高效课堂的追求:展示.质疑.思辨

前几天，看了一则幽默，说：“某国际学校的老师出了一道开放性问题：你对其他国家的食物短缺有什么自己的看法？非洲学生问：什么叫食物？欧洲学生问：什么叫短缺？美国学生问：什么叫其他国家？中国学生问：什么叫自己的看法？”看完之后，我没能被这些可笑的现象搞笑，而是陷入了深深地思考。

也许，这仅仅是个冷笑话，但却从侧面反映了我国目前教育中的一些弊端。作为一名普通的教师，我不想也没能力从理论的高度解释其中的缘由，也无法提出什么“高瞻远瞩”的解决方案。我只想从自己的和自己身边的课堂入手，发现问题，再寻找一些解决问题的方法，从我做起，从现在做起，努力改变一些东西，这也是我唯一能做的。

“节约时间”其实是在浪费生命

――要舍得“浪费”时间，多给学生展示的机会，形成“展示”的课堂

课堂中我们经常会听到老师这样的抱怨：“这题我都讲了几遍了，你怎么又做错了？”

这个问题表面上看似乎是学生的问题，而本质上是老师的问题。现在的课堂，老师说得太多了，做得也太多，总是这个“不放心”，那个“再讲一遍”。可知道儿童的世界，是要儿童自己去探索，去发现的世界。他自己所探索来的知识，才是真知识，他自己所发现的世界，才是他的真世界。学习的主体是学生，学生没有用心学，老师讲N遍都是徒劳，这也是很多老师抱怨的“我都讲了几遍了，怎么还不会”的原因所在。

“展示”是解决这一问题的最有效的手段。它能激发学生学习的内驱力，它是学习成果的最直观的暴露方法，是教师进行学情调查的直接途径，是教师课堂决策的重要依据，是教师教学智慧的发源地，也是学生获得学习情感支持的化学分子。高效课堂可以说是一种“展示文化”。缺少了展示，就等于“离魂寡居”，课堂就会变得“灰冷阴暗”，没有展示的课堂是没有温暖、力量和活力的课堂。

让学生展示，一开始学生可能“支支吾吾”“嗦嗦”的讲不好，似乎会浪费一些时间，这也是有些老师舍不得让学生展示，急不可待的“亲自”来讲的原因。而这时我们必须舍得“浪费”时间，让学生去自由地展示。“蝴蝶破茧”的道理大家都懂，性急的好心人用剪刀去帮忙，结果又会怎样呢？所以，教师在课堂上要控制自己的表现欲，唯有这样，才能给学生更多的表现机会以及思考的时间。如今学生在课堂上缺少的不就是“表现机会”和“思考时间”吗？

经典案例：

这是五年级的一堂公开课，授课的是一位经过选拔的年轻教师。

教师出示了一道题：2升果汁分给3个人，平均每人分到多少升果汁？要求学生独立解答此题。学生在纸上写写、画画，开始解题，几分钟后汇报答案。教师把三个答案写在黑板上：A.B.C.，让学生把有自己姓名的磁牌贴在答案下面。全班学生解决此题的情况很快就呈现在黑板上了：选A的20人，选B的3人，选C的7人。正确率是10%！

显然，这位年轻的教师没有料到是这样的结果，他抿抿嘴，让几个学生解释自己的想法。选A的学生振振有词，并画了示意图展示给其他学生看（画一个大容器，中间画一竖）。教师面对学生的解释，发现了问题所在，开始旁敲侧击：++=2，而++=1；想想看单位“1”是多少？但学生看着老师，再看看选A的学生画的示意图，根本不领老师的情。

学生解释、教师引导的过程耗费了很长的时间。当教师追问学生现在怎么看这三个答案时，一位原来选B的学生走到黑板前，把自己的磁牌揭下，放在了答案A的下方。这位年轻的数学教师把眼睛瞪得更大了，脸上写满了纠结。他让更改答案的学生说说想法，学生根据前面同学画的示意图解释了为什么这道题的答案是。年轻的教师抿抿嘴，皱起了眉头，原先瞪大的眼睛小了，但更显深邃了。学生也看着老师，教室的空气中充满问号的味道。

下课铃声就在这时响了，这一堂课就研究了这一个问题，只是直到此时，绝大部分学生既没有得到正确答案，也不知道自己错在哪里。

这是《小学数学教师》2010年第11期的一篇文章《你有勇气上一堂失败的公开课吗？》中介绍的人民教育出版社小学数学编辑室的周小川老师在上海作《日本的小学数学教学改革》讲座时的一个案例。这是一个让学生尽情展示的经典案例。案例中的学生的展示是我见到的最大胆、最纯粹的展示。他们的展示不受任何外来因素的干扰，充分表达着自己的意见。案例中的老师也是我见过的最“敢放手”的老师，面对学生的一次又一次的错误，仍然给学生独立思考、尽情展示的机会。他宁愿花费这么多的时间，也不愿把答案告诉学生，宁愿自己“理屈词穷”地尴尬着，也不强求学生的统一。这需要勇气！如果这些学生在下一堂课明白了自己的错误所在，他们收获的不仅仅是知识，还应该有一种实事求是的精神。

