口语教学中的二语习得理论的应用

摘 要：探讨口语教学中二语习得理论的实际应用问题，以期深入认识口语教材编写的内在依据，从而在口语教学中有意识地在相关理论的指导下更好地使用教材和处理教学过程。本文结合三套口语教材分析了口语教材及口语教学的阶段性特征，进而探讨了建构主义教学思想、Krashen“输入假说”、Swain“输出假说”、Vygotsky“高级心理机能”发展理论、Long“协商互动”及Piaget“图式理论”与“文本重建”在口语教学中的应用问题，阐述了口语教学各阶段的“学”与“教”的目标，提出了相应的教学建议。

关键词：口语教学 二语习得理论 应用分析

一、引言

从理论到教材，从教材到教学，都是用理论指导实践的过程。深刻理解教材编写、教学处理的理论依据并成功应用于实际教学，才能实现对外汉语教学的专业化、高效化。近些年来，随着我国对外汉语教学研究的深入，相应地出现了各种类型的口语教材，或以语法项目为主线，或以功能项目为主线，或二者结合、兼顾交际功能和语法项目，而要充分发挥口语教材的作用、充分发挥教师的主观能动性，离不开对口语教材中相关理论应用的分析，离不开对口语教学整个过程及过程中各个环节的理论依据的分析与把握。本文拟从探讨理论与实践“如何结合”这一角度，通过对几套口语教材中单篇体例及具体内容的考察来阐述其中理论与实践的结合状况，并提出相应的教学建议。我们以刘颂浩等主编的《很好初级汉语口语》、马箭飞主编的《中国语口语速成》及陈晨主编的《发展汉语：初级汉语口语》等口语教材为例，随机抽取其中的具体篇目来分析、探讨。

二、口语教学目标在教材中的体现

口语教学以培养学生的口语技能、帮助学生形成足以完成言语交际任务的口头表达能力为目标。这个能力目标包含语音、词汇、语法、语用、策略、语感等多个子目标，而语感是核心目标①。

人们的一般认知顺序是由单项到综合、由简单到复杂。这种先后顺序体现在这些子目标中，表现为各个子目标处于由低到高的不同层次等级（由下至上共6级），上层目标的实现以下层目标的实现为基础，上层目标的实现又能反作用于下层目标，使下层目标得以夯实。

另外，由于口语课以“语感”作为核心的汉语口头交际能力为教学目标，因此教材中对语法的讲解多作隐性处理，即不直接说明或只作少量说明，而代之以举例说明，通过提供大量的实例来印证语法规则，重点帮助学生积累对语言的感性认识，而对语法规则的理性归纳趋于隐性化。这一特点在练习部分得到进一步集中体现。

三、二语习得的阶段性在口语教材中的体现

语言习得的过程必然与学生的心理发展过程相匹配。从人类的心理发展历史来看，人的高级心理机能源于社会活动，并经历由社会层面向学生个体内部“内化”的过程，这个过程分三个阶段②：

1.外物调节阶段：个体完全被环境控制；

2.他人调节阶段：个体的心智活动需要成人的协助；

3.自我调节阶段：个体能自由地控制自己的高级心理过程。

高级心理机能包括“抽象机能”和“随意机能”。所谓“随意机能”就是相应的外界刺激物不存在或没有发生较强作用的时候，人可以凭自己的主观愿望和意志的努力去寻找它、追求它，把它呈现在自己的头脑之中，并产生相应的反映动作。

语感作为口语教学的核心目标，李海林（2000）认为语感主要是“指在长期学习和实践过程中全部主观知识和经验的浓缩、凝结和沉淀，是一个较为稳定的、带有个人全部经验独特性的心理反应模式，是主体的全部的认识、情感意志及个体心理特征的总构成，它主导和制约着主体对外部世界的作用和活动。”周健（2005）认为“是一种‘顿悟’，是一种不假思索的语言判断能力。心理学的研究表明，语感是发生在言语主体和言语作品（即言语对象）之间的一种心理活动的过程，是主体与对象之间的一种心理联结。”

