课程的有效性:高职课程研究的新视点

摘 要：经济转型、产业升级迫切需要高职教育培养数以千万计的技能型人才，在有限的高职教育时间内，要培养出未来的高技能人才，呼唤着课程的有效性。当代课程理论纷呈繁杂，学科中心课程、能力本位课程、人格本位课程，各种课程理论、课程开发、课程发展的声音不绝于耳。衡量这些理论的简单标准就是“有效性”，能培养出社会需要的技能型人才、发展学生的个性，这样的课程才是有效的。

关键词：高职教育；高职课程；有效课程；新视野

作者简介：刘松林（1961－），男，江西永丰人，福州职业技术学院副院长，研究员，教育学博士，研究方向为课程与教学论，高等职业教育；彭香萍（1964-），男，江西萍乡人，萍乡高专教授，研究方向为教育心理学、高等教育。

基金项目：国家社会科学基金教育学一般课题“产业转型升级背景下高职院校专业有效发展研究”（项目编号：BJA110090）。

中图分类号：Ｇ７１２ 文献标识码：Ａ 文章编号：1001-7518（2012）06-0004-05

课程是教育改革的永恒主题。美国课程专家John D.McNeil宣称：“社会、学校、教师、学生和家长都视课程为塑造学生身份、期望和生活轨迹的重要力量”[1]。确实，课程是学校教育的永恒主题，无论承认与否，它总是以这种或那种方式而存在，影响着学习者的成长。在学校教育中，课程不是万能的，但有效性低下的课程，培养目标是难以实现的。在《汉语大词典》里，有效是有成效、有效果、有效力的意思。在本文中有效可以界定为有效率、有效果、有效益。高职课程的有效性是指课程在正常成本情况下满足学生和社会需求，实现培养目标的程度。本文着重研究高职课程有效性的必要性与研究方向。

一、课程有效性是高职发展的内在要求

高职教育发展的时间不长，学术积累不厚，影响了高职课程的效果。尽管不少学者认为我国高职起始于1980年代创办的职业大学，但高职大发展直接源自1999年后的高校大扩招。借助于“三改一补”政策，高职教育的发展才迈入快车道。高职高专院校数从1998年的432所。发展到2009年的1215所，11年时间增加783所，如果考虑到1998年后，相当一批原来的专科学校升格为本科学院、大学，实际增加的高职院校数要远远大于783，也就是说，目前的1215所高职高专绝大多数是1999年后兴办或组建的。目前，国内官方和学界比较赞同高职是高等教育中的一种新类型，具有我国特色的职业教育体系正在逐步形成之中。这一体系是由中等职业教育、专科层次的高等职业技术教育、将来逐步发展的本科以上层次的高职学历教育与培训教育所构成。实质上，对于高职这一新类型的高等教育，国内在理论上准备不足。从研究成果看：从1979年至1998年20年间，中国期刊网上搜到的“高职教育”的研究论文信息总共才151条，涵盖了高职理论、课程、专业、教学等领域的所有论文，很少见到专著。从1999年到2008年，中国期刊网上有关“高职教育”的研究论文信息共7794条，同时期，在中文核心期刊上发表的论文信息共634条。在这一时期高职理论专著约有20余本。从1979至1998年，中国期刊网关于“高职课程”的研究论文信息共搜索到7条，1999至2008年，有384条，其中在核心期刊上发表的论文信息是82条，专门研究高职课程的论著不多。

以1998年为分水岭，前20年与后10年高职教育的研究成果对比发现，高职发展的理论准备不足。高职教育走的是一条在急剧扩张条件下的边建设、边研究、边摸索、边提高的路径。任何学术都有一个积累过程，相对于中国年轻的高等职业技术教育来说，学术积累的时间太短，高职课程设置、课程体系与课程开发的理论研究滞后于实践。高职教育与高职课程理论的滞后性显然影响了高职课程的有效性。

