我国高职院校课程整合现状与对策研究

摘要：课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和。课程建设是高等职业院校培养高素质技能型人才的重要载体和保障。通过分析目前我国高等职业院校课程整合的现状，提出以职业能力为核心，基于工程过程导向为思路进行课程体系、课程标准与大纲、课程实践体系进行重构的整合对策。以期为我国职业教育课程改革提供启示与借鉴。

关键词：高职院校;课程整合;重构;对策

一、引言（Introduction）

高等职业院校是我国高等教育的一种类型，担负着培养高素质技能型人才的重要使命。目前高等职业院校已经占我国高等院校的半壁江山，据教育部统计截至2014年7月，全国高职院校共计1327所，占全国高等学校（不含独立学院）2246所的59%[1]。因此，高等职业院校是我国各行各业人才输出的重要基地，培养人才的质量与素质优劣关系到我国经济建设是否可良性持续发展，而课程建设是实现人才培养目标的重要载体和保障。目前我国职业教育课程体系中，以传统的学科本位课程占优势，没有很好的与其他学科进行有机结合，锻炼学生的综合能力不强，由于科目多并且缺乏整合，而且过分强调学科的逻辑体系而忽略对学生职业能力的培养。因此对高等职业教育的课程整合迫在眉睫。

二、我国高职院校课程整合的现状（Higher vocational colleges in our country the status quo of curriculum integration）

我国的高等职业教育，经过近三十年的发展，为我国各行各业输出了大量的高素质技能型人才。尽管高职教育人才培养模式，大都数以应用型人才为主要目标，但经过笔者大量的调研，教学计划的制定与课程的建设与实施却与应用型人才的培养有很大的差距。高职院校的学生毕业以后，其所掌握的职业能力与实际工作所需要的职业能力有差距。一项工作所需要的职业能力与素质往往是由多门课程的组合决定的。目前我国高职院校课程整合的现状如下：

1.教师参与课程整合的热情不高

课程整合是一个系统性的工程，有很大的复杂性，需要花大量的时间和精力。首先课程整合需要学科之间有机联系在一起，其部分高职院校的教师，其本身的掌握的知识面较窄，不能系统性的归纳行业中职业能力;其次课程整合需要教师对知识进行归纳，总结和提升，可能需要多门课程进行重构，难度较大;再次即使课程整合后，运用在教学中，对学生的培养也不能马上起到立竿见影的效果，对这种耗时费力的工作，部分教师不愿意在这上面花太多时间;最后部分院校的相关专业负责人不太重视，学校配套激励机制不健全，也是导致课程整合困难的一个重要原因。

2.课程整合的质量不高

目前，我国高等职业院校中，一部分已经意识到课程整合的重要性，不仅能更好的进行人才培养，而且能更好整合相关资源，节约办学成本，因而进行了相关的课程整合。但这些学校的课程整合，只是简单的把职业工作任务分解后划分成学习领域即对应于一门或多门课程，而没有把多门课程有机的整合在一起，课程之间完全独立，学生学习了一门课程很难把其他课程联系起来。教师也是独立担任一门或两门课程，教师之间缺少联系与沟通，对工作任务中所需要的知识学生不能系统的掌握，只是零散知识堆积而成。目前，绝大部分高职院校都进行了校企合作，但企业没有真正参与到专业建设中的课程整合上面来，即使进行课程整合也是高职院校的部分教师在“闭门造车”。对专业课程的整合舍去了很多理论性的知识，加大了实践训练的力度，致使学生在实践时知其怎么做，但不知道为什么要这样做，不利于高职学生持续发展。对职业素养类的课程整合的难度就更大，特别是职业素养课程或通识课程与专业课程发生冲突，教师们习惯于从本学科本专业的利益出发考虑，唯一的选择就是砍掉公共课程或尽可能减少其课时数[3]。