用皮亚杰（J.Piager，1396～1980）的图式理论来描述，口语教学就是要在一种综合化、真实化的语境中――这种语境包括学习者过去的生活、学习经验和正在学习的语音、词汇、语法、文化等，在言语主体与言语作品之间建立一种心理联结，并通过反复的有意义操练将言语作品内化到言语主体的意识、思维活动的预期框架之中。语感一旦为言语主体获得，言语主体就可以“凭自己的主观愿望和意志的努力去寻找它、追求它，把它呈现在自己的头脑之中，并产生相应的反映动作”。因此，语感具有随意机能的特征，属于高级心理机能的范畴。学生获得语感的过程也是一种高级心理形成、内化的过程。因此，以语感为核心目标的口语教学过程也符合“三个阶段”特征，对应的情况是：

1.外物调节阶段面对陌生的语言知识输入阶段

2.他人调节阶段在教师帮助下运用语言知识模仿交际阶段

3.自我调节阶段形成了语感，自由运用准真实交际阶段

这里需要明确的是，三个阶段在宏观层面上反映了高级心理机能形成的过程，在微观层面上则表现为渐进性和反复性特征。对于语言习得过程来说，渐进性表现为输入阶段、模仿交际阶段和准真实交际阶段之间没有跃进形成的界限；反复性则表现为记忆的巩固、熟巧的形成等往往需要某种学习内容和行为反复出现。前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是对前一阶段的夯实。

为强调口语教学中交际性输入的重要性，因“模仿交际阶段”既有交际模仿，又有句子输入和语境体验，我们把这一阶段叫做“关键输入并模拟交际阶段”。这里的“关键”是指在这个阶段的模拟运用对形成有意义输入和言语输出能力有关键性作用，在整个教学过程中，这一阶段教师的作用最为突出。相应地，我们把第一阶段叫“前期输入阶段”。

我们以几套口语教材中具体篇目为例来分析口语教学中这种“三个阶段”特征的体现。

刘颂浩、马秀丽、宋海燕等编著、北京语言大学出版社出版的《很好初级汉语口语》第25课“想胖也胖不了”：

图2：《很好初级汉语口语》第25课的三个阶段

陈晨编著、北京语言大学出版社2005年出版的《发展汉语：初级汉语口语》（上）第3课“问路、找路”：

图3：《发展汉语：初级汉语口语（上）》第3课的三个阶段

马箭飞主编，由北京语言大学出版社2007年第2次印刷出版的《中国语口语速成（入门篇・上）》（第2版）第7课“你身体好吗”：

从我们对这三套教材的三阶段划分来看，这些口语教材都体现了这种三个阶段的特征。前期阶段的内容安排为生词、课文、课文注释、语法说明、语音以及相关文化介绍等内容――这些都是学习活动的外部环境，对学生来说最初是陌生的不可控的，学生完全被外界环境控制；关键输入及模仿交际阶段则进入知识运用阶段，学生在教师或其他人的帮助下，在运用第一阶段所学知识的过程中逐渐形成语言能力――学生对语言的运用和感觉较多地受他人调节，但有较多心智活动参与；第三阶段为交际性更强、综合性更强、真实性更强的语言活动，这一阶段学生在语言活动中不断预测、假设、验证、调整言语作品，最终表现为以自我调节为主。

如果教学过程与学生内部发展过程协同一致，教师的引导对这个过程产生推动力，使之有利于学生的意义构建，教学活动就是成功的。一切从学生能力发展的需要去考虑问题，学生始终是教学活动的中心和主体，教师是组织者、帮助者，这是建构主义的学生观和教师观。

四、前期输入阶段的理论应用探讨

（一）预习

这一阶段在教材中对应课文、生词、语音训练、语法和文化说明等内容，在目标等级上对应第1、2、3级。“输入假说”、建构主义的学习观、“协商互动理论”是本阶段的主要理论指导。

从内容来说，前期输入阶段的主要任务是帮助学生获得口头交际所需要的语言材料，如语音、词汇、句型、语用以及相关的文化背景知识等，是交际准备阶段。教材、教师提供给学生的学习资料应具有以下特点：

a.是有效的交际性语言项目

b.是学生可理解的

c.词汇、句型等有选择的余地

d.满足“i+1”需求③

教学活动包括学生的课外提前预习和师生共同处理生词、课文及进行语音练习。预习方面可以布置学生预习课文和生词、检查学生预习情况、预习效果小组竞赛（积分竞赛）、预习情况记入平时成绩等，有的教师还会要求学生在预习中听读结合、要求学生上交词语、课文朗读录音等。师生共同处理生词和课文，包括解释词义和词语用法，围绕课文展开问答、分角色对话、复述等。

