对外汉语教育心理学论文范文
时间：2023-03-06 01:39:58
对外汉语教育心理学论文范文第1篇
论文摘要：教育心理学的研究对象是学校教育情境中正常学生群里学习和教师教学的基本心理规律。但其具体的研究范畴是围绕着教与学的相互作用过程展开的，一般来说，这一系统过程包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五个要素，分别从教育心理学的教与学的系统过程中包含的五个重要要素来分析它们在对外汉语教学中怎样运用教育心理学的知识，以促进对外汉语教学成果的进步。
教育心理学顾名思义是心理学与教育学的交叉学科，同时它也是心理学的重要分支，属于应用心理学的一种。它是一门研究学校教育情境中教学过程和学习的基本心理规律的学科。教育心理学不仅是一门兼有自然科学和社会科学性质的交叉学科，它还是一门理论与应用相结合的独立学科。它有其自身独特的研究课题，那就是学生在常态的教学中如何学、教师如何教以及教与学之间的相互作用。可见，教育心理学的研究对象是学校教育情境中正常学生群里学习和教师教学的基本心理规律。但其具体的研究范畴是围绕着教与学的相互作用过程的展开而展开的，那么，如果我们想发挥出教与学的有利相互作用就必须搞清楚这一过程包含的要素。一般来说，这一系统过程包括：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五个要素，基本上将学习过程、教学过程和评价反思这三大过程交织在一起。
再来看外语教育心理学，显然是教育心理学中语言教育心理学的一个方面。这里我们有必要分清几个语言教学中有关语言的基本概念。首先，是第一语言和第二语言，这是一组按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。第一语言是指人们出生后首先接触并获得的语言，第二语言是指人们在获得第一语言以后首先接触再学习和使用的另一种语言。其次，我们来区分一下母语与外语，这是一组按国家的界限来区分的两个概念。母语指本国或本民族的语言，外语一般是指外国的语言。通过对比分析这四个概念，我们不难看出，母语不一定是第一语言，外语也不一定是第二语言，我们不能将它们互相等同。
通过以上内容，我们再来思考，本文是想分析对外汉语教学的教育心理，首先要对对外汉语教学做出明确的定义，一般来讲，这里指的对外汉语教学就是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学，并且是一种针对外国人进行的以培养语言交际能力为目标，将语言知识转化为技能、以技能训练为中心，以基础阶段为重点，与文化因素紧密结合，在语言对比的基础上进行的集中、强化的汉语作为第二语言的教学。接下来就分别从教育心理学的教与学的系统过程中包含的五个重要要素来分析，它们在对外汉语教学中怎样运用教育心理学的知识来促进对外汉语教学成果的进步。
一、对外汉语教学中学生的教育心理
在对外汉语教学过程中，个人因素体现出来的影响教学效果的一般来说有以下几点：生理、认知、情感三大方面。下面来分别看一下它们是怎样影响学生学习的。
(一)从生理因素角度来分析外国人学习汉语的心理
跟语言习得有关的生理因素主要就是年龄，我们都知道目前比较受学术界认可的语言习得“关键期”也叫“临界期”假说，是由伦尼伯格提出的。他的理论认为，所谓语言习得关键期，就是指在青春期(12岁左右)以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑灵活，可塑性大。因此比较容易习得语言。这是习得母语的最佳时期。这一假说现在也被广泛运用到第二语言学习中，所以，一般认为，2-12岁也是第二语言学习的关键期。
所以，这就启发我们，在作为一名对外汉语教师角色的时候。我们要认识到年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者在第二语言学习方面具有不同优势。但是每个学习者都存在个体差异，他们的生理、心理特点也都不一样，我们不能认为所有人的学习语言最佳年龄段是固定的，也不是学习语言越早越好，还要看后天的学习时间长短和努力程度。我们一定要分析教学对象，根据不同年龄的学习者特点，采取不同的教学方法。
(二)从认知因素角度来分析外国人学习汉语的心理
语言学习的认知因素一般包括智力、学能、学习策略和交际策略等。
1.智力因素
大体来说，智力是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。人的智力水平多用智商来表示。尽管智力因素在第二语言学习中不是决定性因素，但教师还是应当对学生的这一情况有所了解，要特别鼓励智力一般或较差的学生，培养他们学习汉语的自信心。
2.语言学能因素
如果教师发现某些学生其他科目成绩都不错，但学习外语却十分吃力，这就说明其缺少学习第二语言所需要的特殊认知素质，即语言学能，它包括对语音编码解码的能力、语法敏感性、强记能力和归纳能力等。语言学能的差异可能会影响到第二语言学习的速度，老师要了解学生哪部分的语言学能不足，具体问题具体分析，帮助学生反复练习，强化记忆，这样才能使学生不断提高。
3.学习策略因素
学习策略主要是指语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。我们可以看学习者是否有求解的意识，首先，教师一定要给学生布置任务预习课文，培养学生对汉语知识的求知欲；其次，外国学生在学习汉语时很容易自己推理，造成母语的负迁移等问题，教师要及时纠正；另外；实践和记忆是学习语言比较重要的环节，教师一定要带领大家进行大量的练习，从模仿、重复到记忆，以达到学习效果。
4.交际策略因素
交际策略是指学生为顺利进行语言交际活动(即理解对话者的意图和表达自己的意思)有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。尤其是初级汉语学习者，他们掌握的词汇量还不是很多，在遇到自己无法用汉语表达的时候一般会采取以下几种交际策略：回避、简化、语言转换、母语目的语化、母语直译、语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境、等待、体势语等。
这就要求对外汉语教师要对学生进行正确的交际策略鼓励和培养，并且要紧密配合语言知识学习和语言技能的训练，才能收到良好的学习效果。
(三)从情感因素角度来分析外国人学习汉语的心理
作为个体因素的情感因素，一般包括：动机、态度和性格三个因素。
1.动机因素
动机是指激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。这也要求对外汉语教师要明确学生学习汉语的动机，有的是为了升学，有的纯粹是出于个人爱好，有的是为了旅游临时性的学习，有的是为了贸易等，教师要根据学习不同的需求和感兴趣的内容来确定教学内容和教学重点，充分利用学生已有的学习动机，结合鼓励、表扬等外部动力加以巩固。在课堂教学中，教师还可适当运用竞争机制，展开学习竞赛，激发学生的上进心，进一步鼓励动机，调动学生的积极性。
2.态度因素
态度是指个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。在对外汉语教学中，影响学习效果的态度一般包括：学生对目的语社团和文化的态度，对目的语的态度，对课程和教师、教材的态度。这就要求教师要引导学生对中国的文化、历史、社会等有好感，而且教师要提升个人魅力，灵活运用多种教学方法，使学习内容生动有趣，不要让学生感觉学习汉语太枯燥又难学，这样会导致学生产生消极态度，不利于学生学习。
3.性格因素
性格因素主要体现在个性特征方面，有的同学性格内向，有的同学性格外向，有的同学自尊心很强，这就要求教师要对不同学生的性格特点有基本的了解，内向的同学要鼓励其多参与课堂活动。要鼓励学生，培养学生的自信心，尽可能地排除学生的心理屏障，教师要有正确的奖罚措施，不要用不恰当的言语行为造成学生的焦虑、自尊心受挫等。
二、对外汉语教学中教师的教育心理
作为一名对外汉语的教师，是一名学习的示范者、教学的组织者和研究者，是知识的传授者，同时也是中华文化的传播者与学习者。教师除了要具备丰富的知识储备外，还要有良好的职业道德素养。作为一名对外汉语教师，心理健康的标准主要有以下几点；
对对外汉语教师身份的认同、具有良好和谐的人际关系、能正确地自我认识、自我调适与自我控制、具有教育独创性、具有情绪稳定性、能克服文化冲突以及能与环境保持良好的接触和有效的适应。
教师只有在保证心理素质的情况下才能发挥其指导者的角色功能。
三、从教学内容角度来分析外国人学习汉语的心理
对外汉语的教学内容除了包括语音、词汇、语法、汉字等汉语本身的基础知识外，还包括与汉语紧密相关的文化因素和基本的中国国情和文化背景知识。对于每一种教学内容，对外汉语教师都要掌握针对汉语各方面的特点以及教学难点，根据各个内容的教学原则，综合针对不同方面的教学方法，这样才能达到更好的教学效果。例如：汉语语音的特点是没有复辅音，元音占优势，有声调等。这些特点都是汉语与印欧语系的语言做比较得出的结果，所以对于很多本国语言没有声调的学生来说，汉语拼音的声调就是学习难点，也是教学重点。教师要首先排除学生的抵触心理，有些学生听别人说难学，就对自己也失去了信心。教师要尽量使教学内容生动有趣地展现在学生面前，使学生由“害怕学”过渡到“想要学”。
四、从教学媒体角度来分析外国人学习汉语的心理
教学媒体就是指承载、加工和传递教学内容信息的介质或工具，是教学内容的表现形式，也为教师和学生传递信息提供了辅助作用，如：实物、口头语言、图表、图像以及动画等。反映在课堂上，教学媒体一般需要通过一定的物质手段而实现，比如：板书、投影仪、计算机、录像、图画等多媒体手段。如果课堂上教师的讲解配合丰富多彩的教学媒体，使教学内容生动且有吸引力，这也是帮助学生减轻学习心理负担的有效手段之一，可以帮助外国学生更好地理解汉语，教师要合理利用教学媒体，既不可不用也不可滥用。
五、从教学环境角度来分析外国人学习汉语的心理
教学环境是一个由多种不同要素构成的复杂系统，广义的教学环境是指影响学校教学活动的全部条件，既包括物质的也包括精神的，它可以是物理环境也可以是心理环境。而这两类环境又可作为相对独立的子系统存在，并具有各自不同的构成要素。狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位模式、班级气氛、师生关系等。我们这里主要说其狭义的教学环境。就座位模式而言，我们知道西方的座位模式和中国的传统的座位模式不一样，他们通常一个班上只有10-20个左右的学生，座位也是围绕老师呈拱形排开的，不像国内课堂一排一排、一行一行排列整齐。所以，在教授西方学生汉语时，也要把每班人数控制在10个左右，座位模式也要随意些，让学生保持一个相对习惯、轻松的心态下学习，这就是教学环境对教学的影响之一。师生关系也是影响教学效果的重要因素之一，要建立平等、民主、开放、和谐的良好师生关系，师生互相尊重、互相学习、互相影响，这样才能塑造良好的教学气氛，有利于学生学习。
本文开始从介绍教育心理学为切入点，先理清楚教育心理学的范畴，在深入研究其分支之一，即语言教育心理学，从而引出外语教育心理学，本文最终是要介绍对外汉语教育心理学，所以还要讲清楚跟语言有关的几个重要易混淆的概念，接下来，就集中从学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五个方面来分析外国人学习汉语的心理，这样有利于教师通过掌握学生的学习心理，来确定教学重点和难点，有助于教师找到正确的方法帮助学生减轻学习压力和心理障碍，保证学习效果。
参考文献：
[1]连榕.华文教育心理学[m].教育科学出版社，2010-08.
