任务型教学法在大学英语听说课程中的应用效果研究

摘 要：总结了任务型教学法在大学英语听说课程中的应用实践，通过问卷调查与访谈两类研究方法搜集并分析了学生对任务型教学法的观点与态度。结合任务型教学在大学英语听说课程中的具体实践，从任务难度、语言形式、教师角色与课程体系方面提出了建议。

关键词：语言任务 任务型教学法 大学英语 听说课程

The practice of Task-based language teaching in an EFL course for undergraduates

Zhao Qi1，2， Zheng Chunping1

1.Beijing university of posts and telecommunications， Beijing， 100876， China；

2.University of southern California， Los Angeles， CA 90089， USA

Abstract： This paper gives a tentative report on the preliminary practices of task-based language teaching （TBLT） in anEnglish as a Foreign Language （EFL） course for non-English major undergraduates. It explores students’attitudes towards TBLT in class based on the research of questionnaire and interview. This research indicates that a majority of students hold a positive attitude towards TBLT in class， but they show different opinions on their progress in terms of language proficiency. With a further discussion about current problems of TBLT， the paper moves to propose four suggestions from the following four aspects： task difficulty， language forms， teachers’ role and curriculum system.

Key words： language tasks； task-based language learning； college English； listening and speaking course

随着任务型教学法在国外语言教学领域的兴起和发展，20世纪90年代，我国第二语言教学领域也逐渐采用任务型教学法，随后，其应用与研究得到了较快发展。2001年，教育部《英语课程标准》（实验稿），提倡在英语听说课堂中应用任务型教学法。2009年，我校开始在大学英语听说课程中系统地应用任务型教学法，在课程体系、教学目标、教学内容等方面进行了相应的调整，设计了类型丰富、难度各异的语言任务，引导学生进行任务型的语言学习。

具体来说，我校大学英语听说课程设计的语言任务类型有30余项，合计语言任务280余个，并采用展示范例—实施任务—评价表现的模式展开任务型教学实践。以一级课程为例，课程共设计了10项任务类型，语言任务70余例（见表1）。

1 教学效果调查方法与结果

对于语言任务应用效果的探讨，本文着眼于学生的主观反映，采用调查问卷和访谈两种方法搜集相应数据。调查问卷集中探讨学生对课程中任务丰富度、可操作性等方面的态度及对任务成效性的观点，而访谈更关注学生的个人发展及其所发现的问题和建议。我校120名非英语专业的学生参加了调查研究。

1.1 问卷调查设计与调查结果

我们共设计了Ⅰ，Ⅱ两份调查问卷，Ⅰ卷旨在调查学生对大学英语听说课程任务型教学法的整体态度，Ⅱ卷旨在调查学生对课程中每项语言任务的喜好程度。

2011年11月，课题组以随机取样的方式，选取了118名完整参与过16周语言实验教学的学生，对其进行问卷调查，主要目的是了解学生对此类教学与评估的态度。研究人员使用李克特量表制定了《大学英语听说课程任务型教学法整体态度调查问卷》，其中5分为最高分（表示最赞同），1分为最低分（表示最不赞同）。发放并回收问卷118份，其中有效问卷110份（男生82人，女生28人）。问卷的信度为0.877，说明本调查具有较高的信度，问卷测量的准确程度较高，内部一致性较好。

表2详细地反映了学生对该教学与评估体系的认知与态度，从表中数据不难看出，学生比较赞同此类教学方法（M=4.03），语言任务的类型较为丰富（M=4.26），数据初步显示了学生对任务型教学法具有较高的认可度，说明该体系具有一定的科学性和实用性。

表2 《大学英语听说课程任务型教学法整体态度

调查问卷》结果

由表2可以看出，学生认为课程在语言任务的设计方面较为丰富，认为语言任务的完成有助于提高自身听力和口语能力，还有助于提升自主学习、创新等综合能力。针对课程中的评价环节，包括自评、互评和教师评价三大部分，学生普遍认为其有助于自身的英语学习。综合来说，学生对以任务型教学为基础的大学听说课程总体持积极态度，但针对任务可操作性的态度差别较大。

第二次调查于2012年12月进行，共发放问卷110份，回收有效问卷106份。调查问卷要求学生对课程中开展的10项语言任务分别打分。问卷采用李克特量表，分数区间为1～5分，分别代表从“非常不喜欢”到“非常喜欢”的态度递进。同时，问卷还要求学生在打分完成后，以文字的形式简要说明喜欢或不喜欢某些任务的原因。统计结果见表3。

表3 调查问卷Ⅱ结果

根据调查问卷的结果，我们可以推断学生对所开展的10项语言任务都较为认可（平均值>3分），其中，最受学生欢迎的语言任务类型为词汇拓展、听力训练、情景模拟与角色扮演（平均值>4分）。问卷中的文字说明反映：学生认为词汇拓展可以帮助他们增加词汇量并学习如何在段落中运用词汇；听力训练的语言任务对其参加听力考试帮助很大；情景模拟与角色扮演任务灵活度高，趣味性强，通过完成该任务，增进了团队成员之间的友谊。针对相对受欢迎程度不高的语言任务，出现频率较多的文字说明为：趣味性不强；课堂占用时间较长；不知道如何开始一项任务。