本阶段这些教学处理当然都是有用的，但我们觉得还不是最佳的。因为这种教学处理的一个共同特点就是要么教师布置，要么教师带领，学生基本上都是被动完成，较多强调记忆的重要性，难以激发学生兴趣和发挥其主观能动性。

按照建构主义把学习分为“情境、协作、交流、意义构建”四个步骤的学习观，学生在一定情境中为解决问题而主动探求的过程及其体验是促成意义构建的重要一环，那么，就整个学习活动来说，以上做法没有把学生带入到“情境”（对于语言学习来说，就是交际困境）中去，从而不利于学生最终的意义建构。事实上也是如此，教师如果不通过检查、记录平时成绩等手段迫使学生去预习，多数学生的预习是流于形式的。从语言学习来说，教师如果在这一初始阶段即把学生带入真实的复杂的交际环境（相对于学生现有语言能力而言的），通过交际困境的引入促使学生发现已有的语言知识与所要完成的交际任务所需要的语言知识之间的差距和联系，进而带着解决问题的需要去探究各种可用的词汇、句型、文化等，这样做除同样能达到语言准备方面的要求外，会有更多好处：

a.从学生的交际需要出发，使被动“预习”变为主动尝试。

b.有利于学生发现可运用用哪些现有的知识，需补充哪些未知的知识，使“i+1”在学生自身明确化。

c.枯燥的记背变为有趣的语言探索和尝试。

d.利于在后续学习中学生调整注意焦点④。

e.发现多样性的表达，有利于学生言语活动的创造性、言语作品的多样性。

f.从整个学习活动来说，这种由学生内部需要出发而产生的搜集、组织、尝试表达（尽管可能是相当简单、不完整的，甚至是错误的）、言语调整等都是学生的宝贵体验，这些经验是促成学习语言习得的重要因素。

教师在进入新课或新的功能项目的教学前，就把交际任务呈现给学生，这对学生来说当然是一个挑战。因此教师要注意：1.所布置的交际任务与学生已有语言知识和能力紧密相关。2.所布置交际任务含有待学习新课的核心内容。3.布置的交际任务在学生的生活环境中可能发生，与学生生活经验、兴趣等有密切关系。4.对处于不同水平阶段的学生布置不同难度的任务。5.所布置交际任务能在模仿交际阶段复现。6.对学生所完成的言语作品不用求全责备，而应多作形成性评价。7.使学生所完成的言语作品包括所作的努力成为其小组协作中的贡献。8.完成任务的形式多样化，可以是口头表达、PPT、小表演、相关资料展示、录音录像、教材内容整理，等等。9.注意收集“i”，即学生完成交际任务所需要的除教材中内容外的邻近语言知识。10.对学生完成交际任务的情况作出反馈，提供词汇、句型、文化等方面的帮助。只要我们处理得当，这种挑战就会成为促进学习的因素。

以《汉语口语速成》（基础篇）第7课“旅行计划”为例，这一课对应《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）》⑤“交际任项目表”100项交际任务项目第69项，这一课的主要任务目标是“了解或说明某项旅行计划或打算”，经过学习，使学生能够完成以下任务：1.能够了解和说明大同、洛阳、少林寺等名胜古迹的主要特点；2.能够根据已经了解的信息做出旅行计划的选择；3.联系实际制定适合自己的假期旅行计划。我们可以设计这样的预习任务，要求学生书面准备并在课堂上表述：

①查资料，做PPT介绍中国主要名胜古迹。

②收集旅行社出团旅行广告，并向大家推荐一个最佳旅行计划。

③准备二分钟发言，介绍自己去过的旅游胜地。

④制定一个假期旅游计划。

⑤向大家介绍一处本国或家乡的景点。

本课生词有“旅行、计划、商量、草原、景色、游览、名胜古迹、丰富多彩、组织、旅游、内容、讨论、自然风光”等，学生在完成以上预习任务的过程中，是可以用到这些词汇的，句型学生也会出于书面准备、口头练习的需要去选用。

