农民工随迁子女教育融入探究:问题、原因及政策建构

【摘 要】随着城市化、工业化的推进，大量农村劳动力转移已经成为未来中国社会发展的趋势。与大量劳动力转移相伴随的是其子女在城市的受教育问题及社会融合问题。对随迁子女而言，教育融入是实现社会融入的重要途径。本文以“教育融入”为视角，论述随迁子女在受教育过程中的问题，挖掘产生问题的原因，提出如何使随迁子女顺利实现教育融合的建议。

【关键词】农民工随迁子女 教育融入 政策建议

一、概念界定：社会融入和教育融入

教育融入是笔者根据社会学概念社会融入（social inclusion）拓展到教育领域中的尝试，为了研究的明确性和清晰化，有必要对社会融入这一概念做必要的阐述。

1.社会融入

作为社会学的经典概念，社会融入是一个多维度、多层次的概念，学者们从不同视角进行解构，归纳了多种不同的定义。柯林斯认为社会融入就是让每个人能够在遵守社会规则和法律的前提下充分参与社会，不被社区所隔离和疏远，其目的在于促进社会团结。因此，社会融入政策的结果不仅仅是个人的平等，更是一种稳定的社会秩序。[1] 安东尼·吉登斯认为，“融入”意味着公民资格，意味着社会的所有成员不仅在形式上、而且在其生活的现实中所拥有的民事权利、政治权利以及相应的义务；还意味着机会以及社会成员在公共空间中的参与。[2]

在1995年联合国哥本哈根社会发展首脑会议上学者们对“社会融入”做了一个综合性的定义，认为“社会融入”是社会发展的三大领域之一，其目的是创造“一个人人共享的社会”，在这样的社会里，每个人都有权利与责任，都可以发挥积极作用。[3] 尽管学者们对社会融入这一概念有不同的描述（社会整合、社会团结），但总结其共性不难发现社会融入的内涵在于强调一种和谐的社会秩序和基于权利平等的普世价值，这也是笔者将其拓展到教育领域中的缘由。

2.教育融入

在对社会融入概念界定的基础上，笔者提出“教育融入”的概念，用来对农民工随迁子女的社会融入在教育领域中进行分析。“教育融入”是指为了促进全体学生的共同发展，使每个学生都能够平等参与教育过程，分享教育资源和教育机会，共享教育成果。从本质上来看，教育融入是一种为了促进随迁子女更好的社会融入的途径和方式。在中国城市化、工业化的进程中，他们能否顺利实现社会融入以及融入的程度如何很大程度上取决于他们在受教育过程中的融合程度。因此，采用教育融入的视角研究随迁子女的社会融入具有重大的现实意义。

二、随迁子女教育融入中的问题

农民工随迁子女的教育问题是伴随着我国工业化和城市化过程中农村劳动力转移产生的“附属品”。“两为主”政策的出台以及政策中所体现的基于权利保护的政策理念，表明了农民工随迁子女的教育问题和农民工群体的教育诉求受到了政府以及全社会的关注，并且在政策的导向作用下也产生了正外部性，但现实中有关农民工随迁子女的教育问题仍然是当今教育领域中的难点问题。

1.教育起点融入问题

基于保障农民工随迁子女教育起点公平的“两为主”政策的出台明确了以流入地政府为主，以公办学校为主的接纳农民工随迁子女接受义务教育的责任机制，在一定程度上缓解了农民工随迁子女接受义务教育难的困境，但是在实践操作层面仍然出现了大量有悖于政策导向的“对策”。虽然政府多次在政策中明确规定取消农民工子女入学的额外费用，规定“流入地政府要制订进城务工就业农民子女接受义务教育的收费标准，减免有关费用，做到收费与当地学生一视同仁”[4] ，但是由于政策和指导意见中缺乏必要的保障机制和考核机制，部分流入地政府以囿于城市教育资源承载力限制，采用市场机制、价格杠杆对随迁子女的入学设置了以高额借读费为主要形式的准入门槛，形成了“政策替代”，使政策流于形式。在政策与对策的博弈中，一部分随迁子女由于无法缴纳高额借读费，丧失了接受义务教育的基本权利，使随迁子女在起点上很难融入城市教育。