对外汉语教育心理学论文范文第2篇
【关键词】汉语；第二语言；学习动机；述评
学习动机是决定第二语言（二语）学习成败的一个关键性的个体差异因素。20 世纪50年代末开始，加拿大学者Gardner和Lambert 率先开启对二语学习动机的研究，他们从社会心理学视角构建的研究方法，成为长期主导二语学习动机研究的经典模式。20世纪80年代末、90年代初，Gardner等人的经典模式受到挑战。国外学者们普遍认识到单一视角研究带来的诸多局限，于是广泛借鉴心理学的研究成果，除了社会心理学外，还从认知心理学、教育心理学、社会建构论心理学等多视角对二语学习动机进行了深入的理论探讨和实证研究，研究视野得以扩展。国外二语学习动机理论的构建、发展和相关研究，为国内外汉语作为二语的学习者动机研究提供了重要借鉴。
一、汉语学习动机研究综述
（一）研究的启动
汉语作为二语的学习者动机研究起步较晚，大约始于20世纪80-90年代。究其原因，在此以前，汉语的国际影响力有限，国外二语学习动机研究虽然早已起步，但主要是针对西方国家的语言学习者，很少涉及亚洲国家的语言学习者，而针对汉语学习者的动机研究更是寥寥无几。尽管如此，发端于美国的一些研究毕竟开启了汉语学习者动机研究的新领域。比较有代表性的是，美国弗吉尼亚大学的王及耳（1980）介绍了当时美国关于汉语学习者动机的调查结果；美国休斯顿大学的Xiaohong Wen（1997）对美国高校亚裔背景学生的汉语学习动机结构以及动机因素与学习效果之间的关系进行了研究；美国斯坦福大学的Sung&Padilla（1998）调查了美国加州公立学校学生学习汉语、日语和韩语的动机。
在国内，由于这一时期对外汉语教学处于恢复和发展时期，理论研究相对滞后于教学实践，特别是理论研究的重点还处于“教”方面，而非“学”方面，对学习者的研究还没有引起应有的重视，而针对汉语学习者动机的研究还属于空白。不过，有学者认为，2000年以前国内汉语学习动机研究属于早期研究阶段，其主要任务是对来华汉语学习者的学习目的进行分类和描写。笔者认为，将学习目的研究归结为学习动机研究，属于纠缠杂糅。教育心理学认为，学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。也就是说，学习动机是学习活动的原因和出发点，是推动学习活动的内在动力，学习目的则是学习活动所追求的结果、目标。在学习活动中，没有无动机的目的，也没有无目的的动机。两者既相互联系，又相互区别，但绝非同一概念。虽然2000年以前国内学者对来华汉语学习者的学习目的进行了分类和调查，但不属于学习动机研究的范畴。如高彦德等（1993）参照了吕必松（1986）的分类法，对北京语言学院汉语专业留学生的学习目的进行了分类和调查，其中以“为了解中国”和“对中国文化感兴趣”两个问卷选择题项来考察被试者的非职业目的，但分析时他又指出，对中国文化感兴趣是发达国家学生学习汉语的主要动机之一。可见，当时国内学界尚未厘清学习目的与学习动机的关系，也尚未开启汉语学习动机研究。
进入21世纪以来，随着汉语国际推广步伐的加快和国际上“汉语热”的持续升温，汉语学习动机研究开始日益受到国内外学者的关注，特别是国内学界不仅启动了相关研究，而且很快成为了该研究领域的主力。其中，徐子亮（2000）通过调查，对来华外国人学习汉语的动机和目的分别进行了分类，从认知心理学的角度对各类动机进行了描述，较为清楚地区分了学习动机与学习目的关系。王爱平（2000）和高海洋（2000）则首先运用国外二语动机理论对汉语学习动机及其相关因素开展了研究。此后，对汉语学习动机的研究无论是在研究方法和手段的运用上，还是在研究内容的深度和广度上都不断拓展，从而取得了大量的研究成果。
（二）研究所取得的成果
1. 从研究对象方面看
（1）涵盖了许多国家和地区的汉语学习者。首先，专门针对不同国家汉语学习者动机的调查比较多。（2）涉及了华裔与非华裔汉语学习者。一是研究中大都区分了学习者的华裔与非华裔背景。二是有不少专门针对华裔汉语学习者动机的研究。（3）考察了不同学习期限、进修形式、学龄阶段、汉语水平，以及学历与非学历、汉语专业与其他专业汉语学习者的学习动机。
2. 从研究内容方面看
（1）对学习动机类型进行分类与调查。目前有两种分类方式。第一种方式是基于国外学者的动机理论模式，“自上而下”式的分类。如曹贤文等（2002）根据Biggs的分类，把外国留学生的学习动机分为表层动机和深层动机。冯小钉（2003）根据Gardner 的经典模式，把短期留学生的学习动机分为融入性和工具性两类。王永昌（2011）根据Gardner和Noels的方法，把泰国本土大学生的学习动机分为融入型、工具型、外部和内部动机四类。第二种方式是采用因子分析法，“自下而上”地分类。如孟伟（2007）通过自行编制问卷，按照因子分析的结果，将外国留学生的学习动机命名为文化融入、学习情境、工具、外在压力、成果和教育六种类型。可见，由于研究者们依据的理论不同，方法、手段各异，因而在汉语学习动机的分类上表现出较大的差异性。
（2）考察学习动机与学习成绩之间的关系。孟伟（2007）调查发现，外国留学生的外在压力动机与其汉语学习成绩之间存在显著的负相关。刘宁（2010）对美国大学生的调查发现，其内部动机与汉语学习成绩存在显著相关性，外部动机与汉语学习成绩没有显著相关。丁淑花（2013）调查发现，法国汉语学习者的内在兴趣型、可行性型和获取信息型动机与汉语学习成绩呈正相关，出国工具型、学习情境型、个人发展型和学业型动机与汉语学习成绩不存在显著差异。
（3）探索学习动机与学习策略等其他学习者个体差异因素的相互关系。高海洋（2000）调查分析了来华学习汉语的韩国学生的态度、动机、性格、焦虑等情感因素之间，以及动机与学习策略之间的关系。发现学习者的动机与其对说目的语社团的态度相关，但它不影响学习者学习策略的选择。詹文芳（2011）对泰国本土学习汉语的大、中学生的调查发现，不同年龄段学生的学习动机差异不大；女生的学习动机总体上高于男生；大学生的学习动机普遍高于高中生等。
（4）探索教师如何激发和维系学习者动机的相关策略。龚莺（2004）、张柯（2008）、彭磊磊 （2013）等分别对来自不同国家或地区留学生汉语学习动机进行调查后，提出了教师激发和维系学习者动机的相关教学策略。其中，龚莺（2004）提出，应引导学生形成对目的语社团更加积极和开放的态度，在教学中设立循序渐进的学习任务等。
（5）探讨学习动机研究对汉语国际传播与推广的作用与意义。贺阳（2008）阐述了汉语学习动机的激发对汉语国际传播的重要意义。王敏（2012）论证了学习动机对汉语推广的影响，并就此提出了有针对性的建议。
（三）研究特点
1. 研究始于国外，盛于国内。进入2000年以来，尤其是近几年来，随着国内学界的介入和重视，以学位论文为主的研究成果大量涌现。通过中国知网检索，2000-2013年在各类期刊上共发表相关研究论文36篇，收录相关研究的学位论文69篇。其中，2011-2013年有期刊论文26篇，学位论文54篇。
2. 在研究方法、内容和手段上，一是研究者们普遍应用国外二语学习动机理论的最新成果，不再局限于Gardner 等人的经典模式，研究视角从单一向多元化转变，研究的深度与广度得到拓展。二是研究中除了主要采用定量的问卷调查方法以外，也结合了访谈、观察等定性调查研究方法。在调查问卷的技术分析上，大都运用国际上通用的SPSS统计软件，使用T检测、方差分析、验证性因子分析、回归分析等较为复杂而精细的统计手段与工具。
3. 从研究对象来看，既有目的语环境下的汉语学习者，即来华学习汉语的外国人；也有非目的语环境下的汉语学习者，即在国外将汉语作为外语学习的本土学习者。尤其是对后者的研究成为近年来的一大热点。随着汉语国际推广步伐的加快，大量外派教师和汉语教学志愿者赴海外任教，他们结合教学实践开展实地调查研究，成为针对非目的语环境下汉语学习者动机研究的主力。其中，研究者中有不少是在国内攻读相关专业的外国学生。对不同语境下汉语学习者动机的研究成果，不仅丰富了汉语作为第二语言学习理论，而且有助于汉语的国际传播与推广。
二、当前汉语学习动机研究存在的主要问题及建议
尽管三十多年来汉语学习动机研究取得了较为丰硕的成果，但还存在不少问题，值得引起学界的关注。
（一）对二语学习动机的定义缺乏一致性
动机是决定二语学习成功与否的一个关键性的个体差异因素，对此学者们不会持有异议。但对什么是动机，其组成成分有哪些等等，一直在二语学界存在着分歧。如：Gardner（1985）认为，动机包括目标、努力的行为、达到目标的愿望和在相应活动中表现出的积极态度；Ellis（1994）将动机定义为学习者由于需要或愿望而投入学语的努力；Dornyei（1998）将动机视为由诱因引起行动，并且该行动在没有外力干扰的情况下可持续下去，直至达到预定目标的过程。针对Gardner的观点，Selinker指出动机中不应该包括努力的行为。Dornyei（1994）也指出，“态度”与“动机”是心理学不同分支的关键术语，在心理学文献中往往不会一起使用。可见，学者们对动机理解和定义的分歧导致了相同的动机术语其涵义可能不同，研究者貌似讨论相同术语的东西，实则大相径庭，但在研究过程中人们又往往进行横向比较或交叉验证，出现了诸多相互矛盾的研究结论，从而严重阻碍了研究成果的整合。因此，对二语学习动机进行科学统一的定义，确定动机的构成成分并厘清各成分之间的关系，是今后包括汉语在内的二语学习动机研究需要首先解决的问题。
（二）理论探讨不足，缺乏自身的理论建模
长期以来，国内外汉语学习动机研究大都基于国外二语学习动机理论及其研究模式，借鉴、效仿和验证性的调查分析较多，结合汉语作为二语习得的特点开展相关的理论研究较为薄弱，缺乏自身的理论建模。在此情况下，大量出现的实证研究中，研究者所依据的国外二语学习动机理论模式是否完全符合汉语习得的特点本身是个问题。况且，不少研究者只是选择性地引入了国外多家学者的理论模式中的一些成分来搭建自己的研究模型。由于国外不同学者对动机的理解可能不同，所罗列的动机成分及其对这些成分的解释各异，而把来自不同理论模式下的一些概念，甚至是不同涵义的同一术语置于一个研究模型中进行实证研究，从而导致了一些动机成分在概念上的重叠和界定不清的问题，研究结果也往往相互矛盾，难以形成一般性的结论，最终难以对激发学习者的动机给出有针对性的建议和具体可行的办法。因此，未来的汉语学习动机研究需要在广泛借鉴的基础上，加强相关的理论探讨，构建自身的理论研究模式，并开展实证研究。
（三）以实证研究具体化的定量研究为主，过分依赖自我报告式的问卷调查法
问卷测量尽管能较为有效地帮助研究者推断被试者的学习动机这一复杂的心理活动，但其出现的问题也显而易见：（1）由于受被试者的态度、情绪等因素的影响，被试者能否按照自己的真实想法回答问题存疑，从而使问卷结果的客观性、真实性难以保证。（2）调查的样本都较小，缺乏自上而下的、涵盖各地区和各类学校、各类学习者群体的大样本调查。（3）在测量工具方面，研究者大都根据Gardner等国外学者编制的量表，或选取其中的一部分题项，或在此基础上进行改编，也有研究者自行编制调查问卷。无论是选取或改编国外量表，还是自编的测量工具，很多都未见信效度报告。（4）目前普遍采取一次性的问卷测量，考察的是被试者在某一时间点的动机状况，从而使研究局限于横断、静态的共时研究的维度，没能揭示动机动态变化和可塑的特性。因此，今后的汉语学习动机研究，应该将共时研究与历时研究相结合；定量研究中，需要解决问卷调查法在应用上的一些不足以外，还应该进一步重视将自然观察、访谈等定性研究方法更多地结合到研究中，使定量研究与定性研究有机结合，相互帮助和验证，扬长避短，提高研究的信度与效度。
（四）对汉语学习动机策略的研究不足
Dornyei（1994）在构建二语学习三层次理论模式的同时，根据自己的经验和教育心理学研究的发现，就语言教师在教学中如何激发和维系二语学习者的学习动机提出了三十条策略，从而最早提出二语动机策略这一术语。在随后的研究中，Dornyei（2001）指出二语动机策略应包含两个维度：一个是二语动机教学策略，其使用主体是教师；另一个是二语动机学习策略（又称为自我激励或自我调控策略），其执行者是学习者本人。目前，汉语学习动机研究中多关注动机教学策略，忽略了动机学习策略。而动机教学策略的提出多基于理论层面论述和教学经验的探讨，这些策略在教学实践中是否有效，尚需今后进行实验性的验证。
（五）汉语学习动机研究与汉语国际推广之间的关系研究有待加强
