高职学生英语口语焦虑状况分析及建议

[摘要] 通过对高职学生的英语口语焦虑形成原因的分析,对有关问题进行相应的教学建议。从教学环境、教学内容、教学形式以及评价机制等方面提出建议,希望能有效降低学生的英语口语焦虑,提高学生的课堂参与度,切实提高学生的英语口语能力。

[关键词] 高职英语 课堂参与度 英语口语焦虑

一、引言

从教近10年来,对高职学生英语课堂的表现,本人总感到不甚满意。同时,不管是学校、社会,都对学生的口语表达能力的要求越来越高。然而,学生在课堂上却越来越不愿意开口。这之间的矛盾,造成教师的课堂教学效率较低。学生觉得没学到东西,教师觉得付出的努力没有实效。笔者在通过调查问卷以及访谈等方式的研究后发现,造成学生英语口语表达不连贯、课堂参与度不高的原因,主要在于他们存在一定的口语焦虑感。

二、形成原因分析

1.不恰当的语言学习观念

学生不恰当的语言学习观念是造成他们不愿意开口说英语的一个重要原因。由于长期受到初中时形成的学习观念的影响,秉持着“要说就要说对了”这一理念,盲目追求英语口语表达的准确性,这让低能力的学生难以实现这一高要求,久而久之“说”就成了空话。

2.自尊意识

造成学生英语口语障碍的又一原因,是学生自身产生的抗拒心理。随着年龄的增长,学生越来越不愿意在人前表现出自己不自信的一面。对于点名的方式,很多学生表示“放不开”,不愿意冒险或做丢脸的尝试。

3.语言能力的不足

学生语言能力的不足,是造成学生英语口语焦虑的最大原因。而究其原因有以下几个:(1)高职学生的英语基础普遍较为薄弱,在英语学习上缺乏灵活性,词汇基本靠死记硬背,缺乏正确的方法,即使有同学非常努力,但时常是事倍功半。长此以往,打击了自身的积极性;(2)客观上缺少语言环境,缺乏自然的语言学习氛围,让语言学习趋于形式化、模式化,造成学生掌握的语言以书面语言为主;(3)课堂上的语言练习由于缺乏自然的情景,一般都比较生硬,缺乏灵活性;(4)学生面对教师的提问,不能自然地做出反应,造成语言表达的不自然,词汇量的缺乏直接导致语言表达上的停顿和空白,也就造成了学生的英语口语焦虑。

从研究的结果可以看出,高职学生在课堂上的英语口语表现主要受到其口语焦虑的影响。通过认识焦虑对英语口语的负作用,教师可以更加关注学生的情感状态,从而采取有针对性的教学方法降低焦虑对语言学习的不利影响;通过认识学生在英语口语表达时焦虑产生的深层原因,教师可以全面而客观的了解促发焦虑的动因,从而及时调整教学策略,更好激发学生的学习积极性,提高学生的口语水平。

三、建议

1.积极培养学生的学习兴趣,丰富教学内容

大部分高职学生对英语学科本身缺乏刚接触时的那种好奇心,因此,对于教学内容没有兴趣,经常不听教师所讲的内容,对于提问答案的对错也不在意,缺乏学习积极性和课堂参与性。相反,如果教学内容是学生感兴趣的,比如,电影、动画、游戏等,学生的积极性会比较高。即使学生对于教师用英语表达的内容还是不能理解,但课堂上学生的注意力比较集中,尽力试着去领会教师所讲的内容,课堂气氛也会比较活跃。Krashen曾建议说,教师使语言信息传递的过程变得有趣,以致于让学生忘记他们是处于非母语的情境中是缓解语言焦虑最好的方法 (Young,1992)。当老师扔开书本,谈论有趣的轶事或个人的见闻时,学生们往往兴趣浓厚,注意力很集中。因此对于学生不熟悉的教学内容,教师可以就相关的背景知识进行内容的介绍,可尽量选择吸引人的部分,不需要面面俱到,让学生感到不耐烦。充分运用多媒体课件,多以图片或视频形式给学生以更为直观的感受,激发学生的学习兴趣。

2.注重教师课堂用语的可理解性输入

教师应注重为学生提供可理解性输入。在对学生进行访谈时,有学生不敢发言的原因之一,就是对于教师提问内容的不理解。因此,教师的输入内容能否被学生所理解,是学生能够进行课堂口语活动的必要前提。Krashen(1997)提出了可理解性输入的概念,认为语言教学的主要精力,应该放在为学生提供最佳的语言输入上,输入既要量大,又要难度适中。学生在课堂上进行口语表达是他的语言输出,但输出必须建立在一定的语言输入上。课堂输入中听的部分以课文录音磁带和教师课堂用语为主。课文磁带因为有书本为媒介,听磁带练习更多转化为读书的形式,因此,教师的课堂用语就变成学生语言输入的最大部分。教师的课堂用语应尽量使用目的语,这既能使学生明确活动任务要求,又避免不必要的修饰词造成学生理解上的困难。教师语言应选择适合学生语言水平的词汇,否则学生容易产生焦虑感。在活动任务布置上,应符合学生的程度,不可过难或过易。过难必然导致学生的焦虑,而从访谈中得知,学生对于过易的问题一般也没有回答的积极性。而有关课堂用语中母语的使用,研究者认为,在高职英语课堂上适当地使用母语有助于教师对教学内容与任务要求的解释,也有助于学生对教师指令的理解。在高职阶段,母语在课堂上的使用是可以接受的。