大多数高职院校师资队伍普遍较弱。高职院校的师资大部分是从中职、成人高校转换身份，教师有一个适应和提高的过程，相当部分年青教师刚大学毕业进入教师岗位，还处在成长过程之中。从调查来看，被调查者中认为其所在学校师资的整体素质差的占6%，较差的占27%，一般的占43%，较好的占24%[2]。较差以下的教师占到33%，这极大地影响了高职院校的课程建设、教学、科研。教师在教学上“满堂灌”，“以本为本”，以“我”为中心，只有5%的调查者认为教师在课堂上同学生的交流比较多。调查说明教师在课程实施中，比较多地轻视学生主体性的发挥，无视学生的差异性，不太重视教学效果，缺乏和学生进行心灵、情感和知识上的交流。27%的教师认为自己的知识结构已“不能”适应现在的教学或“有点困难”。据笔者观察，实际情况可能还不止如此。由此可见，高职院校师资水平离高等职业技术教育的要求还有一段比较大的差距，如此羸弱的师资队伍如何能开发出高效的高职课程？

高职发展迅速，但高职课程的满意度偏低。由于高职发展迅速，课程设置、教材都一时难以跟上，尽管教育部曾在2000年组织实施了《新世纪高职高专教育人才培养模式和教学内容体系改革与建设项目计划》，但毕竟课程建设是一个漫长的过程，不能“毕其功于一役”，也不可能大规模地立竿见影。据2004年的调查，59%的高职教师认为高职教学计划的设计不合理，80%的教师认为现行教材的实用性不强，77%的教师认为目前采取的课程体系“不能培养出有特色的学生”[3]。如此高比例的数据对高职的课程体系、课程结构和课程、教材持批评的意见，说明高职课程的有效性程度非常之低。三年后，2007年，在宁波进行了一次有6000学生参与的关于高职学生学习满意度的调查，在26项调查中，满意度最低的是校外实训条件（第26位），教材排在24位，课堂教学方法与手段第22位，校内实训条件第19位[4]。实训条件、教材、教学方法是高职课程内容的重要组成部分，是课程的具体化和外在表现形式。调查结果说明高职的课程体系、课程内容没有多大的改善，还不能适应高职教育的发展，不能有效实现高职人才培养目标。55%的学生认为教师的授课内容与以前学过的有重复，41%的学生认为课程内容“陈旧”。高职课程内容的陈旧，进一步表明高职课程建设存在着问题。最新的实证研究表明，课程有效性存在着分化现象，示范性高职院校课程的有效性比一般高职院校高，国家示范性院校的课程比省级示范性院校课程的有效性高[5]。

二、课程有效性是高职课程建设实践的必然反应

政府、学术界、学校、学生对目前高职课程的不满意是众所周知的，因而引发了人们对高职课程建设的热情。高职课程建设是根据职业岗位（群）和学生未来发展所需的知识、技能、态度的要求，规划课程设置、课程内容、课程实施、课程评价及课程实施所需的设备、时间、空间，指向培养目标的活动。课程体系建设、课程开发都是课程建设的重要内容。我国高职课程开发从1999年高校大规模扩招开始。1999年以前，高职对课程开发的理解与实践集中在对教学计划的开发，多称作为教学开发或教学计划开发。

课程开发中职业岗位知识、技能、态度的系统性欠缺。系统性课程开发是指在课程开发中，按照系统论的方法，构建与学习主体相匹配、促进主体发展、职业岗位群所需要的进程有序、涵盖恰当、衔接自然的知识、技能、态度的过程。工作过程导向课程以培养专业能力、方法能力和社会能力为主要内容，以职业岗位（群）为主线，就必须打破学科间的界线，解构原有课程，重组课程内容与教学时空，调整课程设置，重构课程体系。因此，原来三段式的公共课程、基础理论课程、专业课程的重构将面临着三个问题：一是课程开发需要将职业岗位知识、技能、态度在课程间进行重新分配、组合构成一门门课程，这涉及到知识、技能的划分、配置、组织。如何确保庞大的职业岗位群的知识、技能在各课程中的分配有序、经济、密切配合，不致造成整个课程体系杂乱无章、课程的内容重复及单门课程间的知识、技能互相脱节？二是各工作过程导向课程如何确保国家规定的培养目标的完整实现，即课程如何确保学生德智体全面发展，职业道德与技能水平共同发展？三是职业岗位知识、技能的学习与运用还需要有相关基础性知识，职业岗位群的专业知识、技能及基础知识既要能完成职业岗位任务，又要顾及到学生的可持续发展，如何确保这些基础性知识与完成工作任务的知识、技能及学生的可持续发展相联结，并在深度、广度及其之间的有效衔接？上述问题既是课程理论研究的范畴，也是系统论研究的范畴。在德国，这些工作是由实力雄厚、人数众多的联邦职业教育研究所（BIBB）负责。但在我国，工作过程导向课程的开发基本上是各个高职院校各自为政，各个教师各自为战，缺乏区域协调与合作，缺少雄厚的技术指导，仅凭一校之力难以完成上述复杂的问题，系统统筹和开发力量不足，课程的有效性难以确保。