当前，随着汉语加快走向世界，对外汉语教学在发展战略上已全方位向汉语国际推广转变。汉语国际推广以对外汉语教学为载体，离不开对学科规律的探索和把握。因此，汉语学习动机研究不仅要立足于对外汉语教学学科发展的需要，更要立足于汉语国际推广的需要，探求汉语学习者的需求、愿望、目的等相关因素，为汉语国际推广在政策、策略和目标上提供决策依据。目前，对这一方面的研究较少，仅有的研究也主要停留在论述其重要性的层面上，对于如何运用动机研究的成果服务于汉语国际推广的问题仍有待于加强研究。
三、结语
汉语学习动机研究经过三十多年的发展，已受到学者的普遍关注，研究成果大量涌现，但总体上还处于学习、借鉴的阶段。结合汉语作为二语教与学的特点，构建汉语学习动机理论及其研究模式亟待解决，另外在研究方法、研究手段、研究内容、研究对象等各方面都需要进一步提升或细化。只有这样，才能适应当前对外汉语教学和汉语国际推广蓬勃发展的理论与实践的需要。
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对外汉语教育心理学论文范文第3篇
一、国外第二语言学习动机研究
国外第二语言学习动机的研究已有四五十年的历史，理论来源便是社会心理学和主流心理学在语言学。社会心理学是研究个体和群体的社会心理现象的心理学分支，它具有通过研究个体的心理现象来解释个体社会行为和社会意识的社会功能。而主流动机心理学派主要研究引发个体行为的内在动力。
在20世纪60年代到90年代，西方语言学家对学习动机进行了深入研究。1968年，美国教育心理学家Ausubel指出，动机与学习的关系是互相作用、相辅相成的，不仅仅是单向性的关系。1987年Brown在他的文章Principles of Language Learning and Teaching中用动机指称对所追求目标的选择和为之所付出努力的程度。而Ellis（1994）则将动机定义为学习者出于需要或愿望在学习外语所付出的努力。他们都将动机与语言学习相联系，把动机看作是可以影响语言学习的能动性因素。但他们只是对动机与语言学习的相关性进行了研究，并未对学习动机本身进行深入分析。1985年，The Attitude/ Motivation Test Battery：Technical Report发表，Gardner将学习动机归纳为四个方面：目的学习的努力程度；达到学习目的的愿望；学习态度。而1989年，Spolsky在Conditions for Second Language Learning Oxford一文中却重新进行了划分，将其归纳为三个方面：对待外语学习，学习者本身的态度；学习者学习外语的愿望；学习者学习外语所付出的努力。
其中，最有影响力和最有效的动机理论是Gardner（1985）的动机模式和研究方法。Gardner和Lambert在二语习得上做了大量研究，对多种文化中二语习得的群体进行研究，他们认为动机成为影响二语习得和构建不同文化交流的一个主要力量。其主要研究成果：融合型动机和工具型动机的分类和经典社会教育模式。经典社会教育模式关注第二语言学习中，学习动机在态度和学习成绩之间的中介作用。这一模式突出特点是涉及的所有变量都是从实证研究结果中提炼出来的，并且在实际操作中进行界定和评估，变量之间的关系也是在大量实证研究中获得和得以验证的。他们设计的动机测量量表，成为当时二语学习动机调查的标准。
由于经典模式没有办法解释所有语言学习的原因以及学习者的个体差异因素，许多学者尝试用不同的理论来丰富动机学说。在这些研究当中，影响较大的是D?rnyei（1998）的动机三层次说。D?rnyei总结了前人的观点，特别是教育心理学的观点，从实际的课堂教学出发，主张从语言层面、学习者层面和学习层面三个维度来界定和测量外语学习动机。该模式最大的特点是体现了语言学习动机和教学情景的有机结合，包含了Gardner模式中没有涉及的一些因素，为在学校教育情境中动机研究的效度提供了实证支持。同时从多元化的视角研究，突破了从单纯的社会环境研究，而转向了学校和课堂教学环境下的二语学习动机研究。
国外二语学习动机的理论研究和实证探讨，促进了二语学习动机的模式构建，对国内的语言学的研究提供了新思路、新方法。
二、国内第二语言学习动机研究
20世纪80年代，第二语言习得动机研究开始传入我国外语教学界，我国外语界一批专家学者，如桂诗春、王初明等一方面将国外的动机理论翻译成中文介绍到国内，一方面身体力行，将动机理论运用到自己的外语教学研究中去。这一时期的研究成果主要集中在三个方面：一是分析动机及其影响因素的关系。文秋芳（2001）运用定量研究，对南京大学年入学的英语专业学生进行跟踪调查，得出的研究结果显示，动机、观念和策略之间关系的稳定性较高。二是分析动机类型。高一虹、赵媛、程英、周燕（2003）考察了中国大学本科生英语学习的动机类型，用 SPSS 统计软件对数据进行了因子分析和多元方差分析得出七种动机类型。王婉莹（2006）动机类型大致可分为娱乐型、信息考试型、自身提高型等八种。三是如何激发学生的外语学习动机。黄瑞红（2010）分析了成人学员英语学习动机的激发策略，提出了五点要求。肖武云、曹群（2008）的研究结果表明，元认知策略教学能较好地激发学生学习动机。
国内外语学习动机的研究逐渐多元化，不仅对学生个体因素对动机的影响进行了研究，还关注到了课堂，教师等外部因素对学习动机的影响；除了单一的社会心理视角，还从认知心理学，教育心理学等多视角对学习动机进行探讨；更多的采用实证研究，以SPSS为工具，通过因子分析，典型相关分析，多元回归分析等方法进行统计研究，或者采用定量研究与定性研究相结合的方法探讨动机及其影响因素之间的关系。这些理论和研究方法都为汉语学习动机研究奠定了基础。
三、国内汉语学习动机研究
在对外汉语教学中最早使用“动机”这一术语进行研究的是王魁京（1998）。他在自己的研究中将欧洲学习者的学习动机分为五种：“”荣誉感的驱使；“神秘感”的吸引；“文化”的兴趣；“求职”的需要；华人后羿为寻根而学汉语。而对学习者动机进行实证研究的始于王爱萍。王爱萍（2000）对来华学习的东南亚华裔学生的调查。之后，冯小钉（2003）对短期留学生的学习动机进行了调查。郭亚萍（2009）对印尼留学生的汉语学习动机进行了研究。这些研究使我们对不同国家和地区，不同学习背景的留学生汉语学习者的学习动机有了最直接的了解。王志刚（2005）在对外国留学生的汉语学习目的进行分析时，使用了因子分析的方法。高海洋（2001）则讨论了动机、态度、策略三者的关系，指出对目的语社团的态度是影响学习成绩的关键因素。他们的研究对象是来自不同国家的留学生，研究的是汉语学习者在目的语国的学习动机，通过对比不同国家留学生汉语学习动机的异同，能够帮助教师针对学习对象制定有效的教学策略，从而指导实践。
国内外对于学习动机研究已有四五十年的历史，在研究者的不断探索中取得了一定成果，但是对于学习动机的研究始终存在一个本质性的问题，那就是国内对动机理论翻译及理解有偏差的问题。在对学习动机的研究中，态度与动机始终鉴定不明确，区分不够，翻译有偏差。这些都制约了动机理论的发展和实证研究。
参考文献：
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对外汉语教育心理学论文范文第4篇
关键词：国际汉语教师 必备素质 中华文化
引言
随着我国经济社会的快速发展、综合国力的不断增强和国际地位的日益提高，越来越多的外国人意识到学习汉语和了解中国文化的重要性，因此在全球范围内掀起一股“汉语热”的浪潮。国家汉办统计的数据显示，截止2011年8月底，目前全世界104个国家和地区开设了353所孔子学院和473个孔子课堂，全球学习汉语的人数已超过4000万人，并且有越来越多的国家和地区把汉语列入中小学教学内容。快速发展的国际汉语教育事业对国际汉语教师素质提出了更高的要求。合格的国际汉语教师应该有良好的思想道德素质、扎实的汉语本体知识、对外汉语教学知识和对外汉语教学能力。
一.国际汉语教师的思想道德素质
教师的思想道德素质包括教师思想政治素质和教师职业道德素质（樊敏，2012）。
在思想政治素质方面，国际汉语教师应该坚持正确的思想政治方向，具有强烈的爱国心。在教学活动中表现为对优秀的民族传统文化的热爱和尊重，并通过教学活动弘扬民族文化的精髓，表现出民族的自尊和自信。教师的思想政治素质决定着教师素质的优势、教师职业活动的方向、职业活动的态度和教师工作的效益，同时，也影响着学生思想品德的形成。对外汉语教师应该以这种高尚的人格影响学生，感染学生。
教师职业道德素质是教师教书育人的前提条件。教师是人类灵魂的工程师，应学高为师，身正为范。对外汉语教师应该以强烈的责任感、使命感和光荣感担负起教育外国汉语学习者的重任，推广中华文化、展示中国形象。首先，国际汉语教师应该热爱自己的本职工作，满怀“激情、热情、感情”地投入到国际汉语教育工作中去。其次，国际汉语教师应该热爱、关心学生，尊重学生的人格，建立亦师亦友的师生关系。再次，国际汉语教师应该热爱就职的学校和同事，努力适应国外学校的工作，和同事和领导处理好人际关系，营造团结和谐的工作氛围。最后，国际汉语教师应该注意个人的言行举止，自尊自爱，弘扬中华民族的优秀品质，展示国家的形象，维护国家的尊严。
二.国际汉语教师的知识储备
国际汉语教师的知识储备包括汉语本体知识和对外汉语教学知识两部分（贾宏春，2010）。
汉语本体知识指汉语本身的语音、词汇、语法、语义、语用等语言学知识和汉语本身的知识，汉语语言学知识是对外汉语教学的理论基础。国际汉语教师不需要在课堂上给学生讲授这些专业语言学理论，但是必须对这些理论胸有成竹以指导汉语教学。国际汉语教师应该多了解中国历史文化、文学艺术、宗教哲学、风土人情等方面的知识，争取做一个知识广博的教师。尤其应多了解汉语知识，包括汉字的历史渊源，汉语成语的历史典故及汉字中所反映的中华文化、思维习惯和民族精神。
对外汉语教学知识包括第二语言教学知识、教育学和心理学等相关知识。这些知识是成功实施对外汉语教学的保障。成人和儿童学习外语各有其规律和原则，其教学方法也有章可循。在教学过程中，国际汉语教师必须根据学习者的年龄和心理特点运用相应的教学策略和方法进行有效地教学。在第二语言教学知识方面，国际汉语教师应该通晓各种外语教学流派，博采众家之长因材施教。学习外语习得知识，了解外语习得顺序和规律，从而合理设计教学内容。在教育心理学方面，国际汉语教师应该遵循一般教育规律，了解学习者的心智发展和心理状态，有效开展教学活动。
三.国际汉语教师的对外汉语教学能力
国际汉语教师的对外汉语教学能力包括课堂组织能力、跨文化交际能力和教学反思能力。
课堂组织能力是在课堂教学中，教师通过管理课堂秩序，集中学生注意力，激发学生学习兴趣，调动学生的学习积极性来创造适宜的教学情景，提高教学效率，达到教学目的的一种行为方式。课堂组织能力是有效实施对外汉语教学的途径。当国际汉语教师面对的是零起点的汉语学习者，这种能力显得尤为重要。首先，国际汉语教师应该设计科学、合理、有效、多样的课堂活动调动学生的学习积极性和热情。第二，国际汉语教师应应材施教，尊重学生的个性差异，尽量让每个学生都能发挥自身的主观能动性。第三，国际汉语教师应不断根据学生的学习情况调整自己的教学进度，并给学生的学习情况做出客观的教学评价，要善于发现学生的有点，多表扬赞美学生，以激发学生的学习热情，强化学生学习动机。
因为国际汉语教师的教学对象是外籍学生，所以跨文化交际能力是他们的必备能力。跨文化交际能力首先指的是能用所在国的语言和学生及同事进行沟通的能力。良好的外语能力能让汉语教师尽快适应当地的工作和生活，避免不必要的误解和冲突。如果由于各种条件的限制，国际汉语教师在出国前没有掌握所在国的语言，他们应该尽快和当地人交朋友，学习当地的语言，以便在课堂上和学生有效地沟通和交流，并且在一定程度上有助于维护课堂秩序，活跃课堂气氛。另外，每一种文化都其特定的文化习俗、思维习惯和价值观念。国际汉语教师必须认真研究所在国家的文化特征，并归纳总结中外文化方面的差异，和学生及同事交流的时候尽量避免由于文化不同而造成的误解和冲突，并尽快适应当地文化，以便顺利开展教学活动。例如在英美国家任教的国际汉语教师应该尊重当地人的隐私和禁忌，不问他们工资收入和家庭情况等方面的问题。同时，国际汉语教师在跨文化交流中既应注意自己的汉民族中心主义，也不应崇洋。总之，国际汉语教师在跨文化交流中应不卑不亢，有礼有节，自尊在爱。