3.注意课堂提问与活动形式的灵活性

从访谈结果可知,学生对于善于提问的教师是印象深刻,并且可以激发他们发言的热情。而回答的准确性也直接影响学生答题的自信心。只有善于提问的教师,才能真正调动起学生的学习积极性。因此,课堂提问的形式以及教学活动的多样性,可以有效地吸引学生的注意力。以更多样的形式进行教学活动,激发学生的学习兴趣,引发他们口语表达的热情。如分角色朗读、续编或改编故事结局、给予一定情境下的口语对话练习、分角色表演等。对于那些学生不太熟悉的教学内容,以介绍的方式让学生有一般的了解,有关话题的课堂提问尽量减少,防止伤害学生的自尊心。针对课文内容本身来提问,学生也有话可说。在简单的任务完成之后,学生能够获得较大的成就感,能增强他们的自信,减少学生的英语口语焦虑。

4.有效扩大学生的词汇量

从调查问卷以及访谈中得知,学生词汇量的不足是造成学生英语口语表达的最大障碍。因此,有效扩大学生的词汇量变得极为重要。初中时,学生大都采用死记硬背的方法,由于对音标的不熟悉,学生基本没有建立音与拼写的联系。教师应教学生灵活而有效地词汇记忆法。其一,是帮助学生掌握音标,分清音节,熟练掌握音与拼写的对应关系。让学生通过读音来记忆单词,这还有利于学生英语口语和语音的训练,多读多练。学生词汇读准了,单词也记下了,也敢开口说英语了。其二,是在上下文中猜词。扩大词汇量的方法最直接的就是多看。Brown(2001)认为,词汇最好的内化来自于对语篇环境的理解。与其孤立地通过字典的定义教授单词,帮助学生根据上下文有意义的学习单词更有效果。通过教师在课堂上有意识地培养学生猜词的能力,可以帮助学生掌握更多的词汇意义。这部分词汇不需要达到识记的程度,也就是会说,知道意思即可。在口语表达时,学生将会有更多的词汇可以选择,而不需要挖空心思反复使用可怜的词汇来表达不同的含义。其三,是结合高职学生的特点,让学生机械记忆口语中的词块。词块是指在真实交际中,高频的、惯例化的多词单位,能被整体储存,并能经整体或细微加工后取用。

5.建立积极有效的评价机制

从学生的访谈记录中可知,高职学生由于缺乏自信对自我的评价普遍较低,而对于教师和同学的评价比较在意,这都或多或少加剧他们的焦虑感,产生负评价恐惧。“老师表现出对我的回答惊讶或发愣的表现,说明我的回答是错误的,很丢人。”这说明,教师在课堂上的任何表现都是对学生的评价,而这些评价极易传递“口语很差”的暗示。同学的嗤之以鼻、不以为然的眼光,都会影响到学生的英语口语表达。因此,评价不仅是教师单方面的,需要从三个方面着手。在教师方面,首先,不立即纠错。让学生有完整发言的时间和思考的时间,让学生不会因发言的中断而产生紧张感;其次,不进行单一评价。对学生的回答不以简单的“对”、“错”作为唯一的标准。尝试从不同学生的回答中找到积极和肯定的部分,不苛求语言的流利性和准确性。比如,有创意的回答,开拓思路的结论都是对学生能力的肯定;再次,对学生以诱导、提示的方式帮助他们说出正确的答案,既不伤害他们的自尊,又能确保学生能力的展现。对于错误的部分,不进行严厉的批评,而只需指出原则性、概念性的错误,不对个人进行人身攻击。不以讽刺或挖苦的言辞来贬低学生。学生个人方面,要对自我有正确的能力定位,不好高骛远,正视自身的不足,指导学生确立适合自己能力的目标,让学生通过努力后能切实体会到成功的喜悦;同时,能正确认识自己和同伴的语言错误。在语言学习和使用过程中,错误的出现是必然的,学生本人要能容忍自己在学习过程中所犯得错误和出现的模糊现象,也要设身处地的理解同学所犯得语言错误,这样可以有效降低由于同伴的不良嘲笑所引起的焦虑。

6.建立融洽的师生关系

教学过程是师生双向互动的过程,故友好、融洽的师生关系直接影响和制约学生的情感认知活动。学生会因对教师的好感转化成对课程的热爱和兴趣。有许多学生对英语课程失去兴趣,都是对教师厌恶引起的。在课堂上,让学生获得安全感而不是焦虑感。师生之间能互相理解,教师明白学生的困难,以鼓励和指导的方式去帮助学生解决;学生明白教师的苦心,尊重教师的付出,不因自己的不足而将原因归咎于教师。只有在信任和尊重的氛围中,学生才能得到完全的放松。教师过硬的专业知识能获得学生对其能力上的肯定,相信教师有“教”的能力;教师的平易近人、对每一个学生的一视同仁,让学生相信教师对自己有着充分的爱心。师生间的相互理解、相互信任,有效地降低了学生课堂上的紧张情绪。

四、结束语

高等职业教育肩负着为社会培养实用型、创新型人才的历史使命。为了完成自己的使命、有效提高学生的英语口语的交流能力,成为了英语教师教学的最终目的。课堂上采取有效手段,降低学生的英语口语焦虑,增强学生的自信心,才能够实现自己的教学目的,使高职学生成为英语语言实际运用能力的高素质人才。

参考文献:

[1]Young, D. J. Language anxiety from the foreign language specialists’ perspective: Interviews with Krashen, Omaggio Hadley, Terrell, and Rardin. Foreign Language Annals,1992,(25):157-72.

[2]吴丁娥.外语教学与外语习得中的“输入”及“情感障碍”[J].外语与外语教学,2000,(6):41-43.

[3]Brown, H. D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2001.365.

[4]刘向红.词汇与高职英语口语教学[J].吉林广播电视大学学报,2009,(2).