这种预习显然较死记硬背式的预习要生动得多，学生有兴趣去做；在模仿交际阶段教师还可以考虑在这个基础上设计交际活动。最关键的是，我们这样处理预习符合学生认知心理规律，把由交际需要或交际困境带来的种种探究体验还给了学生。

因此，我们认为教材中提供的课文、生词、语音训练、语法和文化说明等内容只是一种材料，在具体操作中，即使在预习阶段也要充分理解“输入假说”、建构主义的学习观的精神实质，摆脱枯燥的灌输式、背记式模式，对这些材料采取灵活多样的处理方式，以期满足理论所提出的各种要求。这个环节的处理方式值得我们进一步去探讨，去丰富。

（二）课文处理

课文处理在教材中所对应的目标等级依然为1、2、3级，但课文处理部分与预习部分相比较，它具有以下特点：1.提供了交际情境，因而具有更强的交际性；2.在内容上课文不同于预习部分的是，课文包含了相关的功能项目和语法项目；3.从教师角色和学生角色的功能特点来看，教师是语言的示范者，输出榜样性⑥的言语作品，学生是观察者、模仿者。本阶段的教学为后续的替换练习、扩展练习等打下重要基础。“互动协商”⑦理论是这一环节的重要理论指导。

一种处理课文的方法⑧是：

1.教师口述对话或课文二至三遍（如果课文较长，可以分段口述），同时把课文中的关键词语写在黑板上，以帮助学生熟悉和记忆。

2.教师跟学生就课文内容对话，使学生熟悉课文，记忆课文。

3.学生进行成对会话练习，教师可以借此机会巡视指导，解决个别困难学生存在的问题。

4.学生练习熟练后，再请每对学生在全班同学面前进行对话练习。

5.教师纠正学生普遍存在的问题，包括语音、语调、语法方面的错误。

待课文处理完后，再进行扩展和情景会话练习。

这种做法的好处是以课文为抓手，可操作性强，在第二步、第三步教师都有机会与学生进行个别会话互动。缺点是如果第三步以熟悉课文、记忆课文为目标则对话双方信息差很小，而且学生没有自己的言语作品，只是在选择课文中相应的语句作答，整个过程接近于缺乏意义参与的机械练习。

另一种做法是教师与学生就与课文相关的内容展开对话，以引出新的语言点为导向，但不一定按照课文的顺序呈现语言项目，也不一定局限于课文的范围。教师在与学生的互动中帮助学生理解和运用语言，这种互动是交际性的互动，而且教师要努力接近真实的交际语境，使学生在与教师的信息（即意义而非语言形式）交流中自然而然地理解和运用新词汇和新的语言形式。这种互动是一种母语非汉语者（NNS）与母语为汉语者（NS）之间的交流互动，是“两个外国人之间的对话”，而不是简单的问答操练。

在对话互动中师生可采用以下9种⑨互动（交际）策略及相应语言示例：

1.澄清请求（Clarification Requests）：用升调要求得到清楚的信息或帮助，如“你说什么？”“什么？”“嗯？”。

2.确认核查（Confirmation Check）：用升调重复说话人的部分或全部话语，如：“你是说××吗？”。

3.理解核查（Comprehension Check）：明白了吗？

4.修正（Repair）：说话人修正语言形式错误。

5.重述（Restating）：听者作出即时反应以表示听清了而重复听到的话，或说话人为使听者听清而重复刚才说过的话。

6.给出线索（Clue）：提供与内容或形式有关的信息。

7.提示填空（Prompt）：说话人说出句子的一部分，期待对方说出空缺信息。

8.诱导修正（Repair-initiation）：诱导说话人修正形式错误。

9.追加问题（Elicitation）：对内容进一步提问。

以上9种策略对信息交流的完成起辅助作用，在这一阶段，这种辅助作用应该主要由教师来提供，教师作为最可信赖的语言权威（母语者）帮助学生对言语作品进行调整使之得以修正和优化。我们来分析几个在课文处理阶段师生协商互动的实例，如关键语言点为“……，然后……”及含地点状语的一段对话⑩：

生（问老师）：请问，去友谊商店怎么坐车?

