专家的配合对勘查技术与工程专业大学生工程实践能力的提高起着决定性的作用，一方面保证了学生具有扎实的理论基础，另一方面接受着从理论到工程应用角色的转换，可靠的师资保障保证了工程教育培养模式的完整性。

（3）规章制度与激励措施的配套，营造良好的工程素质培养环境。通过工程教育中心增强了学校与企业的交流，同时软环境的建设对于大学生工程素质的培养是至关重要的。地球物理系一方面完善了工程教育中心的规章制度，确保学校教师和外聘的油田专家能够保质保量地完成既定教学任务，另一方面对学生行为进行规范，在大学生中进行多方面的引导，促进学生提高自学能力和动手能力，激励学生开展自主创新研究，并与教师所承担的科研任务相结合，在完成课程任务的同时提前进入到工程应用环节，为大学生毕业后走向工作单位承担生产和科研任务提供了保障。

（4）成果推广。在教育部的支持下建立了勘查技术与工程专业工程实践教育中心，培养了大批具有较高工程素养的大学生，为石油工业输出了大量高素质人才，该中心今后将逐步接纳其他高校相关专业的工程教育实践，必将在勘查技术与工程专业工程教育培养方面起到示范作用。通过培养模式的探索，地球物理系多名教师在科研与教学实习过程中与胜利油田联系紧密，得到了很好的锻炼，积累了丰富的工程教育实践经验，增强了学校在勘查技术与工程专业工程教育方面的师资力量，同时不断探索教学改革经验，主持了多项学校教学改革项目，发表多篇教学研究论文，获得过多项教学成果奖励，丰富并完善了工程教育培养模式。

3.结论与认识

基于卓越工程师试点班的实习实践，完善了相应的政策和制度，建立了有效的监督和管理体制，落实了“卓越工程师教育培养计划”的每一个环节，并不断总结经验，完善各项管理制度，建立有效的工程教育培养模式，为工程实践教育中心的运行提供保障条件，促进共建中心的良性循环，将有效的工程教育培养模式进行推广。