教育“主体性” 的解读与学生“主体性”的培养

一、关于“主体性”的哲学诠释

在西方近现代哲学、社会文化思潮中，关于人的主体性研究一直是个重要的课题。文艺复兴时，新兴的资产阶级率先发出了对人的主体性的呼唤，他们提出了“人是万物的尺度”，指出人应理性地参与世俗社会，承担社会义务，享有应有的个人权利，提倡民主、自由、博爱。这是人类主体性的重大觉醒和发展，是对强加在人的主体性之上的宗教桎梏的解放。上世纪50年代兴起的人本主义心理学，认为人是具有独立人格的个体，他们强调人的价值和潜能，强调人的独立自由和创造性，把“自我实现”看成人的内在倾向，把人看成是自觉、能动的主体。

马克思主义也非常重视人的主体性及其发展、弘扬的问题。马克思认为“作为认为世界和改造世界的主体，是现实的人和现实的人类”。人在自觉地认识和改造客观世界的过程中，在自觉的、能动的实践活动中，就成了主体，也就体现了人的主体性。马克思认为人具有自然性、社会性、精神性，而主体性就是这三种属性综合的最高表现，是人的本质特征。关于人的主体性大致有这样几层含义：(1)人是中心。人是万物之灵，一切都是为人而存在的。(2)人是目的。人的行为是为自己的，即是自为的。不能把人当作工具，社会活动应当以人为目的，为人服务。一个人如果把他人当作工具，以之为自己谋利益，这是不道德的。(3)人是自然的主人。人是主体，而自然是客体，因为人是唯一能够从自然状态中将自身解脱出来并超越于自然之上的生物。(4)主体性就是能动性。这种能动性体现为人不仅能够认识，还能够改造客观世界，把世界改造成更符合人们要求的状态。(5)主体性就是自主性。人一方面是自然的主人，还能够控制自然，另一方面又是自己的主人，能够决定自己的行为，把握自己的命运。因而主体性的另一个重要内容就是自由，作为主体的人，他是有自由意志的。

人的主体性是人最本质的特征，把人与自然物体和动物区别开来。这使人能够认识并控制一定的自然规律然后作出决断，使人认识到自己是主人而非奴隶。一般地，主体性越突出，越能清楚地知道自己在做什么，为什么而做，该怎样去做；而主体性不强，人则往往是被动、机械地适应环境。现代社会所需要的就是这种主体性鲜明，

具有自主精神和创造精神的人。正因如此，教育承担着培养学生主体性的必然使命。

二、教育是一种“双主体性”的社会实践活动

教育活动是人类社会中一种特殊的实践活动。“它的特殊性是由教育活动所指向的对象特性、目标特征和活动结构特性所引发的。这些，又可还原和归结为教育主客体关系的特殊性状和特殊结构。”教育主客体关系是复杂而独特的。

1.从教育活动的结构特性看。人类一般的实践活动呈现的是单一结构，如生产过程、实验过程都是主体的人与客体的生产和实验对象之间的单向线性结构，但教育过程则呈现出一种复合结构，即教育过程中同时存在着教师主体指向学生客体的教活动，学生主体指向教师以及教师所提供的教材、信息等客体因素的学活动。“教育起源于交往”，教活动和学活动以师生双方的信息交流以及教材为中介，在同一时间、空间及其同一情境中相互重叠、相互存在、互为前提，形成理论意义上的教育活动。

2.从教育的主客关系的稳定程度看。人类一般的实践活动总是主客关系明晰、稳定、可见度强，在特定的时空范畴内不易变化，稳定性能较好，这种稳定性不仅表现在实践活动的静态分析和总体特征上，而且也表现在动态过程之中。而教育活动的两极实体都是具主体性的人，两者在教活动与学活动的双边活动中分别充当着教育主体和学习主体，且在教育活动中，教活动与学习活动总是在对立统一中交替性地或是结构性地居于活动的中心地位、变换着活动的主体性角色。如在教师讲授、评析时，教育活动中的主体性角色倾斜于教师，教师居于活动的中心地位，教活动凸现于教育活动之中，但在学生质疑、训练、作业时，教育活动中的主体性角色则倾斜于学生，学生则居于活动的中心地位，学习活动凸现于教育活动之中。

3.从教育的两极实体来看。人类一般的认识活动、实践活动，在活动的两极实体上，或是人与物构成的主客关系，或是社会常态下人与人的活动结构关系。而教育活动，除了教材所体现的物的因素以外，活动中的两极实体都是具主体性或具有潜在主体性的人，而且一方是相对成熟或具有某种知识优势的主体，而另一方是尚未成熟或虽有一定成熟度但没有知识优势的主体，这在活动的两极实体的性质上与一般的人类实践活动、认识活动、交往活动相比较具有独特性和复杂性。其中尚未成熟或虽有一定成熟度但没有知识优势的具有潜在主体性的人，在实体性质上既有别于无意识、无主观能动性、缺乏主体性性质的物体，又有别于一般意义上的常态社会情景中身心发展成熟、具有一般意义的主体人。