教学反思能力是指教师在教学实践中发现问题，通过思考、计划、实践和评价，寻求解决问题的办法，最后达到改进实践和自我发展的目的。反思性教学过程概括为四个阶段：确定关注内容阶段、观察与分析阶段、重新概括阶段和实际验证阶段。并且这四个阶段是螺旋式循环上升的过程。国际汉语教师可以通过撰写教学日志，进行课堂观察，开展问卷调查和实施行动研究等多种方式不断发现教学中的问题并确定要研究的问题，研究分析问题的本质，调整教学方法和技能，形成自己新的教学思想，并将这些教学思想撰写成研究报告或论文以指导对外汉语教学工作。教学反思也是教师开展教学研究活动的重要途径，是教学经验上升到教学理论层面的必经之路。国际汉语教师可以通过教学反思，同时提高自己的科研自主能力。
小结
一位优秀的国际汉语教师必须要有良好的思想道德素质、扎实的汉语本体知识、对外汉语教学知识和对外汉语教学能力。所以教师本人必须通过自学或参加培训等途径更新教学观念，获取本体知识和教学知识；同事之间互相听课或集体备课，提高对外汉语教学能力；多开展教学反思和行动研究活动，提高教学科研能力。作为国际汉语教育管理机构，他们应该提供给教师更多的学历进修和技能培训的机会，促进教师全面发展。此外，国际汉语教师还肩负着国家的使命、代表国家的国际形象，因此国际汉语教师还要有强烈的责任感、使命感和光荣感担负起教育外国汉语学习者的重任，满怀“激情、热情、感情”地投入到国际汉语教育工作中去，为中华文化在全球的广泛传播和中国的和平崛起做贡献。
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对外汉语教育心理学论文范文第5篇
现代教育技术教学统称为多媒体教学，它包括一切利用多媒体软件、多媒体设备、多媒体制作等方面的教学活动。多媒体教育在课堂实际运用中涉及音像视听、计算机辅助教学（包括人——机对话的教学软件）、网络远程教学等。本文主要针对课堂中利用影视作品为媒介的对外汉语教学，从社会语言学和心理学视角分析其作用与可行性。
一、“影视作品”概念界定
“影视作品”在《现代汉语词典》中的解释为：电影和电视作品。电影和电视是近代社会出现的一种以声、光、影、像配合而产生的艺术表现形式，往往通过语言和人物来引导情节发展，具有极强的表现力。匈牙利电影理论家巴拉兹（B.Balázs）曾把电影的出现比作“一个国际语言在世界所有银幕上形成”。电影电视作品中逼真的影像、无距离的审美感受从视觉和听觉两方面带来了一次新的艺术革命。本文的影视作品是指以中文普通话为主的电影和电视剧等传递影视信息、具有潜在教学价值的作品。
二、以影视作品为教学媒介的基本理论
（一）影视教学与社会语言学的关系
社会语言学研究的对象是人们在社会生活中使用的语言。影视教学中涉及的社会语言学问题则是学习者从目的语国家的影视作品中获取对目的语国家社会生活中使用语言的体验。
“语言”有广义和狭义之分。广义的“语言”是指一切用以传递信息的媒介，包含作为书写符号的文字及作为声音符号的言语，还包含同样可以作为符号的形象、声音组合，甚至包含具有传播意义的社会行为以及非语言符号。狭义的“语言”即一般意义上的语言，是指人们相互之间进行交流的工具，是由语音、词汇和语法构成的一套系统。影视作品的“影视语言”属于广义的语言范畴，它是由画面、音效、对白等多种元素经过特定的组合而形成的，用于叙述故事、表达思想的一套完整的符号系统。影视作品中除了包括运用语言时的人、地、时三大因素外，还在叙事和表意的基础上加入了时间元素，从而多了一个向度的再现或表现。电影中的蒙太奇（Montage）就是一种既具有空间塑造性又具有时间流动性的综合语言表现手法。安燕（2008）在《影视语言》中说：“影视作品具有以视觉形象为主、时空兼备、声画结合的特点。”正是由于这样的特点，更为丰富、复杂和真实的语境便在其中自然形成了。影视语言扩展并加深了影视作品反映社会生活文化的广度和深度，在某种意义上来说，它就是一个社会的缩影。
社会语言学是从语言的社会属性出发，研究语言结构与社会语境的交互影响，研究对象是社会生活中、真实交际中的语言。语言是传递信息的重要媒介，言语交往是一个社会过程，交谈的情境、人际关系与选择语码之间是相互作用的，于是出现了在各种场合按照社会公认的规范和期望选择的话语——语言变体。英国著名语言学家赫德森（R.A.Hudson）把语言变体定义为“社会分布相似的一组语言项目”，受到包括内容、对象、场合以及说话的目的和动机等因素的影响。语体差别主要表现在句子结构、用词和语音语调上。美国语言学家朱斯（M.Joos）把语体分为五类：庄重文体（thefrozenstyle）、正式文体（theformalstyle）、商议文体（theconsultativestyle）、随便文体（thecasualstyle）和亲密文体（theintimatestyle）。母语者从一种语体换到另一种语体是自然的潜意识行为，但作为二语学习者，对目的语在社会中的交往情况做到恰如其分地选择语体进行表达有一定困难。影视作品均以人及跟人有关的社会生活为表现主体，提供了一个展示各类语体实践运用的平台，影视作品中的图像和声音有着很强的感染力和记忆效果，因为影视画面和声音能准确地给予学习者感官上的参照，使其更容易记住在特定的语境中适当的、地道的称呼和表达方式，培养学生语言运用的得体性。
得体地运用语言是大部分学生学习语言的最终目标，关于社会语言学方面的思考和行为表现方式，学习者可以从观看影视作品的语言行为和角色的表演中得到启发。因此，影视教学有利于增强学习者对社会语言学的认识和了解，是提高语言运用能力的重要手段。
（二）影视教学与心理学的关系
利用影视作品进行第二语言教学是以有意义学习理论为依据的。美国认知心理学家奥苏贝尔（D.D.Ausubel）提出两种“学习理论”——机械性学习和有意义学习。奥苏贝尔认为：有意义的学习是认知学习，即学习本身形成概念或原理，随后以某种可感觉到的方式与他们原有的思想联系起来时产生的学习，这种记忆可长期保存。影视语言从图像、文本等视觉信息和对白、音效等听觉信息两方面多方位给学习者提供“某种可感觉到的方式”，帮助学习者在言语表征和视觉表征系统之间建立联系，提高信息输入的效率。人类获取信息并不是依靠某一感觉器官独立完成的，多种感觉器官的协同工作是有效记忆的重要条件。实验心理学家赤瑞特拉（Treicher）通过大量实验证实：人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉，还有3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。影视教学能刺激人体多种感官系统，较传统教学模式相比可以获得更大的信息量。影视教学为视觉表象与听觉表现提供了一个在记忆编码过程中综合作用的平台，拓宽了信息接收源。
在观看影视作品的过程中，观众总是通过影视语言将影片中的情景与现实世界的体验联系起来，来感受影片的“真实”。影视语言提供的信息能让观众在心理上制造出与真实情景一样的“心理真实”情景，这是人类认知心理活动中一个重要的心理现象——移情（Empathy）。移情最早是由德国学者费肖尔（Vischer.R.）提出的一种美学理论，而后，心理学家把这一理论引入心理学领域。本特松（BengtssonH.）和约翰森（JohansonL.）（1992）认为：“移情是对他人情绪状态或情绪条件的反应，移情体验的核心是与他人相一致的情绪状态。”Grutchfield和Loril（2000）也指出：“移情是对他人的情感的感受和对情感所源自的经历和行为的认知。”在跨文化交际过程中，移情是交际双方能否交际成功的关键。不同国度、不同社会、不同文化背景的人，对某些问题往往有不同的判别尺度，这也是国别文化教育方面的核心内容。交际双方要成功完成交际，就要设身处地地想想对方说话时的心态，理解说话人的情感。影视教学在帮助学习者完成移情心理的过程中发挥了积极的作用：影视作品呈现出的是视觉化的文本，视觉化文本中包含了表情、语气、肢体动作等单纯文本无法展现的内容，加之影视作品中的背景音乐、旁白等因素都对突出交际主题、表达人物情感有着极大的促进作用。观众在“感受”视觉化文本的同时，能较容易唤醒推断、感知相关人物情感的可能。
三、以影视作品为教学媒介的特点
（一）“双主模式”的发挥
“双主模式”即以学习者为主体，教师为主导的教学模式。学习者是学习的主体，教师应该在教学过程中培养学生的主体意识与主动精神。影视作品图、文、声、像并茂，其直观生动的形象、跌宕起伏的情节、真实有趣的语言能充分调动学习者的各种知觉，增强注意力，提高兴趣，这样也减弱了语言学习过程中反复操练的枯燥感，体现学习者的认知主体作用。
影视教学中教师的主导作用主要表现在教师的主观能动性和创造性上。影视作品虽然有声有色、丰富多彩、生动有趣，但它终究只是教学的辅助工具，而且影视材料多而杂，不成系统，也缺乏有指导意义的教材。在这样的情况下，影视媒介能否在对外汉语课堂上发挥很好的作用，很大程度上取决于教师的主导作用，主要体现在教师对教学内容的选择，对影视材料的筛选、剪辑，对练习的设计等方面。总之，教师要充分发挥主观能动性，通过不同的教学手段，提高影视课堂的教学效果，锻炼学习者的语言能力。
（二）情境适应性
认知心理学认为：意义具体、形象明显的事物，即具有亲近特征的事物容易存入长期记忆库，经过符号化处理后还可以成为及时的检索线索。古代希腊人为记住事物，特地把要记的事物和自己周围的东西联系起来，用周围的东西作为回想时的线索。餐厅的服务员常常把客人点的食物与客人所在的位置联系起来，把空间作为记忆的线索。影视作品如果选择得好，就是非常理想的回忆联想线索。影视作品中的语言总是与人物、情节、背景相关联，多方位的线索更便于学习者对知识进行确认。
影视作品与其他艺术表现形式的不同之处还在于它在叙事和表意的基础上加入了时间元素，从而多了一个向度的再现或表现，因此它形成了自己独特的既具有空间造型又具有时间流动的综合语言表达。安燕（2008）在《影视语言》中说：“影视作品具有以视觉形象为主、时空兼备、声画结合的特点。”正是由于这样的特点，更为丰富、复杂和真实的语境便自然形成了。社会语言学是从语言的社会属性出发，研究语言结构与社会语境的交互影响，研究对象是社会生活中、真实交际中的语言。语言是传递信息的重要媒介，言语交往是一个社会过程，交谈的情境、人际关系与选择语码之间是相互作用的，于是出现了语言变体。英国著名语言学家R.A.赫德森（R.A.Hudson）把语言变体定义为“社会分布相似的一组语言项目”，受到包括内容、对象、场合以及说话的目的和动机等因素的影响。语体差别主要表现在句子结构、用词和语音语调上，在英语中语体有礼仪语体、正式语体、商议语体、随便语体、亲切语体之分，汉语中也有相应的各种语体，在不同的场合使用不同的表达方式。影视作品均以人及跟人有关的社会生活为表现主体，提供了一个展示各类语体实践运用的平台。影视画面和声音能准确地给予感官参照，从而使学习者明白不同语体使用的对象和场合，进而培养学习者语言运用的得体性。
（三）文化渗透性
语言是文化的一部分，也是文化的载体，各民族所具有的独特文化都深深地蕴藏在该民族的语言之中。舒曼（J.Schumann）曾提出文化适应假说，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定了对该目的语的掌握程度，所以语言教学应该与文化结合才符合语言教学的本质。影视作品在提供学习目的语的词汇知识、语用知识的同时，也全面展示了目的语国家的民族文化、民族个性与民族精神。影视作品通过台词、布景、情节向观者多角度呈现了一个国家社会生活的方方面，可以加深学生对目的语国家文化的了解。特别是在海外的对外汉语教学中，学习者课外很少能接触到与中国文化相关的东西，影视媒介便成了最便捷、最有效的传播手段。教师可以对影片中的文化点进一步挖掘，让学习者理解表层行为下面的“内因”及文化的根基。
在对外汉语教学中将影视作品作为媒介是一次有益的尝试，在教学方面，它符合学习者的认知过程，能有效提高信息接收效率，有助于学习者对异文化因素的感性认知与理解，同时激发学习兴趣，达到良好的教学效果。但是以影视作品为教学媒介也仅仅是一种教学方式、一种教学手段，还需要我们有正确的教学思想指导，才能最大限度地展现它的优越性，服务于汉语教学。
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对外汉语教育心理学论文范文第6篇
在泰国，一些有志于从事汉语教学工作的学习者由于种种原因无法赴华留学深造。鉴于此，泰国高校设立了对外汉语硕士专业，以满足社会需求、培养本土汉语师资为目标。目前设立此专业的学校仅五所，包括华侨崇圣大学、易三仓大学、泰国清莱皇家师范大学、皇太后大学和泰国宣素那他皇家师范大学。
上述五所学校均为泰国名校。易三仓大学创建于1969年，它是泰国最著名的私立商业大学，是泰国商业精英人才的摇篮，其对外汉语专业设立于2006年。皇太后大学创建于1998年，它是泰国著名的学术型大学，具有较雄厚的语言、社会及文化学术研究力量。近年来致力于汉语学习组织机构的建设和发展，在泰国皇太后的大力扶持下，学校地位不断提升，其对外汉语专业设立于2007年。泰国清莱皇家师范大学创建于1973年，它是泰国专门培养教师队伍的大学，以教育、教育科学和文理基础学科为主要特色，其对外汉语专业设立于2009年。华侨崇圣大学创建于1942年，对外汉语专业设立于2011年，它设有专门的汉语教学推广中心，面向对汉语感兴趣的学习者开放，致力于为社会培养高质量的汉语人才。泰国宣素那他皇家师范大学创建于1975年，它是泰国以教师教育、教育科学和文理基础学科为主要特色的著名学府，其对外汉语专业设立于2012年。
泰国对外汉语硕士专业的发展具有如下特点：
一是起步晚。设立对外汉语专业的时间普遍较晚。最早设立该专业的学校是易三仓大学，设立于2006年。最晚的是泰国宣素那他皇家师范大学，设立于2012年。鉴于汉语在泰国的快速传播，以及对汉语教育类人才需求的增加，对外汉语硕士专业起步虽晚，但这是一个具有发展前景的新型专业。
二是应泰国“汉语热”的发展而生。2004年11月，全球第一所孔子学院在韩国首尔揭牌。2005年7月，第一届世界汉语大会在北京召开。以此为契机，中国积极推进汉语国际推广工作，并于2006年《关于加强汉语国际推广工作的若干意见》，从国家战略的高度对汉语国际推广工作进行了总体规划，由此标志着汉语开始走向世界（许琳，2007）。与此同时，中国与泰国的交流日益频繁，泰国的“汉语热”和“中国文化热”持续升温，随着汉语学习者人数的迅速增加，对汉语专业人才的需求增加，汉语师资缺乏的矛盾也日益突出，亟需培养本土汉语教师以满足社会需求。因此，泰国五所大学的对外汉语硕士专业应需而生。
三是名校引领学科建设。设此专业的五所高校均为泰国名校。在这五所大学中，师范类院校有2所———清莱皇家师范大学和宣素那他皇家师范大学；理工类院校有1所———易三仓大学；综合类文科大学有2所———皇太后大学和华侨崇圣大学。虽然五所高校的对外汉语专业开设时间晚，但其优势也是明显的，比如办学起点高，学校硬件设施完善，资金雄厚，学术力量较强，学术资源丰富，有利于学科的建设与发展。这五所高校教学理念新，不受传统观念束缚，与时俱进，管理规范，能够发挥名校效应，引领新型学科的建设。四是部分大学与中国大学合作办学。在国际教育合作方面，易三仓大学与北京语言大学，宣素那他皇家师范大学与天津师范大学分别开展了合作培养汉语教育类人才的项目。通过这种中泰合作办学的形式，引进了北京语言大学、天津师范大学等中国合作院校先进的教育理念、合理的教学方式、高效的管理机制和优秀的教师，联手推进汉语教育类人才的培养工作。这样的合作办学有利于引进中国优质的汉语国际教育相关资源，加强泰国本土短缺人才的培养，是一种提高教育整体水平的有效尝试。
二、泰国对外汉语硕士培养模式对比分析
（一）培养目标
从培养目标来看，五所高校的目标基本上一致，即致力于培养汉语教育类专门人才，某些侧重点有所不同。对以下内容均做出了明确规定：培养德才兼备且擅长汉语教学的教师，以满足社会汉语人才的需求；发掘硕士的潜力，使其在掌握汉语基础知识的同时，了解中国文化。
（二）入学条件
虽然同属一个专业，有同样的培养目标，但五所高校的招收条件不一，有的学校门槛高些，有的学校门槛较低。五所学校招生时HSK等级要求不一致，皇太后大学要求学生必须达到HSK五级以上标准，易三仓大学则要求学生至少通过HSK五级考试。华侨崇圣大学、清莱皇家师范大学和宣素那他皇家师范大学只要求学生通过HSK三、四级考试就可申请攻读研究生，入学条件要求较低。入学条件不严格，招收的学生水平差别过大，生源质量不高，培养的难度就会加大。此外，五所高校由于招生时不限本科专业背景，有些入学者汉语基础知识十分薄弱。在两年的研究生培养过程当中，由于以前专业所限，学习者既要加强语言功底，又要学习专业课程，时间十分有限，效果可想而知。因此，此类毕业生在未来从事汉语教学工作时，可能会面临专业理论和基础知识薄弱等问题。招生定位和实际生源存在矛盾。目前泰国教育部门规定，若想担任高校汉语教师，必须持有对外汉语专业硕士学位。中国政府提供的丰厚奖学金，吸引着越来越多泰国本土汉语教师赴华留学。一些在泰国从事汉语教学的中国人希望进入高校任教，但又达不到教育部门的要求，因此选择了攻读对外汉语硕士专业。从目前的招生情况来看，五所大学的大部分生源均为这一类中国人。而该专业设立的初衷是培养泰国本土汉语教师，这就说明招生定位与实际生源有矛盾。
（三）课程设置
1．本土化强调不够。从五所高校课程设置来看，针对泰国本土化汉语教师培养的特征尚不明显。比如汉泰对比和偏误分析、中泰文化对比、针对泰国学习者的汉语教学法等课程较少，仅有皇太后大学和宣素那他皇家师范大学重视此类课程。而恰恰是这一类课程有助于培养中泰两国语言文化差异比较的意识，能够帮助未来的汉语教师更好地了解泰国人学习汉语时的重点和难点，加强教学的针对性，促进汉语教学在泰国的本土化发展。
2．课程整体结构欠合理。泰国五所高校的对外汉语专业硕士课程设置分为三个模块，即必修课、选修课和论文。必修课设有6—7门，选修课设有7—10门。选修课的学分要求偏低。虽然提供给学生的课程较多，但基本上学生只要选择2—4门课程就可修满学分，课程的整体结构欠合理。在学分设置方面，各校学分不一。易三仓大学设有45学分，皇太后大学设有38学分，清莱皇家师范大学设有34学分，华侨崇圣大学设有3分，宣素那他皇家师范大学则设有46学分。从必修课占总学分的比例来看，易三仓大学为42．86％，皇太后大学50％，清莱皇家师范大学47．06％，华侨崇圣大学46．15％，宣素那他皇家师范大学34．78％。从必修课的科目来看，各校都设有汉语语法研究，其他科目不尽相同，皇太后大学开设中国哲学专题，清莱皇家师范大学开设现代汉语研究，华侨崇圣大学开设汉语课程发展，宣素那他皇家师范大学开设高级汉语及现代中国文学。从选修课占总学分的比例来看，易三仓大学为28．57％，皇太后大学16．67％，清莱皇家师范大学17．65％，华侨崇圣大学23．08％，宣素那他皇家师范大学39．13％。从选修课的科目来看，各校都设有对外汉语教学，其他科目不尽相同，易三仓大学设有汉语史专题，皇太后大学设有计算机辅助教学，清莱皇家师范大学设有统计学与汉语研究，华侨崇圣大学设有多媒体辅助教学，宣素那他皇家师范大学设有课堂教学观摩及“二盯一”教学实训。从毕业论文占总学分的比例来看，易三仓大学为28．57％，皇太后大学33．33％，清莱皇家师范大学35．29％，华侨崇圣大学30．77％，宣素那他皇家师范大学26．09％。五所大学均开设的课程包括：汉语语音教学法、汉语作为第二语言习得研究与汉字教学法，但在五所高校这三门课程的侧重点不同，有的大学将其设为必修课，有的大学设为选修课。汉语教育类课程，如文化类、教育类、方法类等课程缺失，培养重点不突出。
3．重知识、轻技能。五所高校的课程总体上大都偏重理论知识，忽视技能训练。五所大学所开设的知识类课程包括汉语语法研究、汉语第二语言习得研究、汉语语音教学法以及对外汉语教学。关于技能训练方面的课程却少之又少，只有宣素那他皇家师范大学开设了课堂教学观摩及“二盯一”教学实训。一名合格的汉语教师应该掌握完备的知识体系和娴熟的教学技能。从培养目标来看，对外汉语专业旨在培养合格的知道“教什么”“怎么教”的汉语教师，知识类和技能类课程应该并重。
4．忽视教学实习。在五所大学中，易三仓大学、皇太后大学、清莱皇家师范大学与宣素那他皇家师范大学均要求申请者有教学经验，华侨崇圣大学对此无特别要求，该校的课程设置中设有实习的环节，而其他学校均忽略了实习的环节。在对外汉语专业教学中，实习与实践应该是一个有计划、有步骤的逐渐熟悉课堂教学的过程，是一个将所学理论与知识逐渐应用于课堂教学的转换过程。不经过这样一个循序渐进的适应过程，毕业生就不能较快地进入角色，从容应对课堂教学和管理中的种种挑战。对外汉语专业以培养应用型人才为目标，技能培养正是该专业的特色。因此，教学实习与实践的环节尤其重要。
三、思考与启示
在泰国“汉语热”的大环境下，泰国高校有责任培养出更多汉语教师。目前，泰国开设对外汉语硕士专业的高校已从最初的一所发展为现在的五所，各校的招生规模也在逐年扩大，毕业人数也将逐年增加。这些毕业生有望成为未来泰国汉语教学的新生力量，充实本土汉语教师队伍。由于对外汉语专业设立较晚，经验不足，教学资源有限，难免存在课程整体结构欠合理、本土化强调不够的问题，导致针对泰国本土化汉语教师培养的特征尚不明显，学科建设任重道远。而与此专业相对应的中国“汉语国际教育硕士专业”，建立于2007年，培养院校已达82所。其目标是培养在国内外从事汉语国际推广工作的高层次、应用型、复合型专门人才，这种人才需要具备良好的专业素质、熟练的汉语教学技能和较好的中华文化及跨文化交际能力。汉语国际教育硕士专业定位准，培养目标明确，培养方案完备，课程方案科学合理，并突出强调了教学方法的掌握和实践能力的培养。培养出来的毕业生充实了国际汉语教师队伍，成为海内外汉语传播的一支重要力量。其人才培养的成功经验值得泰国借鉴。笔者认为，相关部门和高校应达成共识，通过以下途径积极推动泰国对外汉语专业的建设。
（一）制定统一的指导性培养方案
目前，各高校基本上各行其是，缺乏政府职能部门的统一指导和规划。五所大学的培养方案、招生水平、课程设置及入学条件有较大差异，培养出来的毕业生也层次不一，没有统一的标准指导。泰国教育部高等教育委员会应站在政府的高度，发挥职能部门的作用，成立专门的对外汉语专业教育指导委员会，组织相关专家，经过科学的论证，制定一个统一的培养方案，统筹规划，明确该专业的培养目标、招生条件、培养方式和课程设置，下发泰国各高校。各校参照此指导性培养方案，从本校的实际情况出发，结合可用的教学资源，制定出可行的具体的培养方案，并接受高教委的定期监督和检查。自上而下的统筹领导和自下而上的努力相结合，共同推动泰国汉语教育专业的健康可持续发展。
（二）修订学分，课程设置科学化
针对当前泰国对外汉语专业课程设置中必修课与选修课比例失调、培养重点不突出、本土特征不明显的现状，笔者认为应对现有课程进行调整，修订学分，使其科学化、合理化。该专业的三个关键词是“汉语”“教育”“本土”，因此应当强调学生的知识结构、能力结构和课程的本土化特征。笔者认为，攻读对外汉语专业期间，应至少修满40学分，其中必修课20学分，选修课12学分，实践课8学分。专业必修课中应纳入语言学概论、对外汉语教学概论、第二语言习得理论、汉语作为第二语言教学、课堂教学与教学设计、语言要素教学（语音、语法、词汇、汉字）、汉泰语对比和偏误分析、中泰跨文化交际等核心课程，为学生的专业理论知识打下坚实的基础。选修课中应包括方法类、教育类、文化类的课程，方法类应包括汉语测试与教学评估、汉语教材分析与编写，教育类应包括针对泰国学生汉语教学法与案例分析、教育心理学、泰国教育概况，文化类应包括当代中国国情、中华文化才艺。实践课应包括课堂观摩、教学技能训练和实习。上述三类课程构成有机整体，课堂教学理论与实践结合，通过系列课程的学习，注重培养学生的汉语教学能力，能针对泰国汉语学习者的特点开展教学。
（三）加强校际合作交流、教学资源共享
加强校际交流，是提高办学质量的重要途径之一，也是提升教科研水平的有效手段。鉴于泰国五所高校办学经验不丰富，学科建设可用资源有限，应当加强校际交流合作，共享教学资源，让教师“走出去”，与外校教师互通有无，分享教学信息与教学经验，同时把名师“请进来”，学习先进的教育思想、教育理念，提高学校的办学质量。
四、结语
本文通过对比泰国五所高校的培养目标、入学条件和课程设置，发现泰国对外汉语专业中存在培养目标不明确、课程设置不合理等问题，针对泰国本土化汉语教师培养的特征也不明显。我们提出了制定统一的指导性培养方案、修订学分、课程设置科学化和加强校际合作交流、教学资源共享等建议。本文未探讨本专业的培养方式、师资情况、就业率等问题，在后续的研究中笔者将通过实地调查和访谈深入研究。
对外汉语教育心理学论文范文第7篇
关键词： 听说法 行为主义 对外汉语教学
一、听说法
听说法（The Audio-Lingual Method）主张把听说放在首位，经过反复口头操练，最终能主动运用所学语言材料，是二战期间产生于美国的语言教学方法[1]。其语言学基础是美国描写主义语言学，心理学基础是行为主义。在听说法中，听即“刺激”，说即“反应”[2]，目的在于训练学生对刺激产生正确的反应。特点为听说领先于读写;强调以句型为中心，反复实践，养成习惯;排斥（限制）母语[3]。
二、听说法课程实例
本文选取“世界汉语教学学会”（http：//.
