反思与审视:高中英语课堂的“热闹”与“沉默”

摘要：课堂沉默已成为教学研究者关注的焦点。当前，相当多的高中英语教师一味追求轰轰烈烈的热闹课堂，随着时间的推移，这种“热闹”的课堂不仅教学效果欠佳，还导致课堂沉默。透过高中英语热闹课堂的表征，从课堂积极沉默和消极沉默视角探析高中学生的课堂话语权和沉默权，可以有效地提升英语课堂教学效果。

关键词：重新审视；高中英语；课堂沉默

中图分类号：G424.1文献标志码：A文章编号：1673-4289（2014）06-0024-03

“沉默”最早属于心理学和社会学研究话题，后被纳入语言学研究范畴便成为语言教学研究的热点。沉默原本具有“默许或默认、无声反抗、积极思考”等意[1]60-63，尤指交际主体所呈现出来的非言语交际行为。随着英语新课程改革的不断深化和发展，高中英语课堂氛围较过去活跃了很多。然而，随着时间的推移，越来越多的学生对教师布置的繁琐的、“伪教学”的课堂活动表现出排斥甚至是反抗，对教师的提问呈现出“无语状态”[2]，课堂气氛再度回归沉默。这种现象引起了笔者对高中英语“热闹课堂”的忧思和“沉默课堂”的深思。

一、忧思热闹课堂

在英语课堂上，学生的积极发言不仅能提高他们的英语表达能力和思维能力，增强他们的应变能力和心理素质，还能增强他们的合作学习和参与意识。新课程理念倡导开放、民主的课堂，学生有充分表达自己学习体会、思想认识的平台[3]37-39。不少的教师曲解了“合作学习”的课改理念，同伴对话、小组讨论、集体表演的热闹课堂随处可见，尤其是在公开课和示范课教学中，那些事先多次彩排过的学生齐声朗读、角色扮演以及师生问答、生生互动等课堂“做秀”更是不可或缺的教学项目。因此大凡这类公开课教学都是以听说课、口语课为主，鲜见词汇、语法知识性和读写类的技能性课堂教学展示。如果教师给予学生较长时间的课堂默读或写作活动，或者课堂上学生出现较长时间的沉默现象，人们就会认为这样的教学设计是失败的，没有体现英语新课程“交际教学”的理念。教师自己也把课堂冷场或者学生的不配合归结于自己的教学失当。有的教师甚至怀疑自己的备课不充分或教学预设不当。事实上，一些英语课堂教学“形似热闹，而内涵不足，甚至出现了因教师引导不够，有些学生对文本的理解偏离文本主旨思想的现象”[3]37-39；有的教学内容并不适合表演，有的表演活动时间太长，有的课堂活动只是少数学生参与。这样的教学不仅浪费了课堂的宝贵时间，致使大部分学生处于观众者的角色，有悖于新课改“调动全体学生积极参与”的教学理念。相当多的教师为了教学观摩的需要，刻意营造出无比热闹的场面，以形式化的表演来展现教师如何尊重学生的主体性。这样获得的主体性其实是虚假的、“被塑造”的主体性，学生合理的沉默权在对话的幌子下被消解了[4]25-27。少数学生积极参与课堂热闹掩盖了大部分课堂沉默的学生。

二、深思沉默课堂

（一）积极沉默

刘向前将课堂沉默分为积极沉默和消极沉默。积极沉默不仅指学生对知识及老师的提问接收、保存、理解及运用的一系列过程，也指学生积极思考或认真听讲时的状态，即“沉默过程”和“沉默状态”。“沉默过程”指学生在教师提问之后，陷入积极思考的沉默；对教师讲解或他人回答倾听和思考的沉默[5]。这种沉默在课堂上显示出学生很“静”，而这种“静”恰好是学生对教师问题的沉思、对教师讲解的聆听以及对同伴回答的思索和评判。这类学生善于在聆听中捕捉解决问题的思路。这种“静”或许是学生用心地阅读教材或深思文本的隐性内涵，是学生与他者之观点进行思想交锋的静默沉思，是学生个人发散性和演绎思维的火花，是学生在用心智进行自由、冷静地思考，是学生心灵的觉醒、智慧的跃动和情感的升华。“沉默状态”反映出学生在听讲、答问或与同伴进行语言交流中诸如静听、同意、不同意或无可奉告等静默不语的思考状态。据笔者观察发现，为数不少的教师喜欢对上课“走神”或与同伴低语的学生突然提问。由于这些学生没有集中精力听讲或对教师的提问没有在意或许是没有听懂，他们在没有十分的把握或者是怕答错的情况下往往采用沉默的态度，以换取时间快速思考如何回答教师的问题，或者是拖延时间寻求同伴的帮助，或者是尽可能回答一些“不着边际”的话语。一些不太健谈或者语言表达能力欠佳的学生常常因为话题不熟悉或词汇量不够而被同伴“牵起着鼻子走”，虽然他们不善言语、默不出声，但是他们也在积极寻求探索问题和解决问题的方法与途径，他们需要这种“寂静”来换取摆脱困境必需的时空。这种“寂静”的沉默掩盖不住学生主动学习的态度、活跃的思维、涌动的思维。可见，积极的课堂沉默具有适切性、适度性、参与性、思考性，能有效地促进课堂教学，提高教学效率与质量[6]。教师的作用在于能否机智地利用这种思考型沉默，激发学生勇于发言的能力。

