阅读教学中文本价值最大化的策略研究

摘要：在语文阅读活动的过程中，文本价值功能的发掘，往往决定着语文教学效率的高低。教师只有积极地深入文本，钻研文本，开掘文本的意蕴，高屋建瓴式地立足文本，挖掘文本的潜在价值；品味咀嚼式的潜入文本，释放文本的建构性价值；适时、适度地超越文本，追寻文本的生成性价值，才能最大限度地发挥文本的功能，实现文本价值最大化。

关键词：小学语文　阅读教学　文本价值　策略研究

何谓文本?朱立元先生的解释是：文本，就是以“语言”为载体的一种客观存在。不仅文学作品有一种物质载体(语言)，即使广义的泛文本也都凭借其它媒介而存在。从这个意义上说，文本就是以“语言”为载体且有待阐释的对象。对小学语文教学来说，文本就是小学语文教学的基本媒介――语文教材，广义的理解是与教材相关的背景、文字及其它材料。文本是教师教学和学生学习的基本媒介，而文本价值功能开掘的深度和广度，往往决定着语文教学效率的高低。

在小学语文阅读教学实践中，教师只有积极地深入文本，钻研文本，开掘文本的意蕴，充分地发挥文本的优势，引导学生对文本进行意义的探寻、理解与感悟，使学生在文本的阅读中，实现作者与学生之间的心灵对话，从中感受文本的语言，接受文本的浸润，进而形成掌握语言规律、习得语文素养、形成语文能力、完善个性品质及提升审美情趣。因此，文本价值的深入挖掘就成为了教师的自觉行动和教学的前奏。文本价值的“挖掘”，体现着教师的语文素养、鉴赏水准、知识能力，也体现着教师的人文精神、逻辑思辨，甚至是教师的个性特点、价值观念等，这都对文本的价值体现有着深广的影响。同样，学生的年龄特点、身心发展水平，以及“期待视野”水平，也决定着文本价值的最终体现。如何使文本价值最大化，成为了阅读教学的终极追求。

一、高屋建瓴地立足文本――挖掘文本的潜在价值

接受美学认为：文本中的“召唤性结构”和读者的“期待视野”构成了文本解读的前提和动力，成就了文本潜在的意义和探究价值，为创造阅读提供了理论依据。从这个意义上说，教师教学首要的意义就在于挖掘文本中的“召唤性结构”，体验文本潜在的意义与价值。对阅读教学来说，教师应深入理解课文及与此相关的课程资源，感受文本的人文性、语言性及价值取向，为教学的引领做准备。对文本的解读与把握，重要的就是教师对文本的虚心涵泳，对文本的内容进行梳理，对文本的语言进行分析，引发对文本的情感共鸣和价值观的感同身受。教师在解读过程中，首先要走进文本，对文本产生积极的情感体验，充分与文本对话，明确文本知识技能、过程与方法、情感态度等方面的价值，领略文本的精微、巧妙之处，感受文本动人心弦的激扬之所。小到标点字词、遣词造句之工，大到文法意境、布局谋篇之美，皆应了然于胸，让文本“其言皆出自吾之口，其义皆出自吾之心”，使身心得以浸润，精神得以澡雪，人心灵得以净化。因此，在阅读教学中，文本解读最重要的内容就是对文本价值取向的理解与把握，体现着教师对文本的驾驭水平。而正是教师对文本高屋建瓴的解读引领，体现着文本阅读的高度：也正是教师深入地挖掘文本价值，才为文本价值的最大化提供了可能。

以《女娲补天》解读和教学为例，课文讲述的是远古时候的造人之神――女娲为了拯救水深火热之中的人们，冒着生命危险补天的故事，赞扬了女娲勇敢、善良的品质及不怕危险、甘于奉献的精神。在中国原始神话中，女娲是一个神通广大的女神，她不仅“抟黄土作人”，而且“炼五色石以补苍天”。为了使世界充满蓬勃的生气，以便有与自然足以抗衡的力量，她创造了人类；为了使人类摆脱肆虐的自然的威胁，为人类创造了一个美好的环境。从女娲的形象来看，她是美丽、善良、勇敢的造人之神、母亲之神，女娲补天不仅补的是“天”，而且是补救了人类的“生活”。