总结来说，两次调查的结果表明如果一项语言任务具有现实的意义，如指导学生考试，学生往往在实施过程中具有较高的积极性；而当一项语言任务在不具备较高灵活度和吸引力，只是单纯鼓励学生多运用语言交流时，学生的积极性往往不高。

1.2 访谈设计与调查结果

我们随机访谈了37位完整参与任务型教学的学生，主要从3个方面展开访谈：

（1）采用任务型教学法的大学英语听说课程与你之前所上的同类课程有何不同？

（2）采用任务型教学法的大学英语听说课程是否存在问题？

（3）对课程设计、实践有什么建议？

通过访谈，将学生对以上问题的反馈总结如下：

第一，采用了任务型教学法的大学英语听说课程使学生感受到了两大主要变化：一是学生在课堂“听”“说”的机会明显增加，与以往课下不会主动练习口语和听力不同，任务型教学法的应用促使学生主动、自觉地练习英语听说。二是学生开始重新理解并认识英语课堂，与同伴和教师之间的交流更加频繁。学生表示他们通过这样的学习，从高中阶段只关乎课文内容和语法练习，慢慢转变为基于基础知识来完成丰富多样的语言任务，并在完成任务的过程中收获了更多超越英语语言学习本身的技能。

第二，采用了任务型教学法的课程存在两方面的问题：

（1）听说课程本身方面。

①听说课程的材料太过正式，与大学生生活的关联性、实用性不强，缺乏亲切感。

②课程材料缺乏让学生硬性掌握的内容，如单词、词组、语言结构等，学生在学习过程中往往缺乏收获感。

③教师对语言任务要求不够具体，没有硬性的练习或作业留给学生完成。

（2）学生的自主学习方面。

①自主学习的积极性不高，缺乏练习的动力。

②在语言学习和完成语言任务过程中，主动与同伴或教师交流的意识不够强烈。

③语言输入不足，导致输出质量没有突破性的提升。

④由于学业压力，语言学习的积极性和现实的时间安排往往存在各种各样的冲突。

第三，访谈者针对大学英语听说课程提供了丰富的、具有建设性的意见与建议。绝大部分参加访谈的学生给出了“增加课时，提高对英语课程的重视程度”的建议。学生认为隔周上课或者一周上一次课课时不足，使得练习的强度不够。并且，学生补充说，时间间隔过长，一方面不利于巩固知识，另一方面学习积极性也被慢慢消磨。此外，学生还对课程教学提出了3个建议：

（1）在课堂交流方面：增强课堂上分组的灵活性，每个人所在组的组员、搭档定期更换，加强班内学生与学生之间的互动。

（2）在师生交流方面：教师可以在课堂上多与学生进行英语交流、互动，并参与一些语言任务的完成，如小组讨论等。

（3）在课下任务布置方面：布置课后需要熟练掌握的单词、短语，以帮助学生加强课下积累。

2 调查结果的教学启示

通过问卷、访谈等形式的调查，分别呈现出学生、教师对任务型教学法的不同反映。从学生视角出发，调查结果表明学生普遍对任务型教学法持积极态度，并各有自己喜欢的任务类型，这无疑为任务型教学的进一步发展奠定了坚实的基础。然而，站在教师视角，本文认为调查结果显示出在语言教学实践中存在两大主要问题：（1）学生能力提升上存在“量”与“质”的矛盾；（2）学生“听”“说”在“量”上的增加依然有局限。

对于第一大问题，在访谈中，大部分受访者谈到与高中英语课堂相比，大学英语课堂中学生“听”和“说”的机会显著增加。但当被问及“是否可以听懂，是否可以自信于自己的表达”时，受访者多持否定态度。其中一名学生表示：

“坦白讲，自己还不如以前在高中时自信了。在高中，自己还会背单词，背课文，做练习，这样会给自己一种学到东西的感觉。但是，现在，自己只是在说，在听，但感觉好像没有多少针对性很强的训练，所以也没有感觉自己说的多好。”

另外一名学生谈到：

“当我在上这门课的时候，有时感觉迷茫。相比较而言，高中的英语课更为系统，因为那时我知道要完成哪些练习，哪道题是对的，哪道题是错的，要背哪篇课文，要背多少单词。现在，有点儿不适应这种在课堂上不断完成任务的学习模式。”