师（较快）：在校门口坐375到西直门，然后换地铁。

生：您能再说一遍吗?（听者提出澄清请求）

师（略慢）：在校门口坐375到西直门，然后换地铁。（说者重述）

生：坐375到西直门……换地铁。（听者重述）

师：在校门口坐，再换地铁。（给出线索，诱导修正）

生：在校门口坐375到西直门……再换地铁。（修正）

师：对，先到西直门，然后换地铁。（诱导修正）

生：嗯，在校门口坐375，然后换地铁。（修正）

……

Long（1981，1983，1991）认为这种交流中双方对结构和功能上的调整可以为学生提供可理解性输入，Long（1996）认为双向交流比单向交流更容易促进语言习得，因为这种言语环境下能最大限度地利用学生的选择注意和其二语学习能力，在协商互动过程中的负面信息和反馈信息、学生的选择注意会对二语习得产生积极作用。

五、关键输入并模仿交际阶段的理论应用探讨

本阶段对应的内容为练习部分的语言替换训练和扩展练习，以替换练习为主。替换练习反映了语言的聚合关系、扩展练习反映了语言的组合关系。其核心思想是“文本重建（Text Construction）”。所谓“文本重建”，“是指在课堂内外通过多种针对性强的练习形式，把课文所提供的语言材料（消极语言）转化为学生自己的，能用于理解、表达和交际的语言材料（积极语言）。这种转化不同于纯粹的课文操练，而是指材料的理解、重组和运用，强调的是学生创造性的、交际性的运用。”（周健，2005）

以上各套教材无一例外地都设计了“文本重建”练习，但教师一定要认识到这个重建的过程是由“消极语言”向“积极语言”的转变过程，是一个动态发展的过程，而不是机械的操练。“文本重建”的最终目的在于培养语感。

“输入假说”：方框中替换性内容如“他帮忙”“回不来了”等为“i”，句型“要不是……，（我）就……”为“+1”。

“输出假说”：从“明天有考试”一句后面分句的替换、“买那条裙子了”一句前面分句的替换到随后的两个分句同时替换，难度逐渐加大。学生补足句子和创造新句的过程，建立在对“+1”的结构义的理解基础之上，其间要经历“注意”“假设”“元语言组织与监控”等复杂心理活动。在得到来自教师或其他学生的其言语作品的可理解性反馈时，积极的反馈会强化其已经存储的知识表征（Nobuyoshi&Ellis，1993），消极的反馈则会激发其对语言形式的自动检索（de Bot，1996）。

“图式”理论：通过多个“意义结构”的理解性输入，语言形式和意义逐渐融入到学生已有的认知结构中形成一种“准图式”；学生不断假设并输出类似的言语形式对这种“准图式”加以验证，这种“准图式”最终成为一种稳定的心理结构――即语感。这里我们强调“不断”，是因为一种心理结构由不稳定到稳定要经历一个过程，在这个过程中相同心理结构的复现量必须达到一定的量级，这种心理结构才可能稳固。表现在课堂活动中就是足量练习。

这种替换练习实际上就是替换了上下文语境，在教学中还可以设计这样的“文本重建”会话练习，以“……极了”为例：

示例1：

情景和要求：教师准备一叠影视娱乐明星照片，学生从中任选一张向其他学生提问。

步骤：

1.示范，先由教师问一个学生。

师：白西（Pesie），（抽出一张照片）他叫什么名字？

生：他叫陈龙。

师：他（演）的电影好看吗？

生：（他演的电影）好看极了。

2.组织学生问答。A问B，B问C,C问D……，或分组互相问答。

示例2：

情景和要求：每个学生写出自己后面的同学的一个优点，然后模仿对话。

步骤：

1.示范，先由教师问一个学生。

师：白西（Pesie），你认识童北天吗?