所以，教师的真正本领，不在于你是否会讲述知识，而在于是否能激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲，让他们兴趣盎然地走上讲台尽情地展示。

“没问题”是最大的问题

――鼓励学生质疑，多给学生提问的机会形成“质疑”的课堂

课堂中我们经常会听到这样的对话：

师：同学们，都懂了吗？

生（异口同声）：“都懂了”

师：还有什么问题吗？

生：没有了

这时老师会笑眯眯地说：“很好，同学们学得都不错。”

我不禁要问：真的很好吗？真的都懂了吗？真的没问题了吗？如果真的没问题了，那才是最大的问题。

当今课堂教学存在的最头痛的问题就是学生不提问题、不质疑。如果学生能主动提问题，重要的不是他们提问的正确性、逻辑性，而是其独特性和创造性。而我们现在衡量教育成功的标准是将有问题的学生教得没有了问题。所以，学生年级越高，问题就越少。

教师向学生讲授“为什么”，远不如学生向教师提出“为什么”的价值高。教师是教育目标的实现者、教学活动的指导者和教学方法的探索者。所以，教师在课堂教学中，不要急于发表自己的导向性意见，而要首先倾听学生的各种看法；不要强求学生接受教师的立场，而要鼓励学生提出自己的观点。

我们的教学应该是学生带着不同的问题走进教室，学习后在更高层面上产生不同的新问题。而我们现在的课堂呢？掩耳盗铃的认为学生没有问题了就说明自己的教学目标完成了。殊不知，没问题才是最大的问题。没有问题，说明学生没有深入的思考，没有自己的观点，以至于没有个性。

经典案例：

1928年，应著名爱国教育家，南开教育的奠基人张伯苓先生的邀请，英国著名学者温弗莱•莫琳可女士来到南开大学参观。

在交谈中，张伯苓表示很欣赏英国的教学方式，并希望多了解一些英国教师的教学方式。温弗莱便决定在南开上一节数学课。

课上，温弗莱给南开的大学生们出了这么一道看似简单的题：在一条河一侧的B地仓库着火了，住在与仓库同侧的A地居民马上拿着水桶到河边提水奔向B地救火。请作出居民救火的最佳途径。

题目一出，学生就纷纷给出答案，而且答案是惊人的一致：做出B点关于河边的对称点B?蒺，连接AB?蒺，与河边交与C点，则由A经由C再到B是居民救火的最佳路线。

温弗莱有些失望，她再次问了一句：你们的答案都是这样吗？哪位同学有不同的想法？有没有更好的想法？教室里一片寂静。

渐渐地，一只手慢慢地在学生中举了起来。

举手的是一个男生。

温弗莱鼓励他说：“你大胆地将自己的想法表达出来。我们现在就是在培养大家的发散性思维，特别是在这种情况下，你的一点点新的想法也许会给全班同学带来极大的启发。大胆点，你的想法没有对错、好坏之分。”

举手的学生听了，便说：“居民提着空水桶不是可以跑得更快一点吗？而水桶里盛满水后就不那么好提了，所以我觉得BC这段应该更短点。老师，不知道我有没有说错？”

刚才还一片寂静的课堂一下子就炸开了。学生的思维也被大大地激活了，各种讨论声、争辩声四处都是。

温弗莱没有制止学生们的争论，只是微笑着看看台下的学生。张伯苓也暗自为温弗莱的巧妙手段感叹不已。

……

其实，学生不是没有问题，只是我们的“标准答案”太多了，学生的头脑一天天被所谓的“标准答案”给占领了。案例中，本来当学生说出救火的最佳路线时，似乎教学目标已经达到，但温弗莱并没有止步，而是鼓励学生提出自己不同的观点。学生的思维一下被点燃了，爆发了。所以，我们在课堂教学中，应该创设情境，通过各种形式，让学生想问、敢问、好问、会问，使学生由被动质疑转向主动提问，帮助学生认识自我，建立信心，从而调动学生的学习主动性。

“权威学生”统治课堂

――鼓励学生进行课堂辩论，让思维的火花尽情碰撞，形成“思辨”的课堂

新课程改革让老师“走”下了讲台，教师角色发生了翻天覆地的变化，由课堂的管理者转变成组织者，由知识的传授者转变成学习的参与者，教师不再是课堂中的“权威人士”。但不知不觉地课堂中又形成了另外一股“权威”：在一些公开课、研究课的课堂中总有几个发言积极、回答正确率高、句句都说到老师心坎里的同学。这些同学是课堂中的积极分子，有时甚至是公开课教学中老师的“救命稻草”。我暂且称呼这些同学为“课堂中的权威学生”。这些“权威学生”在课堂中发言的机会多，特别是在公开课、研究课中，更是“一枝独秀”。他们的发言在其他的学生心中就是“标准答案”，没有人怀疑或否定。其实“权威学生”的存在对于大部分学生来说是不公平的，他们无形中剥夺了其他学生深入思考的机会和质疑的能力。而杜绝这种现象蔓延的最有效的手段就是展开平等的“课堂辩论”。