课程开发简单化，课程的普适有效性低。在高职课程设置和开发的理论与实际操作中，都非常关注企业调研这一首要环节，调研结果成为课程设置和课程开发的主要依据。调研对象和调研工具、手段、技术直接影响到调研结果的效度和信度，因此，调研潜在地危及课程的有效性。调研对象应具有公正态度、熟悉本行业的标准、本行业产业目前存在的问题及发展前景。调研者应具有公正的立场、不先入为主的思想、深邃的分析能力、敏锐的专业捕捉力。调研应预先详细筹划、周密准备，拥有科学的调查工具、技术与手段。但现实的情况是：绝大多数的调查没有进行科学的研究设计，而仓促实施；调查工具的设计随意，未进行信度和效度的检验，可靠性与有效性程度低；受调查者的样本规模小，无法避免可接受的误差量和总体比率的期望幅度，不能满足统计规范要求；抽取受调查者的抽样技术不当，无法消除因调查者的偏向而导致的样本有偏的可能性，不能确保抽出的受调查者与总体的特征紧密相合，受调查者不完全具有代表性。在这种情况下，受调查者或受邀参与课程开发者将囿于自身生活与工作经历、对企业利益的主观判断和情感体验通过接受咨询、回答调查问题影响课程开发者有关课程的内容、观点、思想和决策。更有甚者，接受调查者可能通过课程开发实现其私有的培养目标、课程知识、技能、态度、课程结构等价值取向的转移。课程开发调研工具的科学性欠缺、抽样技术不当、样本的代表性不够，这几方面结合在一起容易导致课程开发调查失真。

课程开发者理论水平与实践能力的羸弱，课程开发的协调与组织的缺失，课程开发的指导力量不足，工作与任务分析的简单化都使人们产生对高职课程开发质量的忧虑，影响课程的有效性。

三、课程有效性是课程理论发展的理性回答

课程理论的泛化对高职课程有效性产生了巨大冲击。当代课程理论纷繁复杂，课程流派异彩纷呈，课程开发向课程理解转变。课程话语内容丰富，文本、语脉、情境、建构、经验、个性、生活化等成为课程的核心话语。课程决策充满着民主精神、人本精神、草根精神，呈现着决策多元化的趋势。课程话语权由官员、专家向职业岗位、社会、教师、学生开放，向多元化话语权力主体发展，在职业教育领域话语权向企业、行业、用人单位开放，但在实际的课程开发中，课程内容往往由有话语权的主体决定，由此可能导致课程普遍的有效性降低。工作、事件、个体经验、生活、资源成为课程的内容，课程域无限扩大，消弭了课程与教学、课程与生活、课程与职业的界线，课程越来越呈现泛化状态。课程综合职业能力的效能在这种以泛化的课程理论为指导建立起来的课程中难以寄托。

