挖掘文本中的读写互促“因子”(一)

“语文是实践性很强的课程”，可目前主要的语文学是围绕着教材进行。教材在编写时考虑到了读写结合的问题，从中年级开始，每册教材均安排4篇小练笔，并且对安排的用意进行了说明：“这样的安排，不仅可以使学生及时把在阅读中学到的表达方法自然迁移到习作中，更能使动笔成为学习的一种常态，成为学生的一个习惯。当然，教师在教学时不必完全拘泥于教材上的练笔安排，可以根据课文的内容及教学时间，随时安排学生进行练笔。”（《说明》人教版语文六年级下册教师教学用书）这段话虽只是个对小练笔安排的说明和操作的建议，但落到实处实属不易。因为动笔成为“常态”成为“习惯”非一日之功，仅有“及时”“随时”的安排显然不够，关键是要充分挖掘教材中读写互促的“因子”，使读和写的迁移安排“自然”有效。否则学生的动笔兴趣不得激发，仅在数量上重复累积，事倍功半，难具实效。面对语文教材的体裁多样，内容的深浅不一，学生的实际经验，如何使阅读与习作有效结合，如何挖掘教材中的读写互促“因子”，并“及时”“自然”地迁移及运用，成为困扰语文教师的难题，本文试按教材的不同体裁，结合部分篇目的教学实例谈几点自己的思考及做法。

一、故地重游、倾情对话——寓言、童话、古诗的练笔设计

各种版本的教材都安排一定数量的寓言，这类文章带有讽刺和劝诫的性质，所以，从作者写作的意图去考虑，他们希望达到的效果是“一语惊破梦中人”。可是如何道破天机呢？读后做一番劝导给一番点评不失为一种选择（这也是课后问题经常采用的方式），但是，这种“劝导”“点评”往往给人的感觉是第三者的关照、是局外人的旁观，有隔靴搔痒之嫌。如果根据每篇教材安排两篇寓言的实际，适当创设情境，通过角色认同转换，相互询问、相互埋怨、相互指责、各自懊悔来组织一番对话，利用“小练笔”的形式结合课文相关语句，铺展学生各自的心路历程，引导他们在感性的经历中追寻理性，则事半功倍。

如教学寓言《揠苗助长》和《守株待兔》，尽管文中人物国度不同，时代不一，但是，并不影响他们的倾情对话。

寓言内容理解之后，教师可做如下引导：

那个待兔人又白白地等了一天，看到太阳要下山了，他只好垂头丧气地往家走，路上遇到了正在田埂边蹲着落泪的拔苗助长的农夫，于是他便走了过去……

“知音”相遇，衷肠互诉。也许只有“他们”自己懂得“巴望”“焦急”的滋味，懂得见到禾苗长了一截的快乐，也许只有“他们”才能“振振有词”地说清“守株”的重要。同是天涯沦落人，能不相互安慰吗？种田人也许知道兔子撞树纯属偶然，待兔人也许知道助长绝不能靠拔苗，如果他们都拍着自己的脑袋自我抱怨的时候，那藏在寓所里的“寓公”自会悄然登场。

正常人站在自家的立场上“审时度势”常常执迷不悟、固执己见，但冷眼旁观别人所为时却异常清醒，奉劝时也会振振有词。寓言里的人物更会如此，利用这一特点，每篇寓言都可以引导学生进行上述的“倾情对话”。

同样，一篇教材也会安排三两首古诗（词），利用这种编排上的特点也可以安排小练笔，实现阅读和习作的有效对接。

我们知道，古诗的教学，疏通了诗意，领悟了诗情，只是实现了从“形”的感知到“情”的体悟，从“意”的揣摩到“境”的沉浸。“小练笔”的悄然登场，不但将凝炼的诗句还原为情景交融的“画面”，还可以使情趣和意象相互统一，形成更有效的对话。

下面是教学《山行》和《枫桥夜泊》时的一个片断：

师：同学们，我们刚刚通过诵读古诗体会到了两位诗人的不同情感，现在我们再来看一看课文的插图，能不能想象一下当时诗人作诗的所见所想。老师先来个开头，请你们接着往下讲好吗？

秋日的一个下午，唐朝的大诗人杜牧在书房里读书，忽然来了闲情逸致，于是他叫书童备车，要到郊外的山上去走一走……

唐朝的另一位诗人张继，他已经在旅途中耽搁好久了，怎能不想念家中的妻儿老小，可没想到在路上遇到了……

这是学生说后的“小练笔”片断：

山中偶遇

有一天，杜牧在家读书时间久了，感觉头昏眼花，就叫书童驾车带他去离家不远的山中赏玩。山中风景迷人，虽然天色已晚，他还是舍不得离开。正在流连之际，忽然看到了从远方风尘仆仆赶回来的张继，杜牧问：“你前几天去哪儿了？我正找你呢。”张继说：“我去了趟苏州，住了很多天，每当到了夜晚，乌鸦在落了叶的树枝上凄凉地鸣叫，月亮慢慢地落下枝头，渔人点燃一盏灯火的时候，我就非常思念家乡，心里很愁闷，特别是听到城外寒山寺半夜响起的钟声，就更使我难以入眠了。”“对了，你去哪儿了？”张继见到停在杜牧身边的车子，也好奇地问。“啊，我在家里读书也太久了，就让书童带我来到了这座山下，这座山上有一条弯弯曲曲的小路向上伸展，白云飘浮的地方还有几户人家，我特别喜欢那里的风景，所以我停下车来欣赏，枫叶真是美极了。于是我作了一首诗，请你指教：《山行》……”