对于第一大问题的解决，主要从以下两个更为具体的问题展开：

（1）如何让学生在现有的输入基础上保证其在语言任务中完成交流。

（2）如何确保学生在交流中习得第二语言。

具体解决措施如下：

（1）调整任务难度。让学生有足够的输入是一种长期积累。所以为了让学生在现有基础上用第二语言进行对话和交流，就要首先考量“任务难度”。Brindley指出有三大要素影响着语言任务难度：学习者因素，任务因素，教师因素。而这三大因素又可以进一步细化成更多小因素。于是解决任务的可操作性可从这些因素入手，一方面，教师借鉴传统的教学方法，为学生尽可能多地补充输入，并监督、检查学生的掌握情况；另一方面，教师应提前做相应的调查，了解学生感兴趣的话题，进而根据学生的感兴趣程度为不同话题分配不同类型的语言任务，如，针对兴趣程度较高的话题，教师可以安排灵活度大，学生主导性强的语言任务，以充分发挥任务优势。

（2）关注语言形式。任务型教学法与传统教学法的平衡、结合正在逐渐成为任务型教学未来的发展趋势，根据Skehan的理论，传统教学法中事先可预知的、精准的、可靠的语言知识传授仍占有重要地位。“交流”不仅仅局限于“能说”，真正有效的交流在于“能说对”“能说好”，于是注重语言形式已然成为“任务后”阶段重要的一部分。教师可以在“任务前”预设学生交流中可能遇到的语言形式，给学生以提示，并对学生“任务完成”中的综合能力及语言运用能力有所总结，在“任务后”阶段不仅反馈给学生用语有误的地方，同时提示学生其用得好的地方及有待提升之处。这样的教学，对教师个人具有相当的挑战性。教师可在课程开始时，和学生一起构建评价体系，并提示其在每完成一项任务后，应用评价体系衡量自己完成的情况，从而树立正确的评价观念——不是为完成“评价”而去“评价”，而是从“评价”中习得语言、反思交流。

（3）充分发挥教师的作用。这条建议源于在国外大学盛行的“讨论班”。其讨论课堂一般由助教或是学生自己主持。课堂上，全班学生就某一话题展开自由讨论，主动权完全掌握在学生手中。然而，在国内，这样的“讨论班”很少见，很多人将其原因归结为中国学生不愿交流、表达能力弱等几个方面。然而“学习者角色”只是一枚硬币的一面，其另一面“教师角色”的意义同样值得探究。本文认为，很多时候，真正的问题并非学生不会交流，而是教师缺乏适时、适当的引导，没能真正帮助学生开启话题，延续话题，并使其在运用过程中不断纠正自己的用语。尤其是对语言基础相对薄弱的学生，教师应当以一种参与者的身份或是引导者的身份适时地介入学生的交流中，以提问、总结等方式推动学生之间的互动。

对于第二大问题的解决，一方面需要学生不断提高自身交流意识，另一方面涉及教育体制中多门课程的协调、安排。客观上，非英语专业学生会将其大部分精力放在自己专业的学习上，而这些专业课程又会占据英语课程的时间，以至于英语课程出现一周一次或两周一次的教学安排，甚至在大学高年级时，英语不再为必修课程。由于学生需要参加英语四六级等考试，即使安排了英语课，也会将其变成以传统教学法为基础的习题课。“给予重视”是很多学生在调查中提出的。毕竟，关乎整个体制的调整不是一朝一夕可以完成的，但有一点可以明确，即只有主客观因素的共同改观，才可能真正实现“量变”到“质变”的转化。

3 结束语

在大学英语课程教学中应用任务型教学法已成为我国大学英语教学改革的一项重要措施，具有较为广泛的应用和发展前景。从任务型教学法诞生、兴起到当下相关课题的热烈讨论、课堂实践与应用研究，其在第二语言习得领域中发挥着重要作用。与传统教学法的最大不同在于，任务型教学法把培养学生的交际能力放在首位，强调“用”中“学”，“学”中“用”的有机结合。国内外已经有大量的研究证实了任务型教学法的效果，学生对这种新型的教学方法总体上持肯定态度。

但是，任务型教学法仍在不断发展中。其面临的一大挑战在于如何确保学生在“用”中有所“学”。很多学者提出应将任务型教学法与传统教学法相结合，尤其是教师要适应这种从一个保持距离感的讲授者到积极的活动参与者的角色转换。另一大挑战在于人们对任务型教学的理解还不够全面。任务型教学法不只是一个或多个语言任务的设计及实施，确切地说，它更像一个循环往复的系统，划分有不同阶段。在这些阶段中，教师和学生都扮演着各自的角色，需要两者间的协同合作。特别值得强调的是，“任务后”阶段中的评价部分是任务型教学不可或缺的一部分。在目前的大学英语课程中，总结性评价仍然是一种主要的评价形式，在对学生实施形成性评估时，评价的结论往往还比较笼统。因此，在课程开始时，设定具体的评价标准，构建一个完整的评价体系至关重要。

参考文献

[1] David Nunan. Task-Based Language Teaching [M].Cambridge： Cambridge University Press， 2004.

[2] Peter Skehan. Task-Based Instruction[J].Annual Review of Applied Linguistics，1998.

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[5] 郑春萍，郭艳玲，王海波.语言实验教学与评估体系的设计与实践[J].实验技术与管理，2013（6）：333-337.