课程开发功利化倾向弱化了课程有效性。二十世纪，职业教育课程理论异军突起，职业教育课程理论从一般课程理论中分离出来，打破了普通教育课程理论一统天下的局面，丰富了课程理论。职业教育课程体现了其针对性、职业性、实践性、技能性、经济性等特点，特别关注职业岗位能力的培养。职业教育课程话语核心转向职业、岗位、工作、行动、任务、过程、情境、技能、能力、人格、分析等。基于学术的职业教育课程强调学科知识的系统性和完整性，没有突出职业教育的特点，学生基本的岗位操作技能和履行岗位职责的能力贫弱，培养目标难以实现。能力本位课程理论自诞生那天起就瞄准具体工作岗位，以工作岗位所需能力的获得为评判课程的标准，岗位、任务、技能、能力是能力本位课程理论的核心话语。能力本位课程开发创造者的初衷是旨在帮助培训学习者获得具体岗位任务的能力，设计短期培训课程，因此，其本身具有强烈的针对性和时效性，缺少了必要的张力和弹性，忽视了能力的迁移，忽视了主体的可持续发展。这种课程对于高等教育而言，对有效的认知是片面的。

新的职业教育课程开发理论与实践对高职课程内容的影响。世纪之交，职业教育课程理论悄然发生着从学科体系范式向工作过程范式转变，以工作过程知识、技能、态度重构课程――学习领域课程，学习内容的序化遵行“事实逻辑”路向，原来明晰的学科体系知识被工作过程知识所取代。课程话语转向工作过程、行动情境、工作任务、行动导向、职业情境、能力发展。在过去的教学中，“案例”作为一种实施分科课程的教学方法或学习方法，是教学方法的有益补充。工作过程导向的学习领域课程实质上具有“案例”课程的性质，分科课程场域下的“案例”学习转换为“案例”课程，事实上发生了质的转变。建立在工作过程导向或完全项目化基础上的课程体系能否承载所有的高职教育内涵。在分科课程中，不同层次教育的课程内容划分比较明确。如数学课程，基础教育阶段安排的是基础数学如代数、几何、解析几何等课程；而另一些课程则在高等教育里教授，如线性代数、微分方程等。但在工作过程导向的课程中，工作任务的连续性、整体性使知识、技能的层次切分变得困难。课程转向真实或仿真性项目、典型职业活动与主体职业能力的实现、高技能的形成。项目、行动过程容易模糊中职课程与高职课程的分界点，这种现实性的课程对于实现高等职业技术教育培养目标的贡献有多大？课程的有效性有多高？人们托腮凝思，翘首以待。

四、课程有效性是高级技能型人才培养的现实需要

当前，我国正处于工业化过程中，技能型人才的有效供给满足不了经济发展的需要。目前，就业结构矛盾突出，一方面企业招工难，“有事没人做”，另一方面求职者找不到工作，“有人没事做”。除劳动市场用工信息不对称外，原因主要有二：一是部分劳动密集型企业或是技术含量低的岗位工酬低、劳动强度大，对劳动力缺乏吸引力，因而造成部分劳动密集型企业招不到工人，而部分无技术特长的劳动力宁愿失业也不愿去那样的企业工作；二是部分技术含量高、技能要求高的岗位找不到合适的劳动力，劳动力市场有效供给不足，生产、建设、管理、服务一线所需的高级技术、技能型人才无法得到满足。据中国劳动力市场信息监测中心2011年第一季度的数据显示，从用人需求对技术等级要求看，对技术等级有明确要求的占总需求人数的50.5%，主要集中在初级技能人员、中级技能人员和技术员、工程师，其所占比重合计为42.3%。从供求状况对比看，各技术等级均处于需求人数大于求职人数的状况，求职倍率相对较高的是高级工程师、技师、高级技师，其求职倍率分别为2.29、2.19、1.89[6]。这表明高级技术、技能型人才供应不足，无法满足劳动力市场的需要。

高级技能型人才是具有解决复杂操作性任务或活动的知识、技能、态度的一线劳动者。高级技能型人才是具有精湛技术、高超技能、丰富经验、从事操作性职业岗位的熟练劳动者，具有独特的知识结构和情感态度，但目前人们对此认识不足。他们的知识结构体现在经验、技能形态和知识形态。经验与技能是在长期、反复操作过程中积累、积淀形成的，高级技能型人才的知识更多地体现为规则、程序、方法规则性知识和理论。从知识结构看，高职所培养的人才不仅具有显性知识，而且具有大量的隐性知识。从能力结构看，高级技能型人才的能力主要由专业技能、知识获得、技术应用、问题解决及创新能力上。“新手”到“熟手”的研究揭示出高级技能型人才不仅具有操作熟练的优势，而且能迅速确定问题的性质、选择解决问题的工具、筛选解决问题的办法、制定解决问题的方案，独立、快速地解决问题。高级技能型人才的成长具有阶段性，历经从“生手”――“熟手”――“高手”的过程。