辩论是唇枪舌剑的“战斗”，是思想与思想的撞击，是智慧与智慧的较量。多年的寒窗苦读，学生们已经习惯了听老师说、听老师讲，除了偶尔被提问，学生开口的机会很少。我们在课堂上所做的一切都是围着升学这根指挥棒，从来没有人意识到在课堂上不仅仅要传授知识，还要教会学生走上社会以后如何与别人交往。

有位哲人说过：你给我一个苹果，我也给你一个苹果，那么我们手头还是只有一个苹果；但是，假若你给我一种思想，我也给你一种思想，那么，我们就拥有了两种不同的思想。学生在短兵相接的辩论中，能够培养发现问题的能力，提高逻辑思维能力、口头表达能力。辩论还有助于提高学生的批判性思维能力。

经典案例：

北京教科院基础教育教学研究中心数学室主任、全国著名特级教师吴正宪先生的教学设计十分精妙，令人耳目一新。

吴正宪在讲完《分数的初步认识》中分数的产生及概念后，为巩固分数的概念，强调分数概念中的“平均分”，设计了一道判断题：“把一张圆纸片分成两份，其中一份占。”

结果学生的回答截然不同，吴正宪没有简单做出评判，而是组织学生进行了辩论。

吴正宪：“认为这道题正确的同学请到我的左边排好队，认为是错误的请到我的右边排好队”

于是全部学生走到台上，分成左右两队，但还是争论不休。

吴正宪：“现在我们把认为正确的队作为正方，认为错误的队为反方。先请正方同学推选出两名代表，先向反方说明自己的理由；然后再请反方同学推选两名代表向正方说明自己的理由。”

正方派出两名学生，吴正宪给他们一张圆纸片。一名学生从中间对折，撕开，拿出一片反问反方：“我们把这张圆纸片分成两份，这其中的一份难道不占它的吗？”

反方同学沉不住气了，急着要表达自己的想法，于是吴正宪也给了反方两名代表一张圆纸片。

反方学生把圆纸片撕成大小不等的两片，拿出一片，向正方学生示意：“我们也把圆纸片分成两份，这一小片难度占整个圆纸片的吗？”

两队僵持不下。当吴正宪说：“认为对方正确的同学，可以站到对方的队伍里去的。”

正方大多数同学站到了反方那边，但还有两名同学始终坚持自己的判断。

于是吴正宪问他俩：“你们不服，还有何理由？”

这两个学生展示了自己的分法后说，“这题是说把一张圆纸片分成两份，我们把圆纸片平均分成两份了，难道不占么？”

但一反方代表也在出示了自己的分法后反问：“你们是平均分成两份，可是题目并没有说是平均分呀！难道我们不是分成两片吗？你们说，这一小片难道占整个圆纸片的吗？”

……

吴正宪：“看来是否是‘平均分’确实很关键，能不能占要看是否把圆片‘平均分’了。刚才辩论中，反方抓住题目是否‘平均分’这个关键点，一举攻破了正方的观点，使问题得到了解决。因此，老师要感谢你们。”

反方学生齐道：“不用谢。”

吴正宪先反方同学鞠躬，并请反方同学回到座位上。

吴正宪又转向正方同学，握住正方最后两名学生的手：“老师也感谢你们，正因为你们提供了错误的判断，才使得大家对出错的原因有了分析，对分数的定义有了更深的理解，谢谢你们！”

正方两位同学表现出不好意思的神情，齐说“不用谢”。

全体师生便都笑了，当然，这种笑，是善意和开怀的。

让学生辩论可以让学生进一步认识社会；可以丰富学生的情感世界。案例中，学生对问题的有两种答案，这时吴老师并没有立即“参与”，急促的下定论，而是组织学生辩论，说出自己的理由。辩论的过程也是对“平均分”进一步内化的过程，学生不仅牢固的掌握了知识，而且培养了“思辨”的思维。

“人民教育家”陶行知早在60年前就大声疾呼：解放小孩子的头脑，解放小孩子的双手，解放小孩子的嘴，解放小孩子的空间，解放小孩子的时间。这“五大解放”，就是要把学习的基本自由还给孩子，让孩子用头脑自己去思想；让孩子自己动手去干；让孩子自由提问和辩论；让孩子自己观察，自己作出结论；把孩子从过多的考试、沉重的课业重负下解放出来，使他们有一定时间、空间，去学习自己渴望学习的知识。

（作者单位：江苏省翔宇教育集团宝应县实验小学）

责编 /董 璐

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