因此，《女娲补天》的美学价值就在，“通过神话故事说明我们的祖先企图解释复杂的自然现象，积极追求科学真理的进取精神，不仅反映了远古人类向大自然进行英勇智慧的斗争现实，更重要的是反映了我们的祖先不屈服于任何困难的品质，反映了他们征服大自然的无穷力量，反映了他们取得最后胜利的渴望和信心”。这就是《女娲补天》的核心美学价值。通过以上分析，在教学文本时应把握以下三个方面：一是神话文本的特点。神话故事文本的特点就在于充满了神奇的想象力，让学生感受女娲补天的神奇成为文本教学的重点之一。二是把握文本的故事性。故事性强是《女娲补天》文本的一个特点，把握故事性，让学生通过讲故事和复述课文的方法，理解与感受文本是教学的主要内容之一。三是感受女娲人物的形象。因为女娲是我国古代劳动人民在同自然的斗争中用“想象”创造的英雄形象，是我们祖先征服自然的理想和力量的化身，具有极高的美学价值。要把这种美学价值传承给学生，就要抓住人物的美丽、善良、勇敢这三个特点，展开文本教学，通过教学树立神话人物的丰满形象，并在其中感受神奇的想象力。然后，再让学生通过讲故事和复述课文的方法，从而内化语言，感悟语言，建构女娲的人物形象。在这样高屋建瓴的解读与教学过程中，既尊重了文本和文体的特点，又以传统文化传承为核心，渗透着文化的内涵，体现了语文教学的真正价值。

如果说教师对文本高屋建瓴地解读是教学的基础，是文本“潜在”的意义与价值探寻的过程，那么，教师对文本价值进行选择和重构，就是将文本价值进行呈现的过程。在教学中，并不是以教师对文本的解读有多深，就把多深的理解与感受统统“灌输”给学生。如何使文本价值最大化的一个重要问题，就是教师要结合教学实际，结合学生的身心发展水平、心智发展水平及其“期待视野”，正确选择文本解读的切入点，选择文本解读的内容与策略。因此，在文本意义的探寻中，教师要追寻教师、文本、作者与学生“期待视野”之间的平衡，让学生在阅读文本的过程中能理解、感受、通体验、能提升，从而真正建构起文本的价值。在挖掘文本价值的过程中，教师“深入”的、高屋建瓴式的解读，把握了文本的真正意义，体现着文本的旨归和方向，这是文本价值功能发挥的基点。而在具体的语文阅读教学中，应坚持“浅出”的原则，要尊重学生原有的“期待视野”，在教学过程中，围绕着文本的主题旨归，引领学生在语言实践中熏陶人文、涵泳语言乃至启迪思维和激感，从而真正实现文本价值的最大化。

二、品味咀嚼地潜入文本――释放文本的建构价值

阅读教学过程是知识建构的过程，是师生对文本解构与重构的过程。《中国大百科全书》对“阅读”是这样定义的：阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。现代阅读观认为：“一般意义上的阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”而语文阅读活动过程是通过教师的引导，学生、教师、教科书的编者及文本之间多重对话，获得认知、发展思维、提升审美情趣，是一种通过阅读活动

获得知识建构的过程，从而实现了文本价值和学生语文素养的重构。从这个意义上来说，课堂阅读活动是文本功能的释放、吸收和重构的过程，因此，课堂教学是文本价值实现的最主要途径。

在语文阅读活动的过程中，文本价值功能的发挥主要集中在两方面，一方是文本的人文性价值功能。在语文阅读教学实践中，教师应根据文本的人文内涵和价值取向，科学合理地开展教学预设，由浅入深地进行情感铺垫，层层推进，环环相扣，犹如“黄河之水天上来，奔流到海不复回”。最后涌现着的是师生对文本情感的共鸣和思维的共振，从中展现着文本的包容与博大，从而实现文本阅读的广度。以《桂花雨》的教学为例，笔者设计了三步回环的情感铺垫过程，呈现着情感的变化过程，从而逐步引发学生对文本情感的理解与震撼，可谓水到渠成。第一步：体味诗中的桂花，激发学生的对桂花的情感。课堂伊始，教师出示两句关于桂花的诗句：