俗话说“种豆得豆，种瓜得瓜”，什么样的课程就会培养出什么样的人才。目前，高职课程与高级技术型人才培养的需要存在许多不适应之处，公共基础课、专业基础课、专业课的三段式课程结构，重理论知识、轻实践技能的课程体系，远离生产、建设、管理、服务一线实践的课程内容长期受到理论界、企业界的批判、讨伐。这种课程无疑对高级技能型人才培养不利。但当下，高职的课程改革强化专业技能的同时，忽视了基础技能、个性品质的培养，对高级技能型人才的培养也存在缺陷。

由此，高职课程体系、课程结构、课程设置、课程内容、课程资源、课程实施必须与高级技能型人才的知识结构、能力结构、成长阶段、成长规律相匹配，优化课程目标、课程内容、课程结构、课程组织，注重技能型人才的基础理论、基础技能、个性品质的培养，打好技能型人才从新手――熟手――高手发展的基础，形成学生“乐学”、“善学”、“思学”、在“做中学”、“学中做”的课程，提高课程培养技能型人才的有效性。

五、高职课程有效性研究的方向

对高职课程有效性进行系统研究是理论建构的基础和实践指导的需要。高职课程有效性的研究领域比较广，涉及到高职课程有效性研究领域、内涵、价值导向、影响因素、评判依据、评价技术等方面。

高职课程有效性的研究内容是什么？研究对象是理论研究展开的前提和核心，全部的理论分析、实践运作、效果检验都是围绕着这个核心而进行的。研究对象并不是自觉的客观存在，而始终是一个被主观意识到的客观存在。目前，高职课程的有效性并不为人们所关注、所认识，但高职课程有效性确有必要引起研究者、实践者的重视。高职课程有效性研究的是高职领域内所有课程的有效性，包括学历教育课程与非学历教育课程、理论知识课程与实践知识课程、学校内课程与学校外课程、正式课程与非正式课程。高职课程的有效性研究不仅要研究高职课程的现象，更要研究课程有效性的规律与本质。明确课程有效性的内涵。尽管本文的开端对课程有效性下了一个定义，但需要从课程有效性的内涵和外延进一步认识课程有效性的特有属性。当我们试图研究现实中课程的有效性时，我们发现无从下手。在高职教育中，课程可能是学生接触到的所有课程，即学校课程体系，可能是一个专业的所有课程，即专业课程体系，也可能是一门具体的课程，即单门课程，还可以是某一单元或模块的课程，即单元课程或模块课程。而有效可以理解为有效果、有效益、有效率，每一个概念的内涵都有差异。因此，需要对课程的有效性进行适当的分类，进一步明晰各层面课程的概念，对有效性的概念进行界定，课程有效性的研究才能具有操作意义，才能指导高职课程实践活动。

什么样的课程是有效的？不同的哲学给出的答案各不相同。实用主义哲学的特点是以效用为标准，以利益为出发点，用实际效果评判周围世界。在实用主义看来，凡是有助于学生学到好技术、有助于学习者实现最大利益的课程就是有效的，这可能发展成为结果导向的有效观。永恒主义的教育不是为适应当下的生活而学习，而是为学习者未来的生活做准备。永恒主义者眼中有效的课程就是那些阅读、表达、数学等基础知识实现程度高的课程，是培养“有理智”、“有美德”人才的课程，是一种知识本位的有效观。存在主义强调真理是主观的，个人是独立存在的，因此，不赞成统一的课程目标、课程内容和评判标准。发展是相对于不同的个体而言，能促进学生个体在原有水平上的独特发展和价值提升的课程就是有效的，趋同于发展导向的有效观。行为主义信奉运用科学的方法可以界定“可察觉的现象”，“行为乃是由于人类的社会组织及所属环境中衍生的事件彼此交互作用的结果。”[7]行为主义的课程是通过制定可以观察的能胜任某一职业或职业岗位群行为目标，依据课程目标开发课程内容，运用观察、测量等实证与量化的手段，检验教学的结果是否达到了预设目标，凡达到了预设目标的课程就是有效性的，达成度越高，有效性也越高，反之就是无效的，这可以归结于目标导向的有效观。课程的有效性蕴含着主体的哲学思想，体现了课程的价值取向，有什么样的价值观就有什么样的课程有效观。