张继听了拍手称快：“霜叶红于二月花，真美啊！我也看到了枫树，可不是这个样子，你听一听。《枫桥夜泊》……”

杜牧听了之后，点点头说：“那是你太想念家乡了！明天我们一同到这里来，你再看一看这里的枫叶。”张继听了也点点头。

两人说着笑着手挽着手登上了回家的马车。

“想象《秋思》中描绘的画面，把《秋思》改写成一个小故事。”这是五年级上册教材中《古诗词三首》的课后练笔要求，涉及宋朝的王安石、唐朝的张籍、清代的纳兰性德，何不“假设”其中的两位甚至三位诗人偶然相遇，相互倾诉所见所感。这样，不仅仅是描摹景物，抒感的任务领受，情境的驱动，也可以使学生进入情景相生，物我双会，渐入“一切景语皆情语”（王国维）的和谐共生的审美境界。类似这样的古诗词教学都可以做如此尝试。

根据小学生的特点，教材会安排相当篇幅的童话。有些童话里的人物在事件中要经历错误的想法或做法，虽然事后常常“脸红了”，但为了小学生更进一步地明理或悟情，教师常常会安排他们现场“对话”，“正确”地评点一番对方和自己的言行，“说教”式的空洞语言无意中便形成了。如何使读与写，理解与运用自然地“迁移”呢？

“沙漠旅行结束了，小骆驼又见到了那匹小红马，他会怎么说，怎么做？”（《我应该感到自豪才对》苏教版）这是教材中常见到的“小练笔”的形式。这类形式为了深化课文主旨，常常顺延课文思路。但是学生往往言不由衷。就本话题而言，如果以刚刚经历风暴的小骆驼的身份去对小红马言说，极有可能将自豪之情演变为炫耀之感。遇到这样的课后问题，我常做一些小小的变通，利用阅读“余味正浓”的情境性和即时性，安排文中人物再来一次“故地重游”。只是回头再见到的并不是“明日黄花”，而是“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的豁然开朗。

这是引导的过程：

师：只在沙漠走了一回，小骆驼就收获了自豪，老师也想读一读。“第二天，小红马跟着小骆驼走进了茫茫的大沙漠……”

生：老师，您读错了，应该是小骆驼跟着妈妈……

师：我是读错了，同学们想一想，调皮可爱的小红马会不会真的跟着小骆驼来一次沙漠旅行呢？

生：会的，什么事情都可能发生。

师：现在你再读一遍课文，然后想一想：如果小红马真的跟着小骆驼来到沙漠，会发生什么样的事情？我们每个人都会从课文内容中受到启示，请拿起笔把他们再入沙漠的过程写出来吧，写完之后我们再交流好吗？

……

学生的小练笔收上来之后，我感觉到很满意。一是学生能仿照课文叙述的过程将小红马走进沙漠之后腿陷入黄沙、鼻孔吹进黄沙、饥饿难耐、筋疲力尽的动作神态写得形象生动，对话的过程换成了小红马对小骆驼“难看”的外貌的羡慕。一个学生这样结尾：小红马默默地想：如果我也有小骆驼那双骆峰、又大又厚的脚掌、两层眼睫毛，该有多好啊！与课文有异曲同工之妙。

这个小练笔的教学过程，是活用课文的语言在“茫茫的沙漠”又走了一遍。和原文的第一遍有所不同的是，角色发生了转换，小骆驼不但有自我体验成功的过程，还有享受来自小红马的感谢、羡慕带来的愉快、自豪的过程，这种自豪感是个内外交汇的过程，是学生、作者、教材对话深入的过程。更主要的是，这个教学过程不只从知到行的纯粹模仿，而是仿中有创，是学生学习并自主运用语言的过程。

同样，《小木偶的故事》中的小木偶，《小柳树和小枣树》中的小柳树都可以“故地重游”，甚至还可以安排《狮子和鹿》中的小鹿“现身说法”劝说《陶罐和铁罐》中自以为是的铁罐呢。

这里所指的“故地重游”“倾情对话”，是有效利用诗文本身的文字和人物来“还原”一番当时的情境。学生用笔经历了“还原”的过程后，由体验到自我观照，完成了诗文意义的建构。回环了阅读的过程，追溯了作者的心路历程，实现了“工具和人文的双向互动”。学生通过这个过程，理解、想象、表达等能力均得到了提高。