桂子月中落，天香云外飘。(宋之问《灵隐寺》)

遥想吾师行道处，天香桂子落纷纷。(白居易《寄韬光禅师》)

在深情入味的品读中，让学生感受到了诗人笔下的桂花，从而激发起语文学习的“阅读期待”。第二步：走近琦君眼中的桂花雨，感受琦君细腻的思乡之情。教师将琦君眼中的桂花和清代诗人张云敖描写西湖满觉陇的桂花进行比较，从中感受故乡情结的琦君眼中那浓浓的乡情，从而激发学生感受到桂花香里包含着对家乡的思念。第三步：让学生体味自己眼中的桂花雨，结合自己的体验，去感受桂花雨里的那份情感。在这样的语文阅读活动过程中，从诗中的桂花到作者眼中的桂花，从作者眼中的桂花到自己眼中的桂花，分明是在文本解读的过程中有了一个“深入”和“浅出”的过程，在情感的把握上一波三折，引发学生心灵的共鸣和心而往之的冲动，从而激活了师生的情感体验，实现了文本的人文性价值。

另一方面是发挥文本的语言习得功能。语文教学是一串长链，其中长线是小学语文教学的人文性来贯穿，而其中的珠子就应是语言性，通过感知、理解、体验，形成语文能力。这就是说在语文教学中以教学内容的理解、思想内涵的探寻为过程来组织语文教学，而在其贯穿过程中应是学习语言、形成语文能力为珠子，以体悟语言、理解语言、积累语言、习得语言及运用语言为最终目的。在语文阅读活动中宜字斟句酌地咀嚼、品味，呈现文本的沉潜和韵味，从而拓展文本阅读的深度。笔者认为，要实现文本的语言习得功能，就要在语文课堂切实关注文本中的“语文现象”，着力于学生语文素养的全面提升，转换教学视角，实现语言的内容与语言形式的弥合。语言理解与语言表达的统一及语言知识与语言能力的浸润，找到语文工具性与人文性平衡的支点，追寻语言发展与生命发展的统一。“语文现象”可以是布局谋篇、遣词造句之法，也可以是一个标点符号、一个生动形象的词语，等等，通过品味、比较、体验，让学生领悟语言、习得语言。在《画家与牧童》教学中，建构了以语言为核心取向的语文课堂，通过对“语文现象”的关注，从而最大限度地发挥了文本的语言习得功能。在教学商人和教书先生夸奖戴嵩的《斗牛图》时：

第一步：让学生阅读以下两句话，重点读出夸赞的语气：一位商人称赞道：“画得太像了，画得太像了，这真是绝妙之作!”一位教书先生赞扬道：“画活了，画活了，只有神笔才能画出这样的画!”

第二步：让学生充分阅读的基础上进行语言上的比较异同，“称赞”与“赞扬”，“太像”和“画活”，“绝妙之作”和“神笔”之不同。

第三步：能否将商人和教书先生的话换过来，从而让学生领悟角色不同，地位不同，用词也不同，这就是语言的秘密。

第四步：如果你也站在《斗牛图》边上，请用上一个称赞的词，想想你会怎么赞扬这幅画?出示：画得太(　)了，画得太(　)了，(　)。词语：栩栩如生活灵活现惟妙惟肖出神入化上乘之作……

在这样的语文阅读活动中，教师将教学情境与文本语言价值功能的发挥巧妙地连结在一起，注意语言价值的发掘和语文现象的关注，抓住语言的特点，感受语言的特色，从而体味语言的魅力，让学生在对语言现象的关注、阅读与运用中，品味人文内涵，实现语言和人文的发展，从而实现文本价值的最大化。