2.教育过程融入问题

教育过程的融入，是指在接受教育的过程中，排除一切非正常因素的干扰，保证每一位学生能够平等地分享教育资源，获得学业成绩的发展。[5] 具体而言，在教学组织形式上，保证所有学生能够得到平等的安排；在课堂教学上，使每个学生获得平等的教师期望、师生互动；在教学评价上，使每个学生得到公平的评价。由于随迁子女的生活习惯、学习经历、成长环境与城市子女迥异，加上迁徙的不稳定性造成随迁子女在学习和生活中很难融入城市现有的教育体制中。但更主要的是一些客观因素无形地阻碍了随迁子女的教育融入。如在教学组织形式上，有的地方专门成立打工子弟学校来承担接受农民工子女的教育任务，公办学校不再招收农民工子女，形成了打工子弟学校与公办学校二元办学格局；有的接受农民工子女的公办学校将农民工子女单独分班。毋庸置疑，“分校”和“分班”的措施在教材内容的衔接上、教学方法适应上体现了一种因材施教的理念。但笔者认为“分校”“分班”的隔离式教育反而会加剧外界的社会排斥和农民工随迁子女本身的社会封闭，更不利于他们的教育融入和社会融入过程。

3.教育结果融入问题

农民工随迁子女在教育结果上的难融入集中体现为义务教育后的升学考试上，由于近年来各级政府对农民工随迁子女教育问题的重视，使他们大多数在流入地接受义务教育，基本保证了接受义务教育的机会，但他们面临的更大难题则是如何升入高中和大学。以高考为例，一些流入地政府对农民工随迁子女只在中职和高职院校层面放开，异地高考还在规划中且推行阻力重重。这样问题就产生了：囿于户籍限制随迁子女不得不回户籍地参加升学考试，由于两地之间的教育水平、教学方式、课程教材等方面的差异，会大大减弱他们通过教育实现社会流动改变人生际遇的概率。随迁子女顺利实现教育融入和社会融入也就变为“空中楼阁”。

三、随迁子女教育融入难原因探究

1.“两为主”政策上存在的缺陷

“两为主”政策体现了政府解决问题的决心。但“两为主”政策在制度设计上存在的缺失也制约了农民工随迁子女的教育融入。例如没有明确划分政府间教育经费分担责任，造成流入地政府积极性受挫。解决农民工随迁子女教育问题的关键在于能够保障教育经费的供给。根据利益相关方理论，与农民工随迁子女教育问题相关的利益方包括中央政府、流出地政府、流入地政府。三者应合理划分教育经费承担责任，并且在政策上通过激励机制鼓励流入地政府接纳农民工随迁子女。但是现实中政策没有明确的经费投入主体以及投入比例，也没有明确两地政府的责任。保障机制的缺失加上流入地政府本身又存在着环境承载力、教育经费、教育资源容量的限制和人口的压力等现实困难促使流入地政府在解决农民工随迁子女教育问题上的积极性受挫，也就导致了农民工随迁子女在现实中进行教育融入的难度加大。

2.城乡二元结构下的两种群体之间文化心理差异

以户籍制度为标志的城乡二元结构，使城乡之间的分野界限十分清晰，以至于形成了两种不同的文化特质，在一定程度上割裂了城市与农村之间的联系。城市家庭及其子女拥有的社会资本、文化资本要远远优于农村子女，城市儿童往往具有自信、乐观、对自己预期高、交际圈广等特点。与城市儿童相比，农民工随迁子女在教育过程中处于一种边缘地位，长期的乡村生活和狭隘的环境使他们产生了封闭、自卑、自我评价低、敏感等特点。因此在学校教育生活中会产生一种挫败感和无助感，在内心世界建立起一种对城市教育生活的排斥感。外部的差异以及心理上的封闭与排斥使他们难以产生认同感和归属感，导致在教育融入上也会产生难题。

四、农民工随迁子女教育融入的政策建议

1.宏观上：完善“两为主”政策，保障教育融入的起点公平

如前所述，“两为主”政策存在着对农民工随迁子女教育的责任主体权责界限不明确的缺陷，影响了政策执行的效果。因此，应在政策中明确中央政府、流入地政府、流出地政府三个利益相关方在农民工随迁子女教育中的具体权限和责任，建立三方协调和沟通机制，减少政策中的模糊地带，确保农民工随迁子女在宏观政策导引下实现教育融入的起点公平。

