让“情境”多一些“亲近”

【教学内容】人教版《数学》教材二年级上册。

【第一次教学片段】

出示学校植物园的图片。师：瞧，这是哪里？想去看看吗？

多媒体展示植物园中各种植物的图片。随后画面定格在教科书54页例3主题图。

师：这两个小朋友在干吗呢？

生1：他们在种向日葵。

生2：长得很好，一棵幼苗长出了两片叶子。

师：哦，一棵向日葵有两片叶子，你是怎样知道的？

生：数出来的。

师：能用算式表示吗？

生1：1+1=2。因为左边1片叶子，右边一片叶子，所以用加法1+1=2。

生2：1×2=2。因为一棵向日葵有两片叶子，就是2个1。

师给予表扬，课件出示两棵幼苗。

师：两棵幼苗有几片叶子？

生：2×2=4。因为每棵幼苗上有2片叶子，两棵幼苗就是有2个2。

根据学生的回答教师板书算式：1×2=2，2×2=4

师：根据这些算式，你能编出乘法口诀吗？

生：一二得二，二二得四。

（板书口诀，全班齐读。）

师：刚才有个同学说，图上的两个小朋友在数向日葵有几棵呢，你数了吗？

生：有9棵。一行有3棵，两行就有6棵，三行就是9棵。

师：一行有几棵向日葵，你能列出乘法算式吗？

生：1×3=3。

师：两行向日葵有几片叶子，你能用乘法算式表示吗？3行呢？

根据学生的回答，教师板书算式：2×3=6，3×3=9。

师：你能根据算式，编出3的乘法口诀吗？

学生独立编口诀，汇报：一三得三，二三得六，三三得九。

（课件出示例3主题图）

师：在同学们的悉心照顾下，瞧，向日葵长大了，每棵向日葵长出了4片叶子。你能根据图上的意思，自己编出4的乘法口诀，并写出相应的算式吗？

学生独立尝试编口诀，小组合作交流。

生1：我编的是一四得四，因为一棵向日葵有4片叶子，也就是1个4，所以一四得四。

生2：我编的是二四得八。因为两棵向日葵有8片叶子。

生3：我编的是三四得十二。

生4：我反对。因为老师说过，积是两位数时就不加“得”字。

生5：加上“得”也可以嘛。

生6：可以是可以，但是去掉“得”诵读起来更顺口。

师给予赞许：你考虑得很周到，加上“得”字也可以，但去掉“得”字，读起来更顺口……

【教学反思】

表面上看，这是一节成功的课，教师将教学内容与学生的生活实际相结合，从参观学校的植物园入手，为学生创设了贴近生活的教学情境，然后引导学生经历观察、发现、合作、讨论等过程，得出2～4的乘法口诀，顺利地完成教学任务。整节课教师巧妙引导，学生贴切回答，师生配合得近乎完美，而且学习过程中有疑有议，时时闪现学生智慧的火花……然而细细品味，又似乎觉得缺点儿什么。新课程的“学生发展观”引起了笔者对这节课的重新思考：

这节课，学生的快乐是自发的吗？应该说本节课学生是快乐的，情境的创设来源于他们的生活，符合他们已有的生活经验，课堂上学生回答问题精彩，不断受到老师的表扬，他们有什么理由不快乐呢？然而仔细品味，却不难发现快乐有些“牵强”。这种快乐是学生自发的吗？不是的，这种快乐是外在的，是教师强制性给予的。

这节课，学生的探究是自主的吗？本节课中，教师虽然注重了学生探究知识的过程，但是这种探究是在教师步步引导之下进行的，是教师的要求在推动学生的探究活动。显然，这样的探究空间是狭窄的，因而创造思维也难以得到真正的体现。