3.“双证”融通的课程整合

目前，我国大部分高职院校都推行“双证”制人才培养。“双证”即是指职业资格证和学历证书。“双证”融通是指把职业资格证书所需要的职业能力与素质嵌入到人才培养计划中，按考取职业资格证书的要求，进行课程的设置与执行教学。这种整合模式的特点是职业资格证书要求与专业培养目标相统一，专业的培养目标、课程设置、教学过程完全按照职业资格证书的要求来实施。这种模式的不足之处首先是教学过程更重视学生考取职业资格证书，而忽视对学生的职业能力与素质的全面培养，单纯为考取职业资格证书而进行培养，培养的学生尽管取得了职业资格证书，但其职业能力的可持续发展不强;其次是用人单位在接纳“双证”制的学生使企业内部分配关系失衡，经过学校2-3年培养取得中、高级职业资格证书的学生，在利益分配上与参与企业工作多年的职工一致，使企业员工产生抵触情绪[2]，最后“双证”制培养在教学过程中存在重点强化与普通弱化的弊端，为了考取职业资格证书而以应付考试为主要手段，忽视对学生全面素质培养。

三、高职院校课程整合原则（Higher vocational college curriculum integration principle）

课程的整合是以人才培养目标为前提，对课程内容进行重构。高职教育的目标是培养高素质技能型的人才，因此在课程整合中，需要以行业所需要的知识与素质，以人为本进行课程整合。在高职课程整合中需要根据以下原则进行整合。

1职业性原则

职业教育（Vocational Education）是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者。因此职业性是职业教育的本质属性[4]。职业教育的这种本质属性决定了高职教育课程整合首先要坚持职业性原则。职业性原则体现在课程构建需要对应特定的职业或工作岗位，需要以职业岗位（群）的工作任务为基础，抽取其典型的工作任务，形成相应的学习领域，这些领域需要包括工作岗位的知识、能力、素质、及态度等。

2.校企合作原则

高职教育课程整合不能单是职业院校的教师为了节约办学成本而“闭门造车”，需要多方参与共同进行课程整合。校企合作既是职业教育改革和发展的必由之路，也是职业教育课程构建与整合的基本原则。美国的MES课程模式、加拿大的CBE课程模式、英国的BTEC课程模式、澳大利亚TAFE课程模式、德国的双元制课程模式及基于工作过程的学习领域课程等国际职业教育课程，都是通过校企合作的方式来建构的，并且企业专家深度参与了课程的构建与整合[4]。在校企合作原则中，企业与学校进行深度的校企合作，共同组建专家委员会、共同制定人才培养方案、共同进行课程建设、共同实施课程、共同对课程进行评价、共同开发和建设课程资源等。

3.完备性原则

课程整合是一个系统性的工程，涉及到诸多方面，需要对各方面进行系统性的整合。主要表现在以下几个方面：第一职业岗位（群）调研的完备性，包括对工作流程、工作任务、职业能力、职业素质的调研，形成完整的调研报告，为课程整合打下坚实的基础;第二：人才培养方案制定的针对性。人才培养方案是专业人才培养的准绳，一个专业往往针对某一个或几个岗位进行培养;第三：课程设置完备性，在人才培养方案的前提下，对岗位所对应的学习领域进行深入分析，使课程的学习能达到职业岗位所需要的职业能力与素质;第四：教师配备的完备性。针对课程进行教师的选择，需要“双师”素质的教师和企业工程师共同承担;第五：实训、实习条件完备性。专业的实训、实习必须满足专业人才培养目标的需要。在对课程整合的过程中，需要对以上五个方面进行充分的论证与分析，整合的课程才能具有针对性和完备性。

4.动态性原则

动态性是指整合的课程需要根据学生自身素质发展和适应社会及市场对职业人员素质要求变化的需要。因为随着社会的不断发展，职业岗位对人才的知识、能力和素质的要求也在不断变化，因此职业院校课程的整合也必须以市场为导向，紧跟社会对职业岗位从业人员要求。在课程的整合中有以下要求：第一课程整合的理念需要以国际最先进的课程整合理念一致，运用国际先进的职业教育理念对课程进行整合;第二：课程的整合要与实际行业生产动态一致。需要及时把企业的新理念、新技术和新方法引入到整合的课程中，确保整合的课程内容与行业一致;第三：整合的课程动态地运用项目教学、案例教学、行动导向等最新的教学方法和手段，确保课程教学的效果。