具体措施如下：①明确中央政府在农民工随迁子女教育中的主体责任人的作用，在流入地政府和流出地政府中要起到统筹协调的作用。通过建立中央财政专项转移支付资金，一方面确保实现农民工随迁子女能在城市接受同等教育，保障社会弱势群体利益；另一方面要考虑到流入地政府的教育资源、教育承载力等现实情况，加大财政转移支付力度，通过保证流入地政府的经费补偿来确保流入地政府的积极性。②建立并完善对流入地政府接纳农民工随迁子女的激励约束机制。流入地政府应该严格地执行“两为主”政策，把接纳农民工随迁子女的教育工作纳入到政府绩效考评机制中。③强化流出地政府的责任，一方面，建立与流入地政府的合作沟通机制，确保中央专项转移支付资金的使用效率；另一方面，把流出地政府吸纳随迁子女返乡接受教育作为考核责任，通过在城市和农村建立动态的考核机制，强化相关方的政府责任，保证农民工随迁子女教育融合的实现。

2.中观上：完善教学组织形式，保障随迁子女教育融入中的过程公平

①把“多元文化整合教育”课程纳入学校课程体系。美国著名教育专家班克斯将多元文化整合教育归纳为五个方面的内容：内容整合、知识建构过程、消除偏见、教育机会均等、赋权的学校结构和社会结构。[6] 这五个方面的任务最终要通过课程与教学来实现。由于历史原因产生了城乡二元化的文化。在学校教学过程中，对于农民工子女的教育融入来说，提供一种多元文化整合的教育，更容易化解课程和教学中的分歧和偏见，通过多元文化整合课程的构建为两种文化融合提供了机会，也为农民工随迁子女教育融入提供一种思路。例如，通过利用移情的原理鼓励城市学生和随迁子女从城乡不同的角度去审视历史的、当前的教育事件，创造机会让不同的学生从异文化的角度思考并评价问题，以促进农民工子女对城市教育的融入和城市教育对不同文化的整合。[7] ②强化农民工随迁子女教育的混合编班原则。很多流入地的公办学校采取对农民工子女单独编班制度，形成一种隐性的教育融入过程不公。单独编班是一种变形的隔离，很难使农民工随迁子女教育融入。因此笔者建议应在“两为主”政策中补充规定农民工子女在城市入学的“混合编班”原则，以教育政策形式固定下来。只有这样才能保证真正落实教育教学的过程公平。

3.微观上：随迁子女自身对城市教育的主动融入

内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化发展的条件，外因要通过内因来起作用。在随迁子女教育融入过程中，虽然在宏观政策上和中观层次上为个体融入创造了条件，但是个体外部因素最终还是要靠农民工随迁子女来发挥作用，这就要求农民工随迁子女本身要主动地参与教育融入的过程中。具体而言，农民工随迁子女要从主观上增强对城市文化和教育的认同感，把自己视为是其中的一员，增强对城市的热爱。在学习过程中，要强化自身本领和修养，打破社会弱势阶层固化的排斥的文化思维，拓展自身的社会资本（布尔迪厄语）。因此，农民工随迁子女在接受教育过程中要付出自己的努力和承担自己的责任，才能要求公平地分享和参与教育资源和成果的权利。

（作者单位：华东师范大学，上海，200062）

参考文献：

[1]Collins H.Discrimination，equality and socialinclu- sion[J].The modern law review，2003（1）.

[2][英]安东尼·吉登斯.第三条道路——社会民主主义的复兴[M].郑戈，渠敬东，黄平，译.北京：北京大学出版社，2000.

[3]王克勤，田文进，朱烈，等.世界知识大辞典[M].北京：世界知识出版社，1988.

[4]中华人民共和国国务院关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见，2003.

[5]陈云奔.教学公平研究[D].西北师范大学，2005.

[6]Banks J A.Multicultural education：Goals and dimensions，Adapted from education or diversity[M].Educational leadership，1994.

[7]冯增俊.教育人类学教程[M].北京：人民教育出版社，2005.