4.从教育的目的来看。一般的人类实践活动就其本质来说是一种不断扩大的生产活动，它一方面表现为对客体的加工，也就是对环境的改造，而另一方面，通过消费、享用实践的成果，从而再生产出具有新的素质、需要和能力的主体，即实践主体对主体自身的改造，因此，人类实践的目的在于对环境客体的加工与改造，同时也在客观上实现着实践主体自身的进化。而教育活动的目的则集中指向未成熟主体，并把未成熟主体的潜在主体性转化为现实主体性，把未成熟的主体性发展成成熟的主体性作为教育活动计划者和发出者的主要用意。简言之，就是把

发展未成熟主体的主体性作为教育活动的最高目的。

三、在教育活动中学生“主体性”的具体表现

1.学生对教师的主体性作用、属性、功能进行自主地选择。学生可以对教师讲授的内容根据自己是否感兴趣、听得懂、根据自己简单的价值判断对教师的主体性作用进行内容性的选择，如教师讲得生动有趣、内容浅显易懂，学生则选择积极主动的状态听讲，时而全神倾听，时而积极思索。一旦教师的讲解不够生动、形象，无法唤起学生的兴奋和集中注意状态，则学生会选择消极、被动的听课状态，教师的讲授有时则会变成学生自主想象、自主活动的伴奏曲。还有些学生会认为某门课对自己的升学、提高、发展并不重要，或认为某门课的某个部分、章节的内容并不重要，根据自己的价值判断对某门科目、某个教师、某个时期的讲授予以价值性的排斥和选择，从而表现出自己的主体性。甚至部分学生还会对教师讲授选择排斥状态，采取自己不听讲、自己看其他读物、搞恶作剧、趴在桌上打瞌睡等方式排斥教师教育的主体性作用，从而凸现自己的主体性。

2.学生对教师的主体性作用信息的破译与转化。教育活动中学生要通过自己的主体性集中和组织自己的心向系统去倾听、去理解、去接纳教师发出的教育指令和教育信息，并且要运用自己原有的知识体系和认识结构对教育指令和信息中那些并不熟悉和相容的知识予以破译，以达到理解、消化和吸收的状态，并充分调动自己的主体性因素将这些信息和知识与自己原有的知识体系和认知结构打通和融汇，以内化为自己的新的信息和知识能量，进而形成新的知识体系和认知结构。

3.学生对教师的主体性作用的借鉴、创造与超越。 教育活动中，学生的主体性作用并不仅仅是被动的主体性反映，而是积极的、能动的主体性反映。对教师的教育信息和教育指令，主体性发挥得好的学生会由此产生一定的联想和创造，会从教师的主体性作用的信息和方式中获取操作悟性，进而对教师的信息与指令产生批判性的、创造性的、发展性的以至超越性的能动反映方式，通过自己对某个知识疑问的产生，对某个问题新的想法的形成，对某个作业新的思路的出现表现出来。因此，教育活动中出乎教师意料之外的学生质疑，学生的创造与发明，学生的一题多解、一题多议都是学生对教师的主体性作用的借鉴、创造与超越的结果，是学生的主体性充分发挥与发展的明证。值得一提的是，学生对教师主体性作用的借鉴、创造与超越并不仅仅限于教师的主体性作用的信息指令的范围，包括教师神情、姿势、语言的速度、板书、与学生交往互动的模式在内的教师主体性作用的方式、形态等外在表现形式常常也是学生借鉴、创造与超越的对象。学生对教师主体性作用的内外表现内容与方式的借鉴、创造与超越的过程，正是学生自身主体性得到开发、得到唤醒的过程，也是学生主体性不断呈现、变化和发展的过程。

四、学生“主体性”的培养与教师使命的强化

在现代意义的教育境界中，教师的主体性与学生的主体性并不是相互对立、相互排斥，而是相互兼容、相互融合，把教师的主体性的发挥纳入到学生主体性发展的轨道，形成在学生主体性发展目标指导下的教师主体性起主导作用的双主体性的协调与统一。这要求广大教师在教学实践中，应真正树立起学生主体的思想，并落实到具体的教学活动中，尊重学生、相信学生，让广大学生积极参与课堂活动。