生：认识。他打篮球棒极了。

2.组织学生问答。A问B，B问C，C问D……，或分组互相问答。

六、准真实交际阶段的信息差问题

课堂中的交际活动与真实的交际活动总是存在一定的差异，因此我们把这一阶段的交际练习叫准真实交际阶段。通过前面的学习，学生已经对这一课所涉及的语音、词汇、句型等都有了比较全面和深刻的认识，这一阶段教师设计综合性、真实性更强的交际活动。在设计中应考虑到布置给学生的预习任务，优先将其纳入本阶段交际活动中来。本阶段的关键理论是“信息差”（Hedge，2000）理论。

我们设计语言活动要考虑三个方面的因素，即信息的被关注度、信息差、语言知识的够用性。尽量选用当前社会中或学生生活中被高度关注的新信息，能调动学生学习兴趣，降低情感过滤度；扩大信息差使交际活动成为有意义交流，具有更强的真实性；考虑语言知识的够用性是指在活动设计中考虑到学生现有的语汇语法等知识掌握情况，保证学生有完成交际任务的可能。

其中扩大信息差（Information Gaps）是关键。所谓信息差，是指在会话中，一方所要表达的信息对另一方来说具有未知性。这种未知信息可以是材料信息，也可以是推理过程、观点意见。

有信息差，就会促进言语意念的形成，言语意念的形成促使生成内部言语，经过整理，内部言语最后输出为外部言语。在双向交流中，外部言语获得反馈又促使新的言语意念形成，对原有言语作品进行完善并产生新的言语作品……如此循环往复，在信息交流、完成交际的过程中最终达到语言习得的目的。

没有信息差就没有信息的流动，也就没有真正的言语交际活动。下面以陈晨编著的北京语言大学出版社2005年出版的《发展汉语：初级汉语口语》（上）第3课“问路、找路”为例来谈设计交际活动时扩大信息差的问题。本课的功能目标即学会“问路、找路”，教师把关键功能句型板书在黑板上后，教师安排了如下学生言语交际活动：

1.给每组发一张本校地图。

2.学生分成二人一组。

3.每个小组的学生根据手中的地图设计两段问路的对话，两段对话中问话人与答话人互换，15分钟。

4.教师在学生准备对话时见机指导。

5.上台表演对话。

这个设计中，教师用本校地图，贴近生活，容易唤起学生的情感体验；把功能句型写在黑板上，提示效果好；给了15分钟让学生准备，练习较充分；学生在完成指示路线的任务过程中，实现了有意义的表达；教师坚持全汉语授课；进一步，教师还要求学生用适当的速度，比比谁说得快――这些都是十分有效的促进学生二语习得的措施。

但由于在对话中对话双方使用相同的地图，缺少信息差，导致问话者问了某地方怎么走之后，就只剩下一直听答话者说完，对话中实际上只有“说”的输出没有“听”的输入，形同独白；说者与听者之间缺少互动，自然就导致在对话中缺少双方意义协商的过程，也就不能更好地促进二语习得。这种缺乏信息差、缺乏真实性的“交际活动”与真实交际情况相差太大，不能形成自然的习得语境，因而会使语言习得效果大打折扣。针对这一不足，我们在交际活动中引入信息差，修正设计如下：

1.准备两张大同小异的地图，一张学生用，一张教师用；

2.准备写有起点和目的地小纸条若干，目的地设在地图上各个不同方位；

3.告知学生表演规则；

4.学生用含有若干未知地点或建筑的地图练习对话；

5.上台表演环节，问话学生站在投影（显示完整地图）前，答话学生离他稍远处站立；

6.教师让学生抽签定出起点和目的地；

7.教师在答话学生的地图上指出目的地位置；

8.开始对话。在对话时，问路的学生一边问一边在地图上指出行走路线。

9.到达目的地为完成交际任务。

除此以外，我们还可以通过计时引入激励机制，在问答互动配合中最先到达目的地小组给予加分或其他奖励等。

当然，这样一来虽然信息差大了，难度也大了，但增大信息差后，交际活动更有真实感，更能激起学生的参与兴趣，从而形成更利于学生二语习得的交际环境。

七、结语

自20世纪90年代以来，建构主义学习观、教学观已经对我们的教学产生了深远影响，并日益成为教学思想的主流。但在教学中具体怎样处理才能贯彻这一理论思想，比如本文谈到的口语教学的预习部分，又如在整个口语教学过程教师怎样做才能既以学生为中心又保证教学的高效率、互动协商理论运用的更多更好的实例、交际活动的优化设计等，这些都还需要进一步探讨和积累。

