教学文化历史使命综述

作者：张广君　单位：天津师范大学课程与教学研究中心主任

在以往的研究与实践中,教学基本上是在作为独立于或先于人的主观思维的“客观存在”的意义上被“科学”地审视和解读的。在这样的逻辑起点上,我们所论说和预期的教学,都是作为已然获得了不证自明的合理性的“存在者”而进入我们的视野的。然而,当面对千姿百态的教学活动时,当面对不同质量水平的教学场景时,我们不得不重新审视这样的假设、这样的前提和这样的逻辑起点的合理性。在教学哲学的视野中,教学作为一种人为的和为人的事物而存在,教学存在是由师生一系列目的组成的关系性存在。教学存在的人为性,意味着教学存在的精神性、文化性和历史性;教学存在的为人性,强调的则是教学存在的社会性和价值性。

这是我们关于教学存在的基本理解。教学存在的人为性与教学存在的功能先导性、文化历史性紧密相连。在教学活动中,作为教学存在的主观逻辑基础的人的精神因素,如师生的思想、情感、行为方式、价值观念等,对于教学的发生、存在及其方式以及功能状态均起着直接的、基本的、前提性的制约作用。作为一种人为的存在,教学过程所表现出来的是功能要求在前、结构生成在后的功能先导现象,教学存在以功能表现而不是结构生成为最高追求。换言之,教学过程,是师生共同参与的以人的文化目的为取向的人为事物的运动过程。在这样一种功能性的存在中,教学活动及其结构只是达成教学功能、实现教学目的的条件与手段,教学过程的结构生成和效能实现,因而也就获得了巨大的可能性空间。当然,教学存在之可能和应能、所能和实能,不仅受到人的主观精神因素的制约,更受到社会文化历史条件的制约,反映着教学存在的文化历史依存性。教学之所以存在的最根本的原因有二:一是人的发展的需要,二是文化发展的需要。为了满足这两种需要,自存在之日起,教学就天然地承领了它的根本使命、它的基本职能———促进人与文化的双重建构。教学存在的基本职能,既是其天职所在,更是其本性使然。一切教学过程都是在此基本职能下,具体而现实地设计、建构、生成和实现这样那样的预期功能。人的发展与文化的发展,作为一体两面、不可分割的使命存在于教学中。通过教学,人(首先和主要是学生)学习一定的文化知识,经历特定的教学过程,获得由于学习和掌握文化知识而实现的具体的进步与发展;一定的文化知识,作为教学内容为教师所教、为学生所学,并内化为人的内在精神结构的一部分,在促进人的发展过程的同时,也实现了自身的延续、更新和发展。在这一过程中,人由于文化而成长,文由于活化而延展,人的文化和文的人化就这样合二为一地实现了各自的目的,获得了共同的发展。在这样一种职能观中,教学所承担的“发展”的根本使命被简约而明确地提示出来,教学中所涉及的人的发展和文化的发展获得同样重要的地位。这也就意味着,教学过程从它存在的那一刻开始,就已经承载了促进人的发展和实现文化传承的历史使命,就获得了合规律地、有机地整合两方面的价值、目标、过程和结果的神圣授权,同时,更是永远地面临着“实现人的文化生成”的永恒主题和历史任务。关于学校教育特别是教学所应该看重与追求的价值要素,在不同的历史时期,我国的教育理论和实践都做出了不同的探索与回答。21世纪的中国学校教育和教学所承担的现实责任,不再是简单的传递知识,也不应该是单纯地强调智力、能力、个性或者别的什么具体的价值,而是站在时展对当代人的整体素质所提出的新的要求的高度,以知识为基础,以人文同化、化育成人为宗旨,在传承知识、培育智能、涵养品性、助长生命等诸方面,进行历史的、综合的、理性的探索。