四、高职院校课程整合对策（Higher vocational college curriculum integration countermeasure）

高等职业院校的课程整合没有固定的模式存在，其目标是根据社会发展和企业所需培养能胜任职业工作岗位的高素质技能型人才，并且能满足学生的可持续发展需要。目前我国职业学校对专业课程一般设置了三大类课程即文化基础课、专业课、实践课。经过笔者对国内部分高校的调研，课程整合的对策有如下几种：

1.重构理论课程体系

根据企业调研，以基于工作过程导向的模式，对课程体系进行重构。根据职业工作的需要，把工作过程所需要的知识、技能、职业素质等综合职业能力序化。课程之间不再是独立的课程，而是多门课程的有机组合形成一个完整的职业工作课程体系。笔者所在重庆科创职业学院软件外包服务专业，对C语言课程进行重构，以开发智能小车为截体，把C语言程序设计课程、职业素养课程、软件工程课程进行整合成一门《嵌入式C程序》课程，并通过项目、任务进行教学。通过这门课程的学习以后，学生能利用C语言进行嵌入式开发，并且能养成良好的程序员编程风格，也能写出规范的文档等。学生完成能胜任嵌入式初级工程师职业岗位。

2.重构课程标准与大纲

课程标准与大纲是教学的依据，传统的课程标准是单独一门的课程标准，但一门课程很难完全对应职业工作岗位所需要的能力与素质。因此在课程整合中，根据重构的课程体系，对每一门课程标准根据职业岗位进行整合。对应于工作岗位中，哪些内容是必须要讲、哪些内容是重点讲、哪些内容可以略讲、哪些内容不讲等必须有明确的界定;哪些内容培养学生的什么样的能力也必须非常清楚。但重构课程标准与大纲需要注意与工作任务的完整性与相对性保持一致，而强调知识的完整性[5]。

3.重构实践课程体系

传统的实践课程是单独一门课程的实践，在实践中学生所掌握的实践知识是分散的、零散的。根据基于工作过程导向，把实践工作过程任务进行划分后，从而确定相关的工作步骤，再对工作步骤所需要学习领域进行整合，从而形成一个系统的实践工作任务。在实践中，再对工作任务进行划分，学生逐项完成工作任务，就能形成一个完整的实践工作项目，以笔者所在单位的软件外包服务专业为例，在对程序员的职业岗位的实践中，把实践工作任务划分成程序员代码编写风格、程序编写、程序的调试、程序文档的编写、模块提交等几个实践任务，其中对包含内容较多的实践任务再分成向个小任务，以团队工作的形式进行完成。目前，从实践的效果来看，绝大多数项目实践团队成员，能根据项目要求，较好的完成实践内容。

结束语（Conclusion）

课程的整合是为了提高高等职业教育质量的一项重要的系统工程，有很大的复杂性，实施难度也较大。对课程的整合不仅需要职业教育一线教师参与，更需要企业工程师参与。改革原有学科型的课程体系，面向企业工作过程，整合课程体系让其有机联系起来形成一个整体，对课程内容进行重构，重构现在单一的实践课程体系等，我国高等职业教育才能真正走向世界的前沿。

参考文献：

[1].程宇，宋美霖.2014年全国高职院校数量变化趋势及分类比较[J].职业技术教育.2014（23）：63-65

[2].陈国志，周光宪.对“双证制”三点质疑[J].职业教育研究.1990（05）：23-24

[3].刘淑一.高职公共课程整合模式探析[J].中国电力教育.2010（15）：90-91

[4].张良.职业素质本位的高职教育课程建构研究[D].湖南：湖南师范大学.2012：113-115

[5].唐耀红，何翠群.基于工作过程的课程体系重构[J].职业技术教育.2008（29）：19-20

[基金项目]：2014年重庆市教委教育教学改革研究项目（143163）基于职业能力的高职软件外包服务专业课程体系整合优化研究与实践。