cn）中有关听说法课程，以北京语言大学骆健飞讲授的《北美以操练为主的听说法在不同环境下的应用――以“除了……也”为例》为分析实例。该课程以23～25岁汉语水平为初级的大一学生为教学对象，以北美“听说法”为主线，集中展示北美“听说法”操练语法点的模式、方法和步骤，尝试将其运用于不同母语和文化背景学生中。
三、从行为主义角度分析听说法教学
1.理论基础
听说法的教育心理学基础是行为主义。行为主义心理学主张教学阐明教学目标，强调学生行为及产生条件，将学生任务具体明确化。行为出现依赖刺激、反应和强化三个因素。强化可增强某个行为出现的可能性并促使其养成习惯。行为主义代表人物斯金纳提出，在语言学习中，有机体即外语学习者，行为是言语行为，刺激即展示给学习者的语言内容，反应为学习者对刺激的反应，强化的外部表现为教师对学习者的肯定和鼓励，内部表现为学习者使用该目的语产生的自我满足感。
2.课堂教学具体体现
（1）教学目标
听说法教学目标是培养学习者口语交际能力，包括发音和语法的准确及快速地反应。听力理解能力、发音、语法及词汇教学能帮助口语技能形成发展。行为主义提出语言行为需正向强化才能形成并得到巩固。教学中，教师的肯定评价强化学生的语言行为，结合生活运用“除了……也……”句型造句，重复运用句型，使学生熟悉用法，在填充句型练习中融入词汇和语法内容。
（2）教学特点
①听说领先。
教学顺序是先听说后读写。在外语教学的入门阶段，先进行专门的听说训练，然后接触文字[4]。教学对象是汉语水平为初级的大学一年级学生，教师重点培养的是表达能力，鼓励学生多交流。行为主义提出若学生学习内容以口语形式出现，然后学习书面语，学习者的语言机能会得到更有效地提高。
②反复实践，养成习惯。
本课中，教师以“除了……也……”为基础，扩展为“A除了V1N（以外），也/还V2N1”、“除了AV1N1（以外），B也V1N1”等具体句式，用模仿、重复的方法引导学生练习。行为主义认为外语学习多是机械习惯养成的过程，学生通过对话和句型训练，降低错误出现的可能性。
③以句型为中心。
课上，老师以“除了……也……”句型为中心，以组成语言的基本结构句型为线索，将其他教学内容串联其中，教学重点清晰。行为主义认为外语学习是机械地养成习惯的过程，习惯通过强化巩固。重复句型是养成习惯的过程，教师对其强化使学生不断巩固记忆。
④排斥或限制母语。
行为主义提出语言是一种习惯，是在外界条件作用下逐步养成的。本课中，教师在教学过程中几乎全程运用汉语讲授，营造语言学习氛围，考虑学生学习阶段及能力接受水平，教师尽量使用简短的表述、基本的汉语句型，并用创设具体情境、前后内容相连贯的方法，帮助学生进入句型学习中。
⑤对比语言结构，确立教学难点。
教学中，教师重点讲了“A除了V1N（以外），也/还V2N1”、“除了AV1N1（以外），B也V1N1”两个具体表达。一个学生练习了同一主语行为动作后，教师指导其他学生进行不同主语的句型表达。行为主义认为，对比法比分析法为语言学习提供了更好的基础。学习新语法形式时，学生要先在多语境下练习，然后教师总结特点。
（3）教学内容
①教学主体。
本课中，教师作为课堂语言操练的控制者和监督者，是施加刺激的主体，学生是语言知识的灌输对象，是对外部刺激做出反应的反应者。教学中，教师以“除了……也……”为中心，结合生活列举“我和XX一起来了北京，我们在北京学习汉语……”、“除了北京之外，XYZ……”这样的话题，教师作为学生所学语言行为的范式组织对话。
②教学要点。
本课内容以会话形式出现，教师列举主要句型和句子成分。教学内容按序排列，在“除了……也……”句型中，先补充简单词汇，再添加复杂短语及句子，层层深入，体现通过语境学习新词的方法。教师调动学生参与积极性，通过提问、表扬等互动形式进行积极有效的反馈，结合连续强化与部分强化，通过操练维持，帮助学生保持稳定的水平。
③操练步骤。
首先，教师由日常交际场景引出本课学习语言点，即句型“除了……也……”引出含语言点的句子，对重点词汇、短语加以操练。其次，教师设计不同场景，采用问答法帮助学生熟悉语言点和语言规则。老师所提问题，如“你们最主要的课程是什么？”“你们来北京之后去过哪些地方？”等等，话题与学生联系紧密，会话更有意义。再次，教师带领学生进行操练。课程后半段，教师安排学生讨论，并提出“来到北京之后我们都做了什么，去了什么地方，学习了什么。汉语很有意思，除了XX的时候，我在XX的时候也说汉语。”这些话题鼓励学生思考，设置真实情景，引导学生用新语言点说句子。最后，重复目标句型，总结归纳。
约翰.W.桑切克指出，行为主义认为强化策略包括“提示”，指反应前添加的、使反应发生概率增加的刺激或线索[5]。本课中有突出体现，教师提问学生时，指着黑板上的“A除了V1N（以外），也/还V2N1”等句型提示学生，当课程进行过半，学生熟练掌握句型用法后，教师提示相对减少。
四、对听说法教学的思考
1.存在的优势
（1）听说法首次自觉把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础，在理论和实践上促进第二语言教学法沿科学轨道发展。
（2）在初级阶段使用听说法教学，使学生首先获得准确的语音语调，为交际打下良好基础。听说法强调听说领先，兼顾读写，重视听力口语技能训练培养。教师以规范的语音给予学生刺激，使其产生反应，达到语言学习目的。
（3）听说法采用句型教学，避免繁琐讲解语法，同时落实语言结构教学，对外语初学者养成良好语言习惯，培养正确语感有积极作用。
（4）听说法继承直接法的原则，如用目的语教目的语，通过操练掌握语法规则等。行为主义认为外语学习基本是机械习惯养成过程，好习惯得益于正确反应，学生通过记忆对话和句型训练，将错误出现的可能性降到最低。
2.尚待改进的方面
（1）强调听说，忽视读写，不利于学生全面发展汉语实践能力。本课中，教师整节课都在与同学对话或引导学生之间对话，板书不多，没有考查学生书写汉字的能力，造成学生会说该句型，但有可能不能完整书写出内容的情况。
（2）教师主导课堂，有些忽略学生的主体地位。学生面对教师的刺激，在回映刺激上发挥积极主动的作用，无法对学习方式、内容、进度进行控制，地位较为被动。
参考文献：
[1]王秋雨.哈佛大学汉语讲练课课堂活动后研究.北京语言大学硕士学位论文，2007.
[2]刘.关于对外汉语教学法的进一步探索.世界汉语教学，1989（3）.
[3]郭莲.听说法――英语教学最基本的方法.四川外语学院学报，1993（4）.
[4]吕必松.“听说法”评价.语言教学与研究，1981（4）.
对外汉语教育心理学论文范文第8篇
关键词：对外汉语 听力教学 教学热身 中文歌曲
2016年4月13日，笔者有幸观摩了南昌大学国际交流学院李英老师的对外汉语听力课。在本次观摩课中，特别注意到了李英老师在上新课前，通过播放中文歌曲《日不落》，一边开展教学热身，一边等待迟到的同学。歌曲播放过程大概持续了十分钟，而后老师才开始复习旧课并学习新课。十分钟在50分钟的课堂教学时间中占了五分之一，可见新课教学前的中文歌曲运用是一个值得关注的环节。
《日不落》是中国台湾流行音乐女歌手蔡依林演唱的一首歌曲，翻唱自BWO的Sunshine in the Rain。该歌曲发行后获得第六届HITO流行音乐奖年度听众最爱歌曲、第十五届北京流行音乐典礼年度金曲和第八届全球华语歌曲排行榜最受欢迎二十大金曲等奖项，它的受欢迎程度不言而喻。选择流行音乐特别是在国际舞台上受外国人认可和喜爱的音乐，能够很好地调动外国留学生的兴趣和积极性，引起外国留学生的共鸣。从这一点看，李英老师选择的这首《日不落》，似乎能起到这一作用。
本文就这一问题展开讨论，浅议在对外汉语教学过程中播放中文歌曲的作用与不足，并且尝试给出改进的途径。
一、作用
1.有利于提高学习兴趣。当代杰出的教育心理学家布鲁纳提出：“一定要培养学生的兴趣，要使学生对一个学科有兴趣的最好办法，是使这个学科值得学习。”兴趣以需要为基础，又基于精神需要（如对科学、文化知识等）。人们若对某件事物或某项活动感到需要，他就会热心于接触、观察这件事物，积极从事这项活动，并注意探索其中的奥妙。就学习本身来说，它可能是一件比较枯燥的事情，但是如果我们在学习的时候能够结合自己的兴趣爱好，能够激发自己有需要、有必要的意识，这样的话反而能收到意想不到的学习效果。外国留学生在听中文歌曲《日不落》的同时，因为兴趣爱好就会不断地积累新的词汇（庆典、明信片、晴天、想念、寄出、未眠等），在听汉语歌曲的时候，会感到精神愉悦，这样的话也能达到“事半功倍”的效果。
2.有利于培养汉语语感。“语感”是比较直接、迅速地感悟语言文字的能力，即人们对语言的感受、认识和把握能力。对学习汉语的外国留学生来说，培养良好的语感和整体把握的能力是至关重要的。而听中文歌曲对于培养学生的语感功不可没。通过大量地接触中文词曲，一般而言，学生会潜移默化地提高语感，这对于他们汉语理解能力的提高有较大好处。在课堂中运用到位，会减轻后面的教学压力。
3.有利于扩展文化知识。歌曲通常反映出一个民族在一个时代的文化。留学生在汉语学习中遇到28问题和障碍，主要原因并不只是因为语言本身的差异，根源在于生活方式和文化上的不同。由文化差异所造成的语言理解上的困难也是主要体现在语言形式上的。外国留学生通过学习中文歌曲可以更多地了解中国文化。李英老师播放的流行歌曲《日不落》反映了在西方思想文化的影响下，当下中国形成的一种既有西方痕迹又有中国特色的恋爱文化。如果学生能够听懂大体歌词，会对中国当下恋爱文化有新的认识。所以听中文歌曲学到的不仅仅是歌词本身，更重要的是其中的内涵，通过学习更多的中文歌曲，学生的文化知识会有所增长。
4.有助于提高修辞学知识。最后笔者认为，从歌词的文学创作到谱曲，始终都离不开对语言的体验与表现，也必然要借助修辞手法来有效地传情达意。所以，歌词集中了多种修辞方法，可以看作是学习修辞的范文。《日不落》中“河水像油画一样安静/和平鸽慵懒步伐押着韵/心偷偷地放晴”“你就是庆典/你就是晴天”“不落的想念/飞在你身边/我的爱未眠”等，在这里既有比喻、拟人，也有化无形为有形，形象生动，对能够完整听懂的外国留学生是有吸引力的。
二、不足
但是在肯定李英老师的同时，也发现了几点不足。
1.首先，歌词中有些词汇、句子高级，又因为旋律节奏快，不好理解。比如像词汇“漫不经心、慵懒”，句子“天空的雾来得漫不经心”“和平鸽慵懒步伐押着韵”等不易理解，会挫伤学习者练习听力的积极性。
2.其次，虽然是中文歌曲，但因为歌手来自台湾，难免带有台湾的语音特色，不利于留学生规范听说，也会影响到HSK听力五级应试的准确性。
3.笔者认为《日不落》作为一首非常受欢迎的流行歌曲，与老师要讲解的广播、通知没有明显的相关性。所选择的开场音乐，如果能够把汉语学习者更好地引向听力课的教学内容，开场的中文歌曲就有了更大的教学价值。在试听了一些歌曲后，《广播剧》可作为本次听力课的开场歌曲，歌词、句子对于已经考完HSK4级的汉语学习者不难理解，同时也比较符合上文论述过的几点优点。
三、改进的途径
在对《日不落》运用于本次听力课教学的分析基础上，笔者在此提出几点选用中文歌曲的建议。
1.中文歌曲整体难度适当。由于汉语学习者的水平不同，我们在挑选歌曲时应该要熟悉汉语学习者的水平，看教学对象的具体情况而定。对于那些刚接触汉语，水平较差的外国留学生，应该挑选些节奏缓慢，发音清晰，篇幅较短的歌曲。而对于水平较高的学生，也就是掌握了一定汉语知识的教学对象，可以选择些节奏较快，篇幅较长的，语法知识较多的歌曲来锻炼，这个时候的歌曲选择就会多一些，也可以征询学生的意见。
2.认真筛选，把握语音的标准性。中国是个多民族的国家，除了普通话之外，影响较大的还有粤方言、闽方言、客家方言等。所以歌曲的种类也大有不同，唱中文歌的当然还有唱粤语歌、闽南歌等。这样难免就会造成口音、语音的不规范。部分歌星往往受方言或者某些因素影响，在某些发音上不够准确，容易给汉语学习者以误导。所以我们选择的歌曲应该是发音准确，曲调优美的。像一些发音不清的粤语歌曲、带有严重方音的歌曲等都不应该用于正式的汉语听力课堂教学中。
3.重视实用性与生活性。学习第二语言的目的，是为了能够用目的语顺利地和别人进行沟通和交流。在听说读写这四项技能中，听是最主要的。只有先听懂了别人所说的内容，才能做出反应然后表达自己的意思。所以我们选择的中文歌曲应是贴近生活的实用性较强的。李英老师本次听力课中需要选择比较正式的歌曲，但是在听力对话教学前，就可以选用实用性较强的中文歌曲。
4.将中文歌曲运用到对外汉语听力教学中有一定的价值和积极影响。经过课后走访调查也发现留学生对中文歌曲很感兴趣。歌曲作为课堂教学的热身环节，它既能提前活跃课堂气氛，又能增进学生学习汉语的兴趣。当然，这就要求我们的对外汉语教师不断吸取新鲜灵活的教学方式，做好课堂教学设计，合理使用中文歌曲，从而达到教学效果的最优化，最终实现提高汉语学习者的语言交际能力的目的。
参考文献：
[1]崔希亮.对外汉语听说课优秀教案集[M].北京：北京语言大学出版社，2011.