1.传承知识担当知识、经验的传承与延续的任务,是学校教育的起点。这样的任务,曾经被简单地重复并受到极端推崇。今天,我们不得不基于当代教学哲学的视野,重新界定知识,重新考问知识的传承,重新看待知识在教学中的价值与地位。作为系统化、可传播和有价值的社会经验,知识是文化的一种基本存在形式。知识既是对实践经验进行概括的结果,更是人的心智与情意的凝结与固化。知识在其发生过程中所沉淀下来的理想、信念、情感、方法和智慧,对于学校教学来说,在以往是需要刻意提示与追求的副产品,而当今已经成为知识教学中的核心内容。质言之,当代知识教学的根本使命,不再仅仅是知识本身的传递与掌握,而是基于具体知识的理解、生成及其效用而发生的相关的教育意义。学校教学中知识越来越成为教育的手段,尽管今天的知识仍然主要是通过课程、以教材的形式介入教学过程。在这一方面,历史上关于形式教育与实质教育、间接经验与直接经验等相互关系问题的不绝的论争,既是不同的知识观之争,也是不同的知识教育价值取向之争。当前,有关教学回归生活、知识学习的价值和地位、学习方式的变革、课程标准的价值取向等问题的讨论,无不显露出历史延续的痕迹。古老的知识神话是需要打破的,但是新的教学秩序想必也不是一定要推倒历史的和个人的全部积累,而生硬地照搬新的教条。需要的是,回归知识之于我们的真实涵义,按照当下的文化延续与人的发展的现实需求,给予知识传承以合理的定位与期求。

2.培育智能20世纪80年代初,曾有过关于知识与能力关系的大讨论。心理学、教育学、人才学都有关于这些不同名词的界定,而当前备受推崇的多元智能理论更是使得“智能”一词成为教育界的高频词。对于教学中培育智能的问题,窃以为关键在于对知、能、智、慧及其关系的理解。“知识”涉及的是对对象的“知”,解决的是知与不知的认识问题;“能力”涉及的是对(内外)活动的具体“能”,解决的是能与不能的行为问题;“智力”涉及的是在具体能力积累基础上的对各种现实活动的普遍的理性把握和驾驭的潜能,解决的是智与不智的理性问题;“智慧”涉及的是对整体境遇和个人状态的时空判断和心灵感悟,“慧”及物我、觉察情境与时势,解决的是主客相融、物我通达、人文两化的问题。四者关系的教学论意义,在于注重有效传承必要的知识的同时,培养现实的和具体的行为能力,积蓄内隐的和整体的智力潜能,在现实的学习活动、真实的人际交往和广泛的社会认知的基础上,跨越主客的对立、物我的两分、人文的隔阂,逐步达成超越个人局限的智慧的境界。

3.涵养品性人的品性涉及思想品德、情感态度、理想信念、价值观念等诸方面,而其要者当为自尊、爱、理解与宽容、价值感、责任感。涵养品性的教学使命往往为各种显性的目标所遮蔽。知识教育为涵养品性提供着基本的养料,智能培育更是为品性的形成和表现提供着具体的情境、过程和检验的机会。品性的养成,基于人性之天赋,得益于适当的情境激发和引导,形成于社会的和个人的意识的相互砥砺与协调,是一个涵化滋养、内在生成的过程。教学过程中,如何将品性涵养的目标渗透于各种显性的知能目标之中,并发掘其中的品性涵养因素,促进理解、宽容、爱以及符合时展走向和普世原则的价值感和责任感的形成等,应该构成教学过程中涵养品性的核心内容。

4.助长生命教学的存在,是为了促进人的物质生命的有效发育和精神文化生命的有效生成。教学的过程,应该是基于对物质生命的了解和理解,面向物质生命的自然展开、文化赋予和意义形成,实现社会环境中物质生命与精神生命的一体化生成、绽放,走向文化生命的合理、独特与崇高的过程。它包括感知生命、感受生长、体验生活、感悟生存四个方面。显然,教学活动的展开基于生命的勃发与律动,与此同时,我们也感知和证实着生命的内涵与意义。教学的基本使命,是要让学生从一开始就有目的地、理性地感知生命的存在及其涵义,认识生命的存在与消亡、生命的物质依赖和精神属性、生命的尊严与价值等,初步形成对生命的爱护和保护意识,引导学生尊重、赞美和关爱生命。教学过程应该成为师生在具体的教与学的过程中,感受生长、学会生活、积累经验的过程,通过日常交往、组织活动、科学探索和社会实践的交替与整合,师生共同感受生命、观察世界、体验生活、形成现实的存在感和对未来的预期。教学过程是使人的精神从个体发生走向社会存在和类的存在,从生物存在经由文化发生走向历史存在的过程。在不断的学习、尝试、批判和自我校正中,师生逐步走向与自我、与他人、与世界诸方面的和谐,走向一个具有独立的精神世界、丰富的生存感悟和鲜活的生活历史的人———走向文化的存在和生命的完满。