近几年来，受“三教”（教材、教师、教法）问题推动，对外汉语教学理论与实践的结合受到广泛重视，我们也采取了一些举措，如国务院学位办设立汉语国际教育专业硕士学位、国家汉办推出各种示范课视频、出版示范性的课堂教案设计等。笔者想提出的一个想法是，虽然当前国际汉语教学面对的是多元化的需求，但一些基础性的工作还是普适性的。我们能不能在现有研究的基础上建立一个或几个理论应用模型呢？如果我们把这种思路不仅应用到教材编写中，而且应用到科研平台、教师培训和汉语国际教育专业的课程设置上，针对理论模型的建立、教学各个环节的处理来展开广泛的研讨，博采众长，或许不失为一个行之有效的办法。

注 释：

①周健（2005），《对外汉语语感教学探索》。关于语感的核心地

位观点又见于叶圣陶（1982）《叶圣陶论创作》第163～164页，吕叔湘（1985）《学习语法与培养语感》。

②Л.С.维戈茨基（Vygotsky，1896～1934），《高级心理机能的

发展》。

③克拉申（Krashen）“输入假设”理论认为，只有在学习内容恰好略高于学生原有水平的情况下，才最有利于学生获得知识，进行自身知识体系构建。“i”代表现有知识，“1”代表紧邻现有知识而又尚未为学生掌握的知识。

④因为通过这种预习，学生对自己的语言知识掌握情况、对要完成交际任务自己尚未掌握的知识都会有较为清楚的认识，这样就会进而形成解决已知问题的期望。

⑤国家对外汉语教学领导小组办公室编，北京语言大学出版社出版，2002年1月第1版。

⑥班杜拉（A.Bandura）的社会学习理论、Л.С.维戈茨基（Vygotsky）“认知学徒”说都强调了学习过程中“榜样”或“专家”对学习的促进作用。

⑦“协商互动”理论是对克拉申（Stephen Krashen）的“输入假说”（1985）、Swain“输出假说”（1985）、Long“互动假说”（1985，1996）和Lantolf（2006）“社会互动理论”等理念资源的整合，具有丰富的理论基础。

⑧摘录自杨寄洲、崔永华主编《汉语课堂教学技巧》（2002年7月

第1版），第142页“口语教学”中的“课文处理”。

⑨刘学惠、钱薇薇（2007）借鉴Boulina（1999）的分析框架，把协商互动的方式分为包括“重述”在内共9种。

⑩由杨寄洲、崔永华《汉语课堂教学技巧》第143～144页所举对话例改编。针对“输入假说”Swain（1995）提出了“输出假说”，认为“输出”对语言习得有“注意/触发功能（the Noticing Triggering Function）”“假设验证功能（the Hypothesis Function）”和“元语言功能（the Metalinguistic Function）”。

杨丽珠（1996）著《儿童心理学纲要》第72页，“图式”即认知主体已有的心理机能结构……最早图式是本能动作，如吮吸图式、眨眼图式等。在不断同化和顺应外来刺激的过程中，心理图式由低图式向高图式发展。

参见《发展汉语（口语）》第3课示范课录像。

参考文献：

[1]周健.论汉语语感教学[A].论突出以目标为导向的交际技能训练[C].对外汉语语感教学探索，2005.

[2]马箭飞.汉语口语速成（入门篇）[M].汉语口语速成（基础篇）（第2版）[M].北京：北京语言大学出版社，2006.

[3]刘颂浩，马秀丽，宋海燕等.很好初级汉语口语[M].北京：北京语言大学出版社，2008.

[4]陈晨.发展汉语：初级汉语口语[M].北京：北京语言大学出版社，2005.

[5]杨丽珠.儿童心理学纲要[M].北京：社会科学文献出版社，1996.

[6][美]威廉.C.格莱因.儿童心理发展的理论（中译本）[M].长沙：湖南教育出版社，1983.

[7]杨寄洲.对外汉语初级阶段教学大纲[M].北京：北京语言大学出版社出版，1996.

[8]杨寄洲，崔永华等.对外汉语课堂教学技巧[M].北京：北京语言

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[11]Л.С.维戈茨基（Vygotsky，1896～1934）.高级心理机能的

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（刘勇 苏州 中国人民大学国际学院苏州研究院 215123）