评价课程有效的标准是什么？这是高职课程有效性研究的重要问题，不同学科、学派有自己评价课程有效性的标准或评价课程有效性的侧重点，呈现出多元评价标准。从目标管理看，以预设目标为导向，以课程实施成果作为评定课程有效的标准，凡是达到了预设目标的课程都是有效的。预设目标并不等同于行为目标，目标具有类型、层次特点，例如，人才培养目标、课程目标等。预设目标的技术也可以是多样化的，可以采用布鲁姆的教育目标分类方法、也可以采用任务法、资格证法等，以完成一个或多个任务、项目作为课程目标或以获得某类或某几类职业资格证作为课程目标或培养目标。从社会学角度看，高等职业技术教育培养生产、建设、管理、服务一线的高级技能型人才，与社会有着天然的联系。高职课程受社会政治、经济、文化的制约，同时对社会政治、经济和文化具有反作用。课程要服务于社会公民过上体面、有尊严的生活，服务于增强社会的凝聚力，服务于维持社会秩序，服务于高职学生的社会化。有效的高职课程在于满足社会个体及不同群体的需要，促进个体适应并参与不断变化着的社会，共同经营和睦的社会。高职教育具有经济性特征，从经济角度看，课程给学习者所带来经济地位变化，即课程使学习者进入工作岗位后获得的薪酬越高，课程的作用越大，有效性也越高。从不同的侧面研究高职课程有效性标准，反映了不同主体对高职课程的要求，可以揭示高职课程的特征，但要形成一个评价标准需要做更深入细致的研究。

影响高职课程有效性的主要因素是什么？高职课程有效性是一个由若干子系统构成的大系统，各系统既相互独立又相互联系、相互作用、相互配合共同作用于人才培养对象。在高职课程有效性这个大系统中，存在着主要系统和次要系统，即主要因素和次要因素。确定影响高职课程有效性的主要因素和次要因素，分析各主要因素的功能及其作用原理，因素之间联系与配合机理才能因应有效性标准，寻找提高有效性对策、措施和方法。

课程有效性研究的落脚点或目的在于确保高职课程的有效性，因此，研究提高高职课程有效性的策略、措施、方法是研究的重点。研究如何提高高职课程有效性就是要研究在一定哲学思想的指导下，根据课程有效性标准，优化课程设置、课程开发、教学设施配套、校企合作、课程实施的策略、措施和方法。高职课程有效性不仅具有较高的理论性，而且具有很强的实践性，高职课程有效性的研究应结合高职专业、课程建设与课程开发的实际，理论与实践相结合，质性研究与量化研究相结合。

参考文献：

[1][美]John D.McNeil.课程导论[M].谢登斌，陈振中，译.北京：中国轻工业出版社，2007.

[2][3]黄秋明，肖珍教.当前高职教育教学质量现状调查[J].中国高教研究，2005（10）.

[4]王灵玲.宁波市高职教育学生学习满意度调查分析[J].中国职业技术教育，2008（０1）.

[5]刘松林，谢利民.高职教育课程有效性现状的实证研究[J].中国高教研究，2011（０1）.

[6]中国人力资源市场信息监测中心.2011年第一季度部分城市公共就业服务机构市场供求状况分析[EB/OL].2011年8月31日.www.chinajob.省略/DataAnalysis/content/2011-02/10/content_601569.htm

[7]Lowell P.Lerwick.技职教育哲学――多元概念的探讨[M].李声吼，译.台北：五南图书出版社，2003：87.