（二）消极沉默

消极沉默课堂常常被视为教学失败的标志。在英语课堂教学中，我们常常注意到相当多的学生没有认真听讲，除教师点名要求某个学生回答问题外，多数学生对教师的提问都不愿意回答。这种现象不仅使得课堂气氛紧张，而且极易造成教师“一言堂”的课堂。消极沉默不仅指学生的嘴巴沉默，而且也指他们的心灵也沉默[7]。造成这种情形的原因有六种：一是学生对学习内容不关心、不参与、不感兴趣或没有认真听讲[1]60-63；二是教师的教学方法不受学生欢迎，甚至对教师的教学有抵住情绪，致使多数学生对教师的提问反应冷淡，没有人自愿回应；三是学生对教师所讲授的教学内容或背景知识不熟悉而出现的卡壳，对教师的提问不闻不问，不情愿表达自己的真实想法或观点；四是一部分“学困生”对英语学习本身就缺乏兴趣、思想游离、注意力不集中，他们在课堂上保持沉默就是对课堂教学秩序的最大保障；五是中等成绩的学生认为教师提问、师生互动、课堂对话、角色扮演只是满足教师需要的工具，他们自己体验不到成功的喜悦，这批“听众”逐渐对课堂“伪对话”感到失望，导致了他们的课堂沉默[4]25-27，第六是由于教师为了完成教学进度，课堂一味以教师为中心，教师不关注学生也不提问或基本不提问，优等生也不愿与教师和同伴互动而保持课堂沉默。消极沉默不仅会造成高中英语课堂氛围的“冷场”，给教师和学生都会带来压抑感，而且还会妨碍学生的思维，抑制他们的个性发展，影响教学效果，容易诱发师生间的心理对抗，助长教师课堂武断专制、“满堂灌”的陋习，使学生变得越来越内向、自卑和孤独，不利于竞争型、参与型、合作型学习风格的形成，导致学生陷入“哑巴英语”的恶性循环状态。

三、思辨课堂沉默

（一）维护学生的话语权

学生的话语权既指话语权利又指话语权力。前者蕴含每个学生在课堂上的言论自由都是平等的，都应受到尊重；后者指学生的言论是有区别的，具有扩张性和争夺性。在课堂教学中，话语权是教师与学生权利和教师与学生权力相互融合的结合体。尽管话语权利师生是平等的，但是话语权力则是不平等的。由于教师的影响力和操控力，教师话语权力具有职业面的制度性、来源上的他赋性和实施中的强制性以及过程中的不随意性，这些职业特性使得教师的制度性话语权力得以维护，强化着教师的个人权力，同时也损害着学生的话语权力[8]。为此，教师不应不加分析地刻意追求“生动”、“热闹”、“喧哗”的课堂以标榜时髦的交际教学，或不顾学生实际设若干师生和生生互动以及一连串的提问环节来实施“探究性”、“合作式”学习。这样的教学活动最初还能够引发学生的兴趣，或者是为了给教师在公开课、示范课中的面子予以“配合”。但是过不了多久，学生就会从一种“积极”回应到一种“烦躁”的应答[9]，最终回到教师启而不发、问而不答的境地。这是因为教师给予学生的只不过是一种虚假的、异化的话语权，教师对学生话语权的引导也不过是为了达到学生对教师话语权的依附与顺从。教师应该透过轰轰烈烈、热热闹闹的课堂表征去深思课堂教学的实质。事实上，笔者在相当多的高中英语课堂观察中发现，学生对教师的控制性教学活动并不总是完全处于服从和被动。教师的话语权力也并不都能得到学生积极的、正面的回应。大多数学生对于教师“一言堂”教学和少数学生“唱、跳、演”活动会表现出某种程度上的逃离或逃避。他们常常采取一些诸如看似倾听、似听非听、同伴低语、随声附和等有意识或无意识的策略，其目的是抵制自己不需要的或是不愉快的控制和压抑。为数不少的学生有时还会借以少数同伴在教室前面表演而大谈与课堂教学无关的事情。因此，教师如果要真正赋予学生课堂话语权，就应当抛出与学生生活密切相关或与时俱进的话题；设计新颖且具有启发性、创新性和开放性的问题；设计丰富多彩的生生合作交流活动，最大限度地维护他们的话语权，以此促进学生的思辩能力和英语表达能力。教师还要恰当地运用激励性评价策略，积极鼓励学生课堂发言，更要善于发掘他们发言中的亮点和闪光点。