1.坚持 “以学生发展为本”，正确处理好教材要求与学生实际的关系。要提高学生素质，关键是从学生出发，以学生为中心，培养学生自主学习能力。这就需要在教学实践中变“教师为本”为“学生为本”。对课堂教学的认识，不应该只是满足让学生把握教材，更主要的是引导他们借助教材的学习来发展思维、情感和分析判断能力等。通过一堂堂课的学习，让学生不断地修整自己的认知结构，掌握理解与运用政治理论的本领，提高认识世界的水平。要达到这个目的，就必须要针对不同层次学生的实际情况来实施教学，只有这样，学生的主体性才能体现出来。所以，正确地协调与处理好教材的要求与学生的实际情况来组织教学，是发挥学生主体性的一个关键之处。 教师在钻研教材的同时，头脑中要有学生，应时时思考学生原有基础如何？他们能接受吗？他们对现实问题的认识水平怎样？诸如此类，简单说来，就是在头脑中，带着学生的实际水平去钻研、处理教材，才能在课堂上体现出学生的主体性，才能真正的用好、用活教材。

2.追求和谐的课堂活动，在师生的思维碰撞中，发挥学生主体性。学生主体性的发挥，要在民主、平等的氛围中出现，更要在科学、和谐的教学活动中进行。营造和谐的课堂活动气氛，让学生身体在课堂中有一定的活动空间，创造一个宽松的课内环境和融洽的师生关系。应该让学生阅读教材时，借用媒体充分地利用脑、眼、手等感觉器官，反复地去体验。在理解教材、领悟人生意义的同时，不断地提高思维能力。和谐的课堂又是流动变化着的。教师在教学中还要有敏锐的观察力和发现力，能迅速地捕捉到学生在课堂上的各种反应，调整教学手段及教学内容，及时设疑、解疑。在学生紧张又兴奋的学习过程中，通过教师的点拨、引导，使学生“跳一跳，摘果子”。

3.努力把目标转化为问题，培养学生的自学能力。教学目标是教学的灵魂，它决定了教与学的方向。传统的目标教学是向学生展示“理解……掌握……”等，学生虽然能掌握结论，但往往靠死记硬背，不能充分发挥主体性，其创造能力也受到遏制。解决的方法之一就是把教学目标转化成目标思考题，设计恰当的问题来引导学生探索求知，最终掌握知识，并在这过程中，培养各种能力。 问题的设置要根据学生现有的知识水平和综合素质，有一定的科学性、启发性、趣味性和实用性。问题还要具有一定梯度，能让学生通过分析和讨论能够得到不同程度的解答，通过对问题的解答培养学生分析问题解决问题和运用知识的能力，并在问题情境中掌握课本有关内容，达到教学目的。具体方法一般有两种：一是针对教学目标和教材内容设计“提纲式”阅读训练题，按识记、理解、分析的顺序排列，课前发给大家。二是从实际生活事例，或学习中存在的问题，或从课本中典型内容出发，提出若干思考题。

4.努力促使结论教学向过程教学转化，教会学生探索知识的程序和方法。传统的教学模式实际上是知识结论的教学。教学活动是教师讲结论，学生背结论，其结果是学生掌握了知识，但缺乏解决问题的能力。对学生来说，最重要的不是掌握知识，而是知识的形成过程，因为知识的形成过程不仅包括了知识发现、形成及解决问题的途径和手段，而且也包括了概念形成、问题发现、思路探求的科学程序和方法。同时，知识经济的即将到来，使学习成为我们每个人的生存方式，学习的能力也将成为最重要的生存能力。以知识为载体培养学生自主学习的能力，特别是培养学生探索知识的程序和方法，也将成为基础教育的重要内容。因而必须把结论的教学转变为过程教学，突出“学”在教学中的地位，正确处理“学”与“导”的关系，重视教师的“导”，教师的“导”应体现在组织学生积极主动地参与学习过程 ，独立思考，自己得出结论，必要时还应参与学生的讨论，巧妙地把讨论引向深入。

5.引导学生构建知识结构网络，掌握结构化知识。知识是能力的载体，让学生掌握结构化的知识，是培养学生技能、提高学生科学文化素质的重要前提。在新课的学习中，学生获取的往往是分散的、缺乏联系的、无序的知识，这样的知识就必须从结构上把握并去解决。因而教师要引导学生分析和搞清各知识点间的内在联系，总结概括，连接知识链条，将知识重新编码、排序，使之由点到线、由线到面、由面到网，由无序到系统。这样，学生懂得了知识的基本结构，不但能较容易理解整个内容，而且有助于记忆、掌握，同时客观上也有利于教师在有限的时间内把本堂课最为核心的东西教给学生，以提高课堂教学效率。