[2]荆宇.中文歌曲在对外汉语听力教学中的应用研究[D].开封：河南大学硕士学位论文，2013.
[3]龙叶，雷英杰.浅谈中文歌曲在对外汉语听力教学中的应用[J].云南师范大学学报：对外汉语教学与研究版，2007，（4）：22-25.
对外汉语教育心理学论文范文第9篇
【关键词】学习策略 第二语言 学习理论 综述
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）33-0022-03
“以学生为中心”是目前第二语言教学研究领域共同关注的问题，其研究中心也逐渐从“教师教”转移到“学生学”。在教学中做到“以学生为中心”的前提条件是了解学生，了解他们的个体差异、汉语学习和习得过程及其影响因素、变量。关注学生语言学习策略的使用情况，有助于教师更好地了解学生，在教学中做到“以学生为中心”。第二语言学习策略的研究正是在这样的背景下发展起来的。
一 国外研究现状
国外对语言学习策略的研究最早可以追溯到1956年美国心理学家Bruner首次提出“认知策略”这一说法，随后，心理学家Newell、Shaw和Simon利用计算机模仿问题解决策略提出“学习策略”的概念，进而引起心理学家的积极关注。最早进行语言学习策略研究的是Aaron Carton，他于1966年出版著作《The Method of Inference in Foreign Language》，首次提出了不同的外语学习者运用不同的推理方法来学习外语。二十世纪七十年代，随着认知心理学和信息加工理论的发展，语言学习策略的研究得到了进一步深入发展。Rubin发表的《What“Good Language Learners”Can Teach Us？》从成功语言学习者身上探寻语言学习策略，奠定了语言学习策略研究的基石。语言教育学界开始将研究重心从教师转到学生，开始关注学生的语言学习策略研究。研究方向和内容主要集中在语言学习策略的界定、分类，语言学习策略与语言学习的关系及语言学习策略的训练等方面。发展至今，语言学习策略研究已取得了累累硕果，发展成为了一个综合研究领域，这主要得益于教育学、心理学和语言学研究的发展。
钱玉莲将国外第二语言学习策略研究分为三个阶段①，分别是：第一阶段，研究的起步阶段，时间为二十世纪六七十年代。钱玉莲认为这个阶段的研究多为描述性研究，注重研究描述学习者使用的各种策略，旨在揭示语言学习优秀者的学习策略使用情况，抑或总结发现高效有利的学习策略，以此帮助较差的语言学习者。第二阶段，研究的大发展阶段，时间为二十世纪八九十年代。这个时期学者们加深了对学习策略的认识，研究已经从描述性研究发展到对学习策略、语言学习过程和语言信息处理的认知过程的深入研究，如O’Malley和Chamot根据信息加工的认知理论提出的著名的三分法：元认知策略、认知策略、社交/情感策略。第三阶段，研究的新领域阶段，时间为二十世纪九十年代至今。这个阶段学者们进行了大规模的实验来实证最有效的学习策略和相应的训练方法。这些定性定量的实验研究促进了语言学习策略研究的进一步发展，实验发现语言学习成功的原因十分复杂，学习策略只是其中的一部分原因，相应的训练方法投入实践，也只取得了有限的成功。
二 国内二语教学界研究现状
1.国内英语作为第二语言学习策略研究
国内关于学习策略的研究始于1984年。我国英语教学界的研究与国外的研究相比起步不能算晚，但成果数量不多且研究涉及的面不够广。
我国外语教学界（主要是英语教学界）第二语言策略的研究成果主要是介绍国外学习策略理论、个案分析、调查和实验研究。国外学习策略理论研究方面如吴增生，庄智象、束定芳等的相关介绍。
国内英语第二语言学习策略实证研究方面可从文秋芳、王立非的研究中窥探一二。② 他们整理了1984年至2004年这20年中我国学者关于英语学习策略的实证研究情况，得到37篇比较具有代表性的文章，其中属于宏观视角（即英语学习者观念和策略的总体研究）的有14篇。内容涉及两个方面：（1）调查中国学生英语学习观念、策略的偏好倾向和变化趋势的6篇；（2）考察学习策略与英语成绩的关系的8篇。属于微观视角（即侧重于学习某一类知识或技能策略的研究）的研究有23篇，内容包括听力策略、阅读策略、口语策略、词汇策略。
同时，文、王两人还指出了当前我国英语学习策略研究的主要问题：（1）听、说、读、写语言技能学习策略的研究严重不均衡；（2）词汇、语音语调、语法学习策略的研究严重不均衡，相较而言，词汇学习策略研究做得更好一些；（3）使用的研究方法种类严重不均衡，问卷调查远远多于实验研究、个案研究和混合研究法；（4）对社交情感策略的研究还较薄弱。
2.国内汉语作为第二语言学习策略研究
与国内英语作为第二语言学习策略研究相比，国内汉语作为第二语言学习策略的研究起步较晚，最早的定量研究是1998年杨翼的《高级汉语学习者的学习策略与学习效果的关系》。
“中国对外汉语教学界对汉语作为第二语言学习策略的研究才刚刚起步，只有零星的研究成果，还构不成系统。”笔者于2013年7月26日16时使用万方数据对“汉语学习策略”进行搜索，搜索结果为721篇。经笔者人工筛选后最终得到179篇与汉语作为第二语言学习策略相关的学术论文（不包括国内少数民族学习汉语的情况）。据统计，主要研究方向分为综述性研究、宏观研究和微观研究三方面。
第一，综述性研究。主要是对已有的相关研究成果进行整理和论述，描述总结这个领域的研究现状和前瞻。如吴勇毅对留学生汉语学习策略的描述性和介入性研究现状做了总体分析；陈盈新对十年来留学生汉语学习策略研究现状从研究结果和研究方法两方面做了总体分析，主要是将近年来核心期刊文献和硕博学位论文划分为宏观研究和微观研究两类进行现状述评；李春燕从目前研究成果总结与评析、研究的不足和研究的教学启示与展望三方面综合探析了十多年来国内留学生汉语学习策略研究现状，为将来进行类似研究提供参考和依据。
第二，宏观研究。李春燕将国内汉语作为第二语言学习策略的宏观研究大致分为三种类型③：（1）学习策略使用状况的整体调查和研究，学习策略与学习效果的关系；（2）成功汉语学习者的学习策略分析；（3）汉语学习者的个体差异与学习成就的相关性研究。
第三，微观研究。微观性研究是针对汉语学习策略的部分或环节进行深入研究。据统计发现，微观研究是国内汉语作为第二语言学习策略研究的主要形式，微观研究主要涉及留学生汉字、词汇、听力、口语、阅读等单项或多项微观技能或要素的学习策略研究，如江新、赵果的《什么样的汉字学习策略最有效》，钱玉莲的《韩国学生中文阅读策略调查研究》，那剑的《韩国学生和欧美学生汉语口语学习策略比较研究》，张璐的《中级水平日本留学生听力理解学习策略研究》，李雅梅的《泰国学生汉语词汇学习策略使用情况调查研究》，钱玉莲、赵晴菊的专著《留学生汉语输出学习策略研究》等。
3.国内第二语言学习策略研究现状总结
Macaro认为④ 学习策略的研究可分成两种类型，第一种是描述性研究，第二种是干预性研究。笔者发现，国内英语和汉语作为第二语言学习策略的研究类型主要为描述性研究，干预性研究则比较少见。如笔者统计的国内汉语作为第二语言学习策略的179篇学术文献中仅有5篇涉及干预性研究。这是目前国内二语学习策略研究的不足，同时也是研究领域的突破点，我们期待看到更多类似的研究。
但我们不能否定学习策略描述性研究的重要意义。Macaro曾指出描述性研究的目的和意义在于三个方面：（1）发现成功学习者的学习特征；（2）发现所有调查的学习者或学习群体所使用的全部学习策略；（3）比较不同学习群体之间所使用的学习策略情况。目前国内二语学习策略的描述性研究超越了传统的针对教学内容和教学方法的研究局限，从学习者个体行为切入，一方面，研究学习主体及其学习规律，可帮助教师了解学生进行语言学习的规律，进而减少教学中教师的主观设想成分，使教学更加真实，更加贴近学生；另一方面，将英语、汉语成功学习者所采用的有效学习策略归纳出来，并传授给其他学习者，有助于其他学习者改进学习方法策略，提高自主学习能力，提高学习效果；此外，还可以为语言学习策略培训研究提供第一手资料，有效帮助培训学习者的第二语言学习策略。
三 第二语言学习策略研究的理论基础
理论研究是一切研究的基石。第二语言学习策略研究主要以建构主义学习理论和人本主义学习理论为基石的。
从学习研究的历史来看，研究者提出了各种不同的学习理论，但总体上可分为三大类：刺激—反应理论、认知学习理论和人本主义学习理论。
建构主义学习理论是认知学习理论的分支之一，也是对其的进一步发展。建构主义是由皮亚杰提出来的。关于知识建构的观点有很多，保罗·埃根和唐·考查克认为有两种主要立场，即认知建构主义和社会建构主义。前者是以皮亚杰的研究为基础发展起来的，它主要关注个人内部知识的建构。后者则受到维果斯基理论的很大影响，它认为知识首先是在一定的社会情境中被构建出来的，然后再被个体所占有。
社会建构主义十分重视社会情境对知识建构的影响，它强调背景知识、社会互动以及真实生活任务在知识建构中的重要作用。学习是一种源自于情境中的活动的终生持续的过程，换句话说，只有当学习者能在理解的基础上应用知识时，知识才能成为知识。
总的来说，建构主义理论基于知识是学习者在试图理解其经验的意义时建构出来的假设，它认为学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生自身建构知识的过程。建构主义强调学生不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，同时也强调教师在学生建构知识过程中的指导和帮助作用。
人本主义学习理论的主要代表人物是罗杰斯，该理论认为，学习的实质应该是有意义的学习心理过程。人本主义学习理论的核心思想是以人为本，以学生为中心。它认为最有效的学习方法，就是让学生体验到自己所面临的实际问题。罗杰斯认为意义学习只发生在当学习者感到学习内容与自己的目的有关的时候，也就是说意义学习发生在学习者能够自主地选择学习内容、学习方式，全身心地主动参与到学习过程中，发挥自我学习潜能的时候。
学习策略研究是学习心理学的研究分支，它是随着认知心理科学的不断发展产生的。学习策略研究正是围绕以学生为中心，从学习行为最本质的学生学习角度出发，了解学习策略对学习者建构认知结构和学习结构过程中的作用。学习策略研究就是建立在建构主义学习理论和人本主义学习理论所倡导的教师指导下、以学生为中心的学习观念基础上的。
注 释
①钱玉莲.第二语言学习策略研究的现状与前瞻[J].暨南大学华文学院学报，2004（3）
②文秋芳、王立非.中国英语学习策略实证研究20年[J].外国语言文学，2004（1）
③李春燕.国内留学生汉语学习策略研究综述[J].内蒙古财经学院学报（综合版），2010（4）
④Ernesto Macaro. Learning strategies in foreign and second language classrooms[M].Continuum International Publishing Group，2001
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对外汉语教育心理学论文范文第10篇
关键词：纠正方式 形式协商 最近发展区 支架式教学 对外汉语教学
一、引言
对语言学习者语言偏误的回应，即对于语言学习者不规范言语所提出的信息回应，叫作“纠正性反馈”（corrective feedback）。Van Lier（1988）等学者指出，偏误纠正是语言学习中一个重要的因素，是二语学习中的一项非充分但必要条件。
国外二语教学界针对纠正性反馈进行了大量的研究，包括不同纠正性反馈方式的效果研究及对比研究，如Ranta & Lyster（1997）、Lyster（1998）、Oliver（2000）、Morris（2002）、Philp（2003）、Lyster（2004）、Ellis（2007）、Sheen（2008）、Lyster & Izquierdo（2009）等。
国内对纠正性反馈的研究多集中在英语教学，主要涉及课堂中不同纠正方式的使用及其效果。在对外汉语教学界也有少量研究。例如，邵娜（2011）通过课堂观摩、问卷调查和访谈研究了新教师的纠正性反馈方式。
大量的研究表明，不同的纠正方式所获得的学习者纠正效果是不同的。Lyster & Ranta（1997）通过对“浸泡式教学”课堂的纠正反馈语的调查研究，将教师使用的纠正性反馈方式归纳为6种：明确纠正（explicit correction）、重说（recasts）、请求澄清（clarification request）、诱导（elicitation）、元语言反馈（metalinguistic feedback）、重复（repetition）。根据其统计分析，重说和明确纠正之后学习者的理解回应率较低，而其他4种反馈方式实施之后均伴随了较高的理解回应。Lyster（1998）进一步分析了各种纠正性反馈方式与学习者理解回应及修正之间的关系，发现“请求澄清、元语言反馈、诱导、重复”等4种纠正方式能够引发学生较高的理解回应及自主修正，可统称为“形式协商”（negotiation of form）。由此将教师的纠正反馈方式分为三大类：明确纠正、重说、形式协商。研究结果显示：对于词汇和语法偏误，形式协商比重说和明确纠正能更有效地引发学习者修正偏误。此后，Lyster（2002）对加拿大成人英语课堂进行研究，再次印证了上述结论。