三、适时适度地超越文本――追寻文本的生成价值

在具体的语文阅读活动中，与文本价值平衡是一种理想的状态，超越文本的现象普遍存在。从文本作品的产生来看，文本创作时经历了三次变形：一是选择时的感知变形，即选择表达对象时的一种变形；二是组合时的构思变形，即在现实的基础之上加入了时代及作者的理想、境界等要素；三是成文时的表达变形，即真正成文本时，由思想形成了文字，又一次发生了变形。由此我们发现，任何文本解读的多元化就成为必然。从阅读的主体――教师和学生来看，由于“期待视野”的不同，对文本的理解、感悟也必然是多元化的。因此，适时适度地超越文本，追寻文本的生成性价值就成为了可能。正像曹明海先生在《语文教学解释学》里所说的，“当优秀作品以其丰富的、强烈、新鲜的信息突破学生原有期待视野时，学生就会超越自我，建立起与作品相适应的新的期待视野，开成一种新的文化心理建构。”而这种“自我”的提高与升华，正是学生对文本的超越，是文本价值功能新的超越。

值得指出的是，在对文本生成性价值的探寻中，教师就根据学生的适切性、价值取向的准确性和语文素养的提升性来适时适度地生成，即生成的教学要有积极的教学意义和教学价值，从而实现文本价值的最大化。著名特级教师周一贯老师在谈到一位青年教师教学《草船借箭》①时，课末时一位学生质疑：“曹操为什么不让箭带上火再射出去，这样诸葛亮的草船不就完了吗?”这一问着实让上课教师愣住了。为了争取思考时间，老师接过话锋说：“这好像是个好主意，请大家再仔细读读课文，动动脑筋。”于是，教室里读书声议论声响起，变得热闹起来，课堂生成了具有积极教学价值的教学片段。有的同学说：“带上火，箭会射不远的。”有的同学说：“曹操怕自己的营地着火。”有的同学说：“当时，江上大雾，突然敌军来袭击，情况是那么突如其来，形势十分紧张，曹操哪里会想得到是来借箭的草船。”还有的同学说：“诸葛亮缺少造箭的材料，周瑜根本不想让诸葛亮造箭，诸葛亮才出此绝招用草船借箭，这使得在一起的鲁肃也想不到。而曹操是敌方，情况不明，又怎么想得到呢?”由此，我们看到这一质疑表面看好像与教学无关，实质上却让学生有了深读课文的契机，从学生生成的语言来看，对文本的解读到达了新的层次。教师当时要学生“再仔细读读课文，动动脑筋”也不仅仅是“缓兵之计”，而是正确决策。而正是教师的这种“正确决策”的教学实践智慧，让课堂生成了新的境界，使文本的生成性价值充分体现了出来。相反，如果课堂生成性价值呈消极状态，甚至是没有教学价值的生成，那么文本价值就荡然无存了。一位教师在《棉花姑娘》后，学生突然发问：还有新的方法给棉花姑娘治病吗?教师认为这是个生成的好机会，于是表扬了孩子，接着追问：燕子、啄木鸟、青蛙都拒绝了棉花姑娘的请求，小朋友们能不能出出主意给棉花姑娘治病啊?学生反馈一说是用杀虫剂杀死蚜虫；二是用七星瓢虫帮助棉花姑娘；三是用农药消灭蚜虫；四是在棉花姑娘身上用力地拍打，叶子上的蚜虫就会掉下来……教师在这个过程中表现兴奋，表扬了孩子们的思维活跃。显然，这样的生成与文本的主要价值取向格格不入，而且破坏了文本原有的人文内涵，这是一种消极的课堂生成，可以说这是对文本价值的亵渎。

曹明海先生曾指出：文本解读的创造性和文本的规定性是辩证统一的，读者的解读创造的翅膀不可任意飞越文本所不能及的界域，否则将导致解读的谬误，使其解读误入歧途。正像伊瑟尔所说的那样：文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。因此，在教学过程中，作为教学的引领者的语文教师，在教学设计之前，就应“进入”文本，“用心体察作品的神韵与作者为文之用心”，理解文本的人文内涵和语言的魅力，感悟作者的情怀，将文本的精神融注于自己的情感之中，才能带领学生进入文本，在师生、文本、作者等多重对话中和思想碰撞、心灵交流中建构起新的意义。因此，教师对文本高屋建瓴式的解读，是立足文本的方式，对文本潜在价值的把握过程；而课堂教学则是师生潜入文本世界，对文本价值释放与重构的过程。只有在深入浅出的文本意义的探寻中关注文本的生成性价值，最大限度地发挥文本功能，从而让学生在文本阅读中感心悟情的同时，实现语文素养的提升和心智的共同发展。