（二）尊重学生的沉默权

高中英语新课程理念倡导“任务型”交际教学。因而不少教师十分害怕课堂沉默，他们认为学生在课堂上沉默就是没有与教师的教学同步，没有积极思考。事实上，交际有显性语言交际和隐形非语言交际。语言与思维是相互依存、相互促进的关系；语言是思维的载体，思维能促进语言的发展。课堂教学的核心是思维，教师应该构建思维型课堂。思维型课堂的构建不仅有助于提高英语课堂教学质量，而且还有助于创新课堂教学模式，搭建创新型和创造性人才培养的平台。只有在思维型课堂教学中，学生才能积极参与、主动学习、认真思考和自我体验。而思维型课堂需要教师“明确课堂教学目标；注重启发教学，让学生主动学习；突出知识的形成过程；重视非智力因素的培养；创设良好的思维环境；培养良好的思维品质”[3]37-39。思维型课堂教学注重的是学思结合，突出的是积极思维，培养的是学生的思维能力、学习能力和创造力，这就需要学生静心默读、独立思考、创新思维。只有在这样的沉默和静默中，学生才有自己思考的时间和空间。因为在真正的教育中，沉默是作为一种学生需要内心世界工作时值得信赖的母体，是适合更深层次学习的一种媒介。有时，课堂上“此时无声胜有声”是一种难以言表的默契，是师生间的相互理解与信任，是一种真正意义上的平等对话[10]。据《中国青年报》2001年5月10日报道，从2001年5月8日起，长沙市32中学规定学生对教师的提问享有“沉默权”。有经验的教师在课堂教学中既要让学生有发言权，也要让学生有沉默权、思考权。因为学生在沉默中，知识在积累，能力在养成，智慧在生成。事实上，一个“沉默的说话者”在语言学习中也能主动，许多成功的课堂学习者就是“沉默的说话者”[11]。因此，无论是因为学生自己个性和性格，还是由于知识和能力，或者是心境和情绪等方面因素所致的沉默，教师都不应该嘲讽和批判学生，而应该鼓励学生在积极沉默中不断探究和创新。

高中英语新课程呼唤真实的课堂，呼唤真实的提问、真实的活跃、真实的合作学习[12]，教师只有回归语言教学的本质和规律，不断调整自己的教学方法和教学策略，努力营造一个轻松、愉快的课堂气氛，才能减少学生的紧张情绪和焦虑感，才能促使他们积极参与课堂交流，有效降低他们的课堂沉默。

参考文献：

[1]朱植刚,章源,王帅.课堂沉默效应及对策分析[J].高等函授学报(哲学社会科学版，2012(6).

[2]叶立军,彭金萍.课堂沉默现象的成因分析及其对策[J].教育理论与实践,2013，(17)：44-46.

[3]黄庭键.反思“热闹”式课堂构建思维型课堂[J].现代中小学教育,2011，(1).

[4]郑洁.关于学生课堂沉默的理性思考[J].江苏教育学院学报(社会科学)，2011(6).

[5]刘向前.论课堂沉默[D].曲阜:曲阜师范大学，2005(4)：9-12.

[6]庞妮.课堂沉默：一种被规训的“自由”[J].现代中小学教育,2011，(1)：32-33.

[7]李政涛.学生的话语权和沉默权探微[J].教育科学研究,2002，(11)：18-20.

[8]欧阳林舟.“教学话语权”探析[J].湖南第一师范学报,2006，(2)：37-39.

[9]彭文秀.“引”与“放”：新课改中课堂教学话语权分析[J].当代教育科学，2005，(13)：28-30.

[10]吴绍萍.课堂教学需要沉默[J].当代教育科学,2013，(6)：18-21.

[11]马丽娅.英语教学中如何对待学生的沉默[J].雁北师范学院学报，2004，(3).

[12]丁家富.新课程呼唤真实的课堂[J].教育科学论坛,2009，(1)：27-29.