基于上述理解，笔者改变了教法，进行了第二次教学尝试。

【第二次教学片段】

师：听说这学期同学们又学到了很多的汉字，那么我有一道语文题考考大家。

（听说数学老师要出题目考大家的语文知识，学生都觉得很好奇。）

出示两根小棒，师问：用这两根小棒可以摆出哪个汉字？

（用小棒摆汉字，多新鲜呀，又有挑战，学生个个兴趣盎然，开动脑筋，认真思索了起来，不一会儿，小手纷纷举了起来。）

生1：可以摆出“二”字。

生2：可以摆出“十”字。

生3：还可以摆出“人”字……

师微笑着在多媒体上摆出了一个“十”字，问：摆一个“十”要用几根小棒？你能用乘法算式表示吗？

生：1×2=2。因为这里有2个1。

师又摆出了一个十，问：摆2个十，用几根小棒，乘法算式怎样列？

生：2×2=4

师：你能根据这些算式编出2的乘法口诀吗？

生：一二得二，二二得四。

师出示三根小棒，问：用三根小棒能摆出哪个汉字？

（学生开动脑筋，想到的更多了。）

生：千、干、土、大、个、三……

师摆出一个土，问：摆一个“土”字用了几根小棒？你能用乘法算式表示吗？2个呢？3个呢？

师根据学生的回答板书：1×3=3，2×3=6，3×3=9。

师：根据这些算式，你能编出3的乘法口诀吗？

生：一三得三，二三得六，三三得九。

（经过两次尝试，学生已经明白了老师的意思，接下去一定是编4的乘法口诀了，所以不等老师再次开口，有些学生干脆自己在桌子上摆起了小棒。看到这个情景笔者暗自高兴，于是借此机会对学生提出了合作要求。）

师：接下来4的乘法口诀是让你们自己来研究，还是大家一起研究。

生迫不及待地说：“老师，让我们自己研究吧。”

师：好吧，同桌合作摆一摆、算一算、编一编。比一比哪一组摆得多，编得好，行吗？

生：没问题。

（学生的主动请求获得准许后，一个个兴致勃勃地投入到摆小棒、写算式、编口诀的活动中去，同桌分工合作井然有序，每个人都很投入。不一会儿，大家纷纷完成了学习任务，一只只小手举了起来，等待老师的邀请。）

师：哪一组愿意来汇报？

组1：我们摆的是“天”字，摆一个“天”，算式是1×4=4，口诀是一四得四；摆两个“天”，算式是2×4=8，口诀是二四得八；摆三个“天”，算式是3×4=12，口诀是三四十二；摆四个“天”，算式是4×4=16，口诀是四四十六。

组2：我们摆的是“王”字。我们是这样想的，一个“王”是一四得四，两个“王”是二四得八，三个“王”是三四十二，四个“王”就是四四十六。

组3：我们摆的是“木”字……

（汇报了三组后，笔者看到仍有十几个学生小手高高举起，口里嚷嚷“请我，请我。”）

【教学反思】

从上面的教学过程中我们可以看出，学生学习的欲望被完全地激发出来了，学习成了他们的主动要求。在学习中，他们获得了成功，体验到了快乐。这种快乐不是外在的，而是发自学生内心的。

以上两次教学实践中，教师都试图创设学生熟悉的教学情境，激发学生的学习兴趣。第一次是从植物园里种植向日葵的情境出发，从图上观察向日葵的叶子的片数和向日葵棵数，第二次是让学生用小棒发挥想象，创造性地摆出所学过的汉字。两次教学的教学环节基本一致，只是在教学情境上稍稍作了改变，导致的教学效果却有天壤之别。第一次创设的教学情境显得平淡、流于表面，并没有真正起到激励作用，只是教学过程的一个装饰环节；而第二次教学中所创设的情境却能很好地激发学生的兴趣，让学生主动去体验数学知识的产生、形成与发展的过程，获得积极的情感体验。

两次情境创设为什么会有不同的效果呢？第二次的情境为什么会激发学生如此强烈的兴趣呢？经过认真思考，笔者认为跟教学情境与学生的“亲近”程度有关。在第一次教学中，参观植物园，观察向日葵的叶子的片数，虽然来源于学生生活，然而只是一种静态的活动，学生只能“远观”，而不能完全融入到情境当中，因此所产生的相应的情感体验也就较为平淡。而第二次教学中，让学生用小棒，发挥想象，随意地摆出认识的汉字，这种富有挑战性的事情，很容易激发小学生的学习兴趣。另外通过动手操作，每个学生都参与到情境当中来，在情感上获得了真实的体验，这种真实的情感体验使学生把自己当作学习的主人，学习成了他们主动的要求。可见情境在教学中的效果和它与学生的“亲近”程度有密切的关系。（作者单位：浙江省瑞安市安阳实验小学）

E-mail: