中高职课程衔接研究现状综述

摘　要：课程衔接是中高职衔接的实质与核心问题，是实现中高职持续发展和协调发展的关键。文章对目前中高职课程衔接的研究状况进行了归纳和梳理，以明确研究重点，发现主要问题，促使其实践体系与理论体系的逐步完善。

关键词：中高职；课程衔接；研究现状

作者简介：荀莉，教育部职业技术教育中心研究所信息文献研究室副研究员。

基金项目：本文是“中高职课程衔接：理论与实践”课题研究成果，该课题是教育部职教中心所与英国大使馆教育处合作课题，中方主持人：刘育锋。

中图分类号：G710　文献标识码：A　文章编号：1001-7518(2012)13－0047-06

我国中高职衔接起步于20世纪80年代,伴随着国家不同时期出台的政策和文件的实施，全国各地开展了多种形式的中高职衔接实践探索,对中高职衔接的认识和研究也不断深化和发展，经历了由浅入深、由形式到内涵的过程，[1]初步的理论基础开始形成。有关中高职课程衔接的研究越来越多，形成了诸多认识和观点，其中一项重要共识就是认同课程衔接是中高职衔接的核心内容，是实现中高职有效衔接的突破口。

20世纪90年代中期以来，不断有探讨“中、高等职业教育衔接”的著作出版和研究论文见诸学术报刊，中高职课程衔接多作为中高职衔接的内容来探讨，关于课程衔接的独立系统研究较少。《高等中等职业教育衔接研究》（陶国擎，2000）[2]、《中澳中高职衔接比较研究》（刘育锋，欧阳河，2003）[3]、《中等职业教育与高等职业教育衔接研究》（耿金岭，2008）[4]是三本从理论和实践层面深入研究“中高职衔接”的代表性著作，其中都包含了课程衔接部分。中国知网收录的期刊中有关中高职衔接的论文查到160多篇，专门研究中高职课程衔接的论文约20篇，有关国外中高职衔接研究的文章10余篇。这些研究从不同角度对中高职衔接和课程衔接进行了分析和探讨；研究角度和方法多样，主要有实证研究、国内外比较研究、地域为对象或专业为对象的案例研究等。

本文从课程衔接的定位、问题原因、衔接方式、体系构建、实践探索等角度对现有研究进行了归纳和梳理，力求反映目前我国中高职课程衔接研究的总体情况，以明确研究重点，发现主要问题，促使其实践体系与理论体系的逐步完善。

一、对中高职课程衔接地位和重要性的研究

目前关于我国中高职课程衔接的研究还处于实践探索和理论构建阶段，所以对“中高职课程衔接”、“中高职课程衔接体系”等概念的界定，除了在政策文件中有相关表述外，在研究中还没有形成系统科学的界定。不过也有部分研究报告做了初步的概念阐述，如有研究（刘育锋，2003）在对中高职衔接做界定时指出，课程衔接是其中内容之一；并且将课程衔接归类为一种内涵式中高职衔接模式。[5]其他研究更多地是探讨了中高职课程衔接的重要地位，这也可看作是概念层面的一种认识和定位。有关对中高职课程衔接地位和重要性的研究，可从国外和国内两个视角来梳理。

（一）国外中高职衔接的比较研究[6]

研究者对世界主要发达国家的中高职衔接模式进行了分析，将它们大致归为三种:以英国、澳大利亚为代表的国家确认普教与职教文凭等值的衔接模式；以德国、法国为代表的经专门补习实现学力达标的衔接模式；以美国、俄罗斯为代表的通过一体化课程或大纲直接衔接的模式。研究者发现，尽管这些衔接模式的实现过程和方式各不相同,但其衔接的核心和关键点都是课程的衔接。比如英国创立了单元衔接法，澳大利亚开发了培训包，法国创立了课程分类衔接法，德国采用学制的螺旋式上升和课程实行阶梯式综合职业课程衔接的方式。[7]这些不同形式的课程衔接方式才是真正连接中高职教育的载体和落脚点。

（二）我国中高职衔接现状反思的研究

目前我国中高职衔接更多追求的是一种学制上的衔接，即外延式的衔接，以课程为核心的内涵式衔接还很薄弱，成为中高职教育协调发展的瓶颈。研究者认为教育的类型和层次归根到底是由课程决定的，中等职教和高等职教是同一类型教育中的两个不同层次，中高职课程结构能否科学合理地衔接, 直接关系到中职与高职两个层次培养目标的实现途径能否有机统一, 能否避免教育资源和智力资源的浪费,这是一个关系职业教育整体教育质量和办学效益的关键问题。有学者认为课程衔接是中高职衔接的“本”，“标”是制度的衔接（姜大源，2011）[8]。没有课程衔接，中高职的协调发展必然流于表面，只有课程的衔接才是最深入和最灵活的。因此,课程衔接是中高职衔接的实质与核心问题,是实现中高等职业教育持续发展和协调发展的关键。

研究者通过对国内外中高职衔接模式和成效的对比分析，发现在发达国家不论何种模式都实现了中高职的有效衔接。综合来看，他们都以课程衔接作为中高职衔接的核心和落脚点。[9]而我国虽然探索了多种中高职衔接模式，但课程衔接只是被当作中高职衔接的内容而进行内部变革，并没有从整个职教体系协调发展的角度进行系统一体化设计，导致中高职衔接出现众多问题无法实现有效衔接。随着实践的推进，中高职课程衔接的核心地位逐渐得到认同，对其重要性的认识也愈加深入。

二、中高职课程衔接问题及原因的研究

（一）中高职课程衔接问题的表现[10][11]

这方面的研究有两种分析思路，一种是不同类型的中高职课程衔接上的问题，包括文化基础课程脱节，专业理论课程重复，高职专业技能（实习）课程层次不高甚至倒挂中职等情况。另一种是有关课程体系目标、结构、层次衔接上的问题，包括中高职专业设置口径不一使专业衔接脱节或错位和课程设置重复，中高职教学目标层次大体相同使课程标准和内容重复，缺乏整体性的专业与课程教学方案及教学质量评价与监控不统一,培养目标不清晰导致升学和就业目标关系交叉混乱，等等。

（二）中高职课程衔接问题的原因［12］

研究者主要是从思想观念、教育规律和体制机制三个层面，用系统论和因素论的方法对中高职课程衔接问题背后的原因进行分析，认为思想认识上的误区可能比制度的障碍更加明显。首先，对中高职协调发展的认识亟待观念转变与更新。由于我国高等教育大众化总体上表现为一种国家的发展战略和政府行为, 在这一背景下, 职业教育发展明显出现重外在适应性轻内在衔接性的功能选择偏失，出现偏重从横向角度将中职和高职分别作为中等教育和高等教育两个层次的重要组成部分来调控普职结构平衡和规模发展的情况，忽略从纵向角度将中职和高职作为同一系统的两个递进衔接的层次来统筹发展，[13]这就容易导致对中高职教育的指导思想、培养目标和教育分工不甚清晰,在课程设置上出现重复、雷同情况。

其次，遵循技能人才成长规律的职业教育观亟待加强和贯彻。从系统论看，中高职衔接不仅是结构的衔接, 也是功能的衔接。职业教育的基本功能是培养技能型人才, 通过中职和高职培养不同层次技能型人才来实现服务经济社会发展的外在功能。所以中高职衔接要实现中高职之间目标、层次、专业与课程结构的递进衔接, 既是遵循职业教育体系的内部关系规律的必然要求, 也是顺应高素质技能型人才由低级向高级培养中身心发展与认知发展规律的内在需要。目前我国中高职仍未能遵从技能人才成长规律，开发贯通中高职培养技能人才的一体化方案，课程开发未完全摆脱以学科课程为主体的“三段式”课程模式，专业学科发展也不够充分，致使中高职培养目标缺乏层次性，专业设置口径不一，无法实现课程的连续性、顺序性和整合性，造成衔接上的实际困难。

第三，有关中高职衔接的管理体制和政策导向有待变革。社会经济状况、科技水平、教育对象、教育观念、办学模式、管理体制、经费投入和事业发展程度等因素综合作用，都会给中高职衔接的政策制定和制度设计产生影响，也必然对职业教育课程层次、结构和内容设计带来影响。管理体制会影响中高职衔接政策和制度保障等环境的建立。在中高职教育由教育部不同司局分管时，横向上的条块分割, 纵向上的分层管理,使中高职衔接一直缺少层级衔接和一体化管理体制的有力支持［14］，增加了中高职衔接在两个部门之间沟通协调的成本和难度，不利于制定统筹中高职衔接的政策文件，如未能开发全国统一的课程标准，缺乏整体性的专业与课程教学方案，使中职与高职阶段的专业和课程衔接不紧密,教学质量评价与监控不统一，课程层次和内容重复。2009年教育部颁布《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》和《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》，并组织开发国家重点建设专业教学指导方案，在全国范围内推行新的中等职业学校公共基础课程和部分大类专业基础课教学大纲，要求中等职业学校在指导方案的规定下制定教学计划。如果能出台一体化的课程标准和教学指导方案，就可以避免出现高职阶段课程重复率较高的情况。

三、中高职课程衔接方式的研究［15][16][17]

对课程衔接方式的研究是以中高职衔接模式的实践探索为基础的。经过30年的探索, 我国形成了以学制衔接为划分依据的学制衔接模式和非学制衔接模式。学制衔接模式是综合招生考试政策、专业规定、课程设置等内容的一种外延式衔接模式，分为一贯制衔接模式和分段式衔接模式。非学制衔接模式是以课程衔接和考试衔接为特点内涵式衔接模式。［18］其中形成了多种课程衔接方式，分述如下。

1.五年一贯制中高职衔接模式下的课程衔接方式。这种模式不涉及中高职学制衔接问题，通过课程一体化设计，可以实现课程的无缝衔接。前两年主要学习公共课，后三年主要学习专业课，学校根据培养目标统筹安排和整体设计先后两段的知识能力和素质结构，保持人才培养专业方向的一致性，同时避免课程重复。课程模式上以培养学生横向扩展能力为主，纵向延伸能力为辅，知识结构具有“宽基础、复合型”特点，强化了实用性和实践性，使课程向综合化、实施化以及职业化方向扩展。

2.“3+2”中高职衔接模式下的课程衔接方式。在“3+2”衔接模式下，中职学校与高职学院在专业培养目标和课程设置上整体设计，分段实施，相对独立，具有明显的阶段性和紧密的关联性，比较符合学生的身心发展规律和认识规律，符合高技能型人才培养规律。此种模式需要组织对口专业联办学校共同研究，相互协调，对课程设置进行整体设计，建立完善的质量评价体系，使中职阶段的课程既能达到升入高职学习的基本要求，也能满足未升学学生的就业需求。

3.“3+X”分段式中高职衔接模式下的课程衔接方式。从制度设计和实践效果来看，由于中高职各自为政，“3+X”对口招生仅仅实现了两种学制的接轨，但未落实二者课程衔接。这种模式下由于中高职教育由不同层次职业教育机构实施，对中高职阶段的培养目标、任务理解不一致，课程标准不统一，实践中往往出现文化基础课程脱节、专业课程重复学习、专业技能课程倒挂等情况，造成教学资源的极大浪费，课程衔接效率不高。同时由于高职招收的不仅有三校生（中专、技校、职高)，还有普通高中毕业生，学生的文化基础和专业实践技能差异很大，给高职课程衔接带来很大困难。

4.灵活中高职衔接模式下的课程衔接方式。这种衔接方式的基础是课程和通过课程所培养的能力，而不是学习的时间；衔接的手段是对希望接受高职的申请者所学课程和所具备能力的评估和考试。通过采用灵活的教学制度，使中职学生可以依据自己的学习能力和可支配时间等条件选择课程学习，获得一定的学分，或者通过高职入学考试或评估，证明达到了高职的入学水平。这种模式有助于我国中高职衔接朝着内涵衔接的方向发展。虽然目前教育部出台了有关在职业院校推行学分制的政策，提出了有关建立学分互认机制和深化学籍管理和教学管理制度改革的指导意见，实践中也进行了将学分转换建立在相应证书基础上的试点探索,但总体来说，我国职业教育推行学分制与对先前学习的认定机制还处在实验阶段，建立与学分制相适应的中高职课程衔接体系也还在摸索中。

四、构建中高职课程衔接体系的研究

目前对中高职课程衔接的研究多是在总结实践经验基础上，从不同角度展开的，内容比较分散，还没能形成完整的课程衔接体系。不过，综合各研究观点，也可以大致勾勒出研究者对建构完整课程衔接体系的思考，即不仅要在思想上深化认识，还需要统筹规划，合理实施。从逻辑上可以归纳为以下几个方面：

（一）指导思想和理论基础

现代职业教育理论强调服务于人的终身教育，中高职课程衔接的目标是通过课程衔接实现中高职协调发展，从而满足人的可持续发展需求。研究者认为，中高职课程衔接的指导思想是在终身教育理念指导下，以系统观思考中高职发展的整体协调、逻辑协调、有效协调和内生协调（姜大源，2011）［19］，增强职业教育的社会适应能力和自组织能力，建立结构合理化的制度和机制,构建现代职业教育体系。这就要注重遵循和适应职业教育系统的内部关系规律来考虑中职与高职之间的层次、生源、专业和课程结构的相互衔接, 通过加强和优化职业教育的系统结构来提高职业教育的育人功能, 从而更好地实现服务社会政治、经济、文化的外在功能。

研究者认为，建立中高职课程衔接体系要选择合适的教育理论，应在统一框架内认识和设置中高职课程，树立科学的、正确的、符合我国社会经济发展要求和当代学生个性成长特点的职业教育课程观[20]。课程观作为课程编制过程中的指导理念直接影响课程设计。课程观包括［21］：第一，树立中高职教育课程衔接的“能力本位”观。这是中高职教育区别于普通教育最基本、最重要的特点。一些地方职教课程改革中“厚基础、宽口径”、“宽基础、活模块”、“案例教学”、“工作过程系统化”等成功经验是中高职课程衔接实践中值得关注的做法。第二， 树立关注学生可持续发展的“发展观”。这是从全面提高学生素质、为学生可持续自我发展打基础的长远视角,认真思考中高职课程衔接问题。第三，树立“以人为本”的教学观。中高职课程衔接要紧紧抓住三个环节:课程目标由“知识客体”向“学生主体”迁移,从认知规律上开发学生学习的主观能动性;课程设置要有利于教学程式由传统的“教程”向“学程”迁移,强化学生的学习主体角色;提高学生学习能力,满足学生可持续发展的需要。第四，树立与社会经济发展协调发展的“整体观”。现代教育具有整体结构、梯级纵深、层次沟通、开放发展的特点和趋势,中高职教育离不开这个趋势。中高职教育由于它同社会经济技术发展有着比普通教育更加密切的联系,它的发展在一定程度上更能体现这个特点和趋势,甚至更能强化这一特点和趋势。因此,中高职课程衔接的成功很大程度上与能否符合这一趋势相关。

（二）课程衔接体系的内容和结构［22］

研究者认为课程衔接的主体内容包括培养目标、专业设置、课程内容、体系保障等多方面,并且对它们的相互关系形成如下观点:

1.培养目标衔接是构建课程衔接体系的起点。教育部职教中心研究所姜大源研究员认为职业教育是一种技能人才的教育，是要遵循技能发展的层次递进规律的，旨在培养掌握“经验技能”的是中等职业教育，旨在培养掌握“策略技能”的是高等职业教育，高职是建立在中职基础之上的，是同一类型中不同层次的教育。中高职衔接不是简单地把中职和高职叠加，而是在合理定位二者层次和结构的基础上，实施中高职贯通的一体化人才培养方案。因此，对中高职培养目标的正确定位是中高职衔接的立足点，也是实现课程内容衔接的起点。

2.专业衔接是构建中高职课程衔接体系的基础。研究者从专业衔接的目的、做法和作用进行了思考。认为中高职协调发展一定要对接产业发展结构和劳动力市场变化，以专业群为平台，着力增强中高职相近专业的相容性和衔接性；要按照技能人才成长规律，建立中高职专业衔接机制。

3.建立统一课程标准是构建课程衔接体系的核心。研究者主要讨论了课程标准的制定方法和原则，认为课程内容衔接要根据中高职相近专业大类的特点和要求, 制定相互衔接的统一的课程标准, 根据不同的培养目标对应的职业岗位群，确定其相应层次的知识结构和能力结构及其形成过程，在此基础上进行各个不同专业课程内容的整合，确定科学合理、实用有效的专业培养课程体系，以及确定合理科学的教学顺序和实施路线，既要避免中高职课程内容的重复, 又要拓宽和加深课程内容, 真正实现课程内容衔接的连续性、顺序性和整合性。

4．课程内容衔接是构建课程衔接体系的主体。研究者从课程设置原则、课程结构等角度进行了探讨。认为课程内容衔接要遵循宽基础、实用性和个性化原则［23］，既向学生提供面向一类专业群的专业基础知识，并适度拓宽文化基础理论，为今后的继续教育和扩展第二专业方向提供有利条件,也要注重为高职阶段学习提供实践性知识和技能基础，更要兼顾学生的个性特点和学习差异。另外，中高职课程衔接要注意内容分层和结构。课程结构应该是宽基础、活模块，兼顾职业教育就业和终身学习两个目标，通过构建以岗位、职业能力为核心的模块化课程体系，实现理论教学与实践教学的一体化，以克服中高职课程内容的重复，减少课时数量和课程门数，提高课程衔接质量，利于学生的就业和未来发展。姜大源还对中高职基础文化课、德育课和专业课的内容重点、深度和广度分别进行了分析，认为只有对课程结构和层次合理划分，才能实现课程的高效衔接。

5．学分制管理和评价衔接是构建课程衔接体系的重要保障。研究者认为，考核评价的沟通是课程衔接的保障，连接通道可采用学分制的设定与转换。评价体系的衔接可以按照职业分类、职业标准与职业鉴定考核要求，确定人才从初级到高级的职业能力标准和层次结构，构建一个完整的职业资格证书体系，实现职业技能的全面对接，也使得职业教育体系内的课程衔接水到渠成。研究者希望尽快建立职业教育学历资格与国家职业资格证书制度之间的沟通机制，明确中、高等职业教育各个专业在职业知识、技能和能力上应达到的职业资格标准和程度，规定职业教育层次和国家职业资格证书等级及其对应的职业能力等级之间的关系，从而为中高职课程体系的系统性和连贯性提供制度保障。[24]

研究者对学分制的实施办法和作用也进行了分析，认为可通过学分制构筑中高职课程衔接的管理平台, 统一各学科的学分标准、不同教学单元的学分标准及不同学历层级的学分标准，使学分成为各级各类中高职院校相互认可的“护照”，成为中职学生进入高职院校的通道。学分制还能实现差异化管理，兼顾不同生源素质培养，使不同背景学生按学分制的规定灵活选修相关课程和学习内容。

（三）体制保障、政策支持和改革试点

研究者指出，目前我国中高职教育行政管理部门已统一归口教育部职成司，构建中高职衔接体系的管理体制已基本理顺。在政策支持上，2011年教育部出台了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，从专业设置、专业教学标准、培养目标、课程标准、课程内容、教学条件、保障机制等方面提出了中高职课程衔接的具体意见。另外，国家层面也启动了相应的发展项目开展中高职衔接的实践改革探索[25]，如2010年国务院下发通知在全国启动国家教育体制改革试点工作，在不同地区开展了“现代职业教育体系”专项改革试点和职业教育综合改革试点工作，都涉及到构建中高职课程衔接体系的内容。许多地方教育部门、职业院校也开展了中高职课程衔接的探索，取得了一定的阶段成果，比如广东省、天津市等地区。

五、中高职课程衔接实践探索案例研究

研究者主要是从地域实践模式和专业实践模式两个角度进行案例研究。

（一）地域案例研究

目前，我国不同地区都开展了区域内中高职衔接实践探索，形成了不同的衔接模式。相关的案例研究主要对中高职衔接模式的背景、形式和内容、效果、改革动向等方面进行了分析，其中包括了课程衔接的内容。[26][27]近几年许多地区开展了以课程衔接为主导的中高职衔接改革探索，也引起了研究者的关注和认可，比如对天津和广州的中高职课程衔接探索案例研究［28］。研究者认为，天津市坚持及时跟踪市场需求的变化，主动适应区域、行业经济和社会发展的需要，特别是经济发展方式转变和产业结构调整升级对职业岗位变化和人才需求的影响，有针对性地调整和设置中高职专业，调控与优化“3+2”和“五年一贯制”的布局结构。在职业教育人才培养方案制定中，中高职教师深入一线实地调研，和企业专家一起针对专业对应的职业岗位工作过程逐一进行细划和分解，确定专业的核心能力，开发课程，形成中高职相互衔接的课程体系。同时，针对现行的中高职专业指导目录口径宽窄不一，天津市探索了中高职专业衔接按专业群宽口径对接，着力增强中高职相近专业的相容性和衔接性；在课程内容安排上，既注意避免中高职课程内容的重复，又注意不断将新工艺、新技术及时充实到课程中, 真正实现课程内容衔接的连续性、顺序性和整合性；并按照人才成长规律确定了合理科学的教学顺序和实施路线。天津模式抓住了中高职衔接的核心问题——课程衔接，从专业设置、培养目标、课程体系等多方面进行全方位衔接，迈出了重要的改革步伐。还有，广东省也从中高职衔接课程开发切入，努力探索中高职课程衔接的成功模式，2010年启动了中高职衔接发展的试点项目，对“三二”分段中高职课程进行了一体化设计，通过中职开设核心课程满足高职入学要求。有学者对此还做了分析（姜大源，2011），指出不同地区中高职协调发展依据自身的有利条件选择了适合自己的道路，有的是从制度层面为中高职协调发展打开通路，有的是从课程内容层面将中高职协调发展推向深化。两条道路结合起来，就是我国中高职协调发展的“春天”。［29］

（二）以专业为对象的案例研究[30][31][32][33]

这类研究主要是结合专业展开论述，有的是对中高职课程衔接的问题进行分析，并提出改革建议；有的是从教学目标、专业设置、课程开设、评价考核等方面对衔接课程进行探讨。这类研究数量偏少。

六、现有研究分析

我国中高职衔接起步较晚，不论是实践还是理论都还处于发展探索阶段。目前虽然也取得了较大的进步，但由于历史与现实的原因，我国还未建立完整的中高职衔接体系，也没有形成系统的研究框架和成熟的研究理论。对中高职课程衔接的研究也还处于总结提炼、问题反思和理论思考阶段，研究成果还不够丰富和完善，表现为：

一是课程衔接的研究数量偏少。目前我国中高职衔接的研究还较多地关注学制衔接等外延、粗放性衔接，以课程为核心的内涵式衔接研究还处于经验总结归纳阶段，研究成果不多且不成熟。

二是课程衔接的研究缺少理论基础和系统化研究。目前我国中高职课程衔接还处于实践探索为主的阶段，有关的研究较为分散；研究方法也主要集中在案例研究、调查研究、实验研究、比较研究等归纳式研究方法上；还没有形成完整的、科学的和系统的课程衔接理论，无法为构建中高职课程衔接体系提供成熟的理论支撑。

研究是为实践服务的，在各地积极改革和创新中高职课程衔接体系的新阶段，实践呼唤加强中高职课程衔接体系的研究。目前需重点关注如下内容：一是加强课程衔接体系构建的理论基础研究。在构建现代职业教育体系的背景下，应以终身教育思想为指导，遵循技能人才的成长规律，加强有关中高职课程衔接的理论研究。二是加强课程衔接体系内容建设的研究，比如培养目标衔接、专业设置衔接、课程教学衔接等方面。三是加强课程衔接体系配套制度的研究，比如有关建立职业教育学历资格与国家职业资格证书制度之间的沟通机制、职业能力标准和职业教育课程标准之间的沟通机制、学分制等方面。

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