施光（2004）借鉴Lyster & Ranta（1997）的实验方法，考察了英语课堂中教师的纠正性反馈方式与学生回应间的关系。类似研究还有赵晨（2005）、雷蕾（2008）、朱雯洁（2008）、徐立群（2008）、蔡少芹（2009）等。张欢（2006）通过课堂教学语音资料，分析了对外汉语教师纠正性反馈的方式和效果，并发现元语言反馈、请求澄清、重复是引发学习者理解回应最高的三种反馈方式，这一结果与Lyster & Ranta（1997）、Lyster（1998）的研究结果类似。
综合国内外诸多实验与研究，比较一致的结论是：元语言提示、请求澄清、重复等几种纠正方式获得的学习者理解回应效果明显优于重说与明确纠正。
对于不同的纠正方式产生效果相异的原因，国内也有学者做了实验研究，涉及学习者心理、偏误类型、教师偏好等许多方面。例如，孙宁宁（2010）、杨燕飞（2011）、夏苇、阙红玉（2012）、王典（2013）等。
目前国内外鲜有从维果斯基的“最近发展区”理论以及“支架式”教学角度来解释纠正性反馈效果的探索与研究。Aljaafreh & Lantolf（1994）曾研究了“最近发展区”中“负面反馈”（negative feedback）的影响，发现二语学习者能够在其“最近发展区”内随专家提供的负面反馈作出调整。但该研究尚未对负面反馈的不同效果进行解释。
根据“最近发展区”理论（Vygotsky，1978），语言学习者个体的语言发展包括两种水平：现实的发展水平（即学习者目前已经掌握的语言知识）和潜在的发展水平（即学习者个体在专家的帮助下所能达到的语言水平），这两种水平之间的区域即语言发展的“最近发展区”。
美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，1978）根据维果斯基“最近发展区”理论提出了“支架式教学”（Scaffolding Instruction）。他借用“构建支架”（Scaffolding）作为概念框架的形象化比喻，认为该框架应按照学生智力的“最近发展区”来建立，通过这种“支架”的支撑作用，不停地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。
我们认为，包括元语言反馈、请求澄清、诱导、重复等在内的“形式协商”方式是符合“支架式”教学原理的。
本文选取汉语学习者进行一对一教学的个案研究，对形式协商的有效性进行验证，并尝试从“最近发展区”理论及“支架式”教学角度，对纠正性反馈的不同效果进行分析。
二、个案研究
研究对象是一位母语为英语的美国汉语学习者Julia，女性，40岁左右。学习时间为4个半月，学习课程主要为口语。教学形式为一对一教学。
我们采用多种纠正方式，引导该学习者学习或复习基本的句型及语言点，并对其产生的偏误进行纠正。选取重说法和诱导法作为主要对比内容。通过观察学习者、分析教学录音和笔记，研究不同纠正性反馈方式下学习者的反应及错误纠正效果，并从“最近发展区”角度对结果进行解释。
通过观察发现，学习者通过教师的引导式教学产生较为浓厚的学习兴趣，偏误修正效率较高。采用形式协商对学习者进行引导，可获得更为积极的反馈，尤其是在诱导法与重说法的对比之下。
（一）对话语料
以下是从教学录音及教学笔记整理材料中摘录的片段（按时间顺序排列），共有九组对话：
对话一
Julia：明天我们去豫园，你忘吗？
教 师：Don’t forget the past perfect.（诱导）
Julia： ……了……吗？
教 师：对。
Julia：你忘了吗？
教 师：对。
对话二
教 师：你开空调了吗？
Julia：不，我不开空调……了。
教 师：You mean you don’t use the air-conditioner or you just haven’t turned it on？（请求澄清）
Julia：I haven’t yet. How do you know whether you mean you never use it or you just haven’t？
教 师：I said“你开空调……了……吗？”The“了”means having finished the action.
Julia：Ok，so I can answer“我不开空调。”
教 师：When answer such question，you should use“没有”instead of“了”。（诱导）
Julia：我没有开空调了。
教 师：“没有”can also refer to the achievement of the action，so here“了”is unnecessary. （诱导）
Julia：我没有开空调。
教 师：Right. If you use“不”，we’ll think you don’t use such machine.
Julia：Yeah，I got it.
对话三
教 师：你会打高尔夫吗？
Julia：不，我不会打高尔夫。你呢？
教 师：我会啊。
Julia：Ah……你打高尔夫经常吗？
教 师：When you use adverb， put it before the verb.（诱导）
Julia：你经常打高尔夫吗？
教 师：是的，我非常喜欢打高尔夫，我经常去南京路的球场。
Julia：南京路的球场很好吗？
教 师：很好，人很少，很安静。
Julia：哦，周末，this weekend……
教 师：This？（诱导）
Julia：这个周末，我们去打高尔夫。
对话四
教 师：你吃过扬州炒饭吗？
Julia：我吃了扬州炒饭。它是了，it was，很好。
教 师：“是”doesn’t have tense. （诱导）
Julia：So it was good，I can say，它是很好。
教 师：Do you remember the structure of Sentences with an adjective predicate？ “Subject+adj.”，no verb. （元语言反馈）
Julia：So I can say“它很好”。
教 师：它很好吃。（重说）
Julia：Ok.
对话五
教 师：Please translate“Chinese music is very beautiful.”
Julia：中国的音乐是很好。
教 师：好听。（重说）
Julia：中国的音乐很……听。
教 师：很听？（重复）
Julia：很好听。
教 师：Can you make it more complete？（诱导）
Julia：中国的音乐很好听。
对话六
教 师：Please translate“Americans are nice.”
Julia：美国人很好。
教 师：Very good.
对话七
教 师：Please translate“I’m very hungry.”
Julia：你很好喝？
教 师：“饿”refers to hungry.（诱导）
Julia：很好饿？
教 师：（笑）（诱导）
Julia：太饿了。饿极了。饿死了。
教 师：Right.
对话八
Julia：你帮我打合同吗？
教 师：You can say “Can you help me to…”or“please help me to…”.（诱导）
Julia：请帮我打合同。你可以帮我打合同吗？
对话九
Julia：我要四份复印……我还要四份复印，4 copies。
教 师：“复印”is a verb，not a noun.（诱导）
Julia：我还要你复印这个合同。
教 师：对。Add how many you need.（诱导）
Julia：我要四份。
教 师：我还要你复印四份合同。（重说）
Julia：Ok.
教 师：Can you say it again？（诱导）
Julia：我还要你复印四份合同。
（二）结果分析
首先，该学习者对教师的引导与启发，亦即符合“支架式”教学的形式协商的语言点纠正方法，表现了积极的学习态度。
例如，教师使用诱导或元语言反馈进行纠错后，学生会主动对说过的句子做出更正或重组，如对话一“Julia：你忘了吗？”；对话二“Julia：我没有开空调。”等。而教师使用重说法明示正确句型时，学生反应相对消极，很少主动重组句子；如对话四“——教师：它很好吃。（重说）——Julia：Ok.”又如：对话九“——教师：我还要你复印四份合同。（重说） ——Julia：Ok.——教师：Can you say it again？（诱导）——Julia：我还要你复印四份合同。”
该学生积极的反馈表明了其对形式协商式法的认可。该模式下学生顺着教师给予的提示思考与记忆，是一个主动学习与发展的过程，因而表现积极，会主动重组答案，说出正确句子。而在非重说法引导下，学生对教师输入的内容仅作简单答复“Ok”。
其次，该学习者在教师循循善诱的引导过程中，即教师在与其交流中所构建的“支架”上，较快地习得了大部分语言点，重复出错率较低。例如在连续对话四、五、六、七中，对简单形容词谓语句的学习，学生一般能根据教师提示马上对自己所说的句子做出调整，其后遇到类似句子时会有意识地注意，即便可能因为习惯原因有偏误的重复出现，学生会有意识地主动做出更正。详见下例分析：
对话四：——Julia：我吃了扬州炒饭。它是了……it was……很好。——教师：Do you remember the structure of Sentences with an adjective predicate？
对话五：——Julia：中国的音乐是很好。——教师：好听。——Julia：中国的音乐很……听。（按：学生主动做出更正，省去习惯用的动词“是”。）——教师：很听？——Julia：很好听。——教师：Can you make it more complete？（诱导）——Julia：中国的音乐很好听。
对话六：Julia：美国人很好。（按：学生迅速给出正确句子，未出现偏误。）
通过上述对话记录可以发现，学生跟随教师的步步引导，在短时间内成功地掌握了该语言点。教师从构建“支架”（阐释语言点，进行较为具体的提示），到逐渐拆掉“支架”（粗略提示，仅进行点拨，直至给出问题，省去提示），采用了较为典型的“支架式”教学。而学生则在教师构建的“支架”上步步攀登，逐渐习得语言点，达到不经提示便能答出正确且完整句子的水平。整个纠正过程体现了形式协商对该学生汉语习得的明显促进作用。
综上，该汉语学习者在形式协商纠正反馈语的辅助下对基本语法点的学习达到了较好的习得效果，学习过程十分顺利。学生的学习态度相对积极，对教师的引导与提示迅速思考，反应较快，正确率高。
以上材料验证了不同纠正性反馈方式获得的不同效果，尤其是诱导法与重说法相比所产生的更强的理解回应。究其原因，可根据“最近发展区”和“支架式”教学理论来解释，“提供支架的过程，是教师和学生、学生与同伴之间相互作用的社会过程，也是培养学生自主学习能力的过程。教师提供丰富、有效的概念支架是促进学生认知发展、使学生有效地实现知识意义建构的有效方法”（Vygotsky，1986）。诱导法在施行时，处在学习者的“最近发展区”内，符合“支架式”教学原理，因而符合学习者的语言能力自然发展条件，并且在情感上更受学习者青睐，故能获得更好的理解回应。
三、结语
上述结果是基于“最近发展区”理论的“支架式”教学对于引发学生学习兴趣，促进其语言认知发展并实现语言知识意义建构的有效性体现。
根据Lyster & Ranta（1997）的定义，明确纠正是指教师明确地告诉学生他们所说的话中有错误，如“No，what you said was wrong”，或者是“you can’t say…”，接下来教师会给出正确的形式。“重说”是指教师并不直接指出学生的错误，而是将学生话语中的错误更正并重复他们的话。
这两种方式的共同点，在于直接将正确的语言形式告诉学生，不能引导学生自己纠正错误，学生处于被动接受的地位，只能重复教师提供的正确形式，无助于培养学生独立完成任务的能力，因而违背了“构建支架”的原理。
而形式协商法，包括请求澄清（教师要求学生澄清自己话语中的语言错误，“Pardon？”或“Excuse me？”）、元语言反馈（教师对学生的回答提出评论或问题，从语言学的角度让学生分析话语并找出错误）、诱导（教师用一些方法诱导学生更正语言错误，如引导其补充自己的话、提问、让其重组话语等）、重复（教师用升调重复学生的语言错误），教师并不直接提供正确形式，而是通过“支架”的构建，使学生有机会自己纠正错误。
本研究验证了不同纠错方式在一对一汉语教学中的纠正效果差异，并从“最近发展区”理论的角度进行了原因分析。与重说和明确纠正相比，形式协商可以使学习者获得更积极的态度反馈以及更有效的错误修正，这种区别可以从很多方面进行溯源分析。从“最近发展区”理论的角度来看，形式协商，尤其是诱导，主要在学习者“最近发展区”内进行错误纠正与引导，构建支架帮助其习得语言点，修正口语中的偏误，不仅使学习者更深刻地认识与记忆语言点知识，并且在心理上更受学习者欢迎。对学习者来说，这样的纠正过程是一个引导学习者主动学习、认识自身偏误并寻找修正方法的过程，符合他们的语言学习发展规律，因而比重说等非形式协商纠错方式的理解回应率更高。
当然，对于形式协商纠错反馈方式更具体的使用语境、需考虑的学习者水平、个性等其他因素，亟待进一步研究。对于形式协商是否适用于各个阶段的汉语二语学习者以及适用的课程，也是我们下一步需要研究的问题。
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