职业教育课程改革背景下高职教师应会四“说”

【摘 要】以职业教育课程开发为背景，以职业教育课程实施对高职教师教育教学能力的诉求为切入点，以解决目前课程实施过程中出现的问题为落脚点，提出高职教师应知应会四“说”，即以人才培养方案为蓝本说“专业”，以课程设计为重点“说”课程，以行动导向教学为引领说“课”，以学习者为中心“说”学生，以推进职业教育课程改革，提升学生综合职业能力。

【关键词】职业教育课程改革 高职教师 “说”专业 说”课程 “说”课 “说”学生

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）08C-0108-03

一、职业教育课程改革对高职教师教育教学能力的要求

职业教育课程改革，不仅要求高职教师具有扎实的专业知识和丰富的实践经验，而且对教师的教育教学能力也提出了诸多挑战。再加上我国的高职课程改革最初主要是在职业教育专家的推动下开展，形式上也以学习和借鉴国外的模式为主，使得课程改革的主体――教师，一开始是被动地应对这种变革。与基础教育课程改革拥有纲要性文件、具有明确的课程结构和课程标准相比，高职院校课程改革在给予专业教师更多自主空间的同时，也对其创造性、开拓性、专业能力和教研能力提出了更高要求。

一体化课程体系的构建是一个以行动体系为特征的过程，它的开发是一个动态、系统、开放的循环过程。不同的地域，不同的学校，相同的专业，所开发出来的课程都不可能一样，课程实施的条件也不一样。而且随着实践的推进，课程也会随着社会需求、行业发展、职业资格要求、生源等因素的不断变化而变化，可以说职业教育的课程是一个不断调整、动态生成的过程。职业教育课程改革没有一成不变的固定模板可以套用，教师需要开展校本研究，不断研讨，以本校实际情况为基础，整合各种资源，发挥本土特色，群策群力地去实践和总结经验。在国外，例如德国，课程开发的工作是由德国联邦职教研究所来完成，而课程实施的具体方法，如行动导向教学等，都是在教师入职前就开展了系统培训的，教师们的绝大部分精力可以真正投入到课程实施和课堂教学当中。而我国的高职教师往往来自综合性大学，他们接受的是学科体系的教育，基本没有机会接触职教课程开发的内容，而且没有经过师范培训，入职前参加的岗前培训也是以考试拿证为目的，培训内容缺乏系统性。因此，我国高职教师面对这样一条课程开发和实施的道路，它要求不同起点、不同水平、不同专业的教师要从无到有的参与全部过程，理解课程开发的意图，并按照这种意图和思想去设计教学，否则很容易出现穿新鞋走老路的局面。

那么，教师除积极参与课程的开发外，还能通过什么方式不断梳理课程改革中遇到的疑惑，加深对专业培养目标、课程体系构建、学习领域设计、课程教学方法的理解呢？并且在自己不断内化的同时，还能清晰地把这种职业教育的理念，课程的思想、教学的思路表达出来，与其他教师交流和分享，在教学团队内，学思想与风格，形成教育合力，切实提高学生的综合职业能力。

笔者认为，教研活动是解决这一问题的有效途径，并在强调目的性、针对性和时效性的基础上，系统设计教研活动，提出高职教师应知应会四“说”，即以人才培养方案为蓝本说“专业”，以课程设计为重点“说”课程，以行动导向教学为引领说“课”，以学习者为中心“说”学生。

二、高职教师教研活动应当学会四“说”

本文中的“说”，指的是口头陈述、图解说明与讲演展示的意思。教师要在“说”的过程中说清楚“是什么”、“为什么这么做”、“怎么做”。以四“说”为主要内容的教研活动着眼于理论与实际相结合，以解决课堂教学和课程改革实施中教师所遇到的实际问题为基本点，以教师教学方式和学生学习方式的转变作为切入点开展相关教学研讨活动，以达到提升教师专业素质和教学能力的目的。

（一）“说”专业。为什么要说专业？很多学校认为说专业是系部领导或者专业带头人的事情，最多也就是对骨干教师要求会说专业，而普通教师只需要搞好自己的教学就可以了。在职业教育课程的实施中我们常常发现“各自为政”的现象，很多老师承担一个专业里的一门或几门课的教学任务，他们在备课和上课的时候往往忽略课标的作用，完全按照自己的理解来做，“只见树木不见森林”，没有全局观。更忘了以就业为导向，来自职业领域，通过典型工作任务分析，按照工作过程系统化和职业成长的逻辑规律重新构建的课程体系是有其严谨的内在逻辑关系的。一个专业的培养目标是需要所有课程扮演好自己的角色来共同实现的。有的基础课或专业基础课教师也常常会抱怨课时不够，一研究才发现是他们仍然希望像学科体系那样“系统授课”。这种各自为政的现象往往导致辛苦开发出来的课程流于形式，专业核心课、专业基础课之间的合作关系荡然无存，教师之间也很难形成教育合力，这是目前高职课程实施效果不佳的一个根源性问题。

要从源头上改善这种现状，就必须要求所有专业教师“说”专业。说专业的内容以专业人才培养方案的内容为主，教师要能说清楚专业人才培养的目标和要求，专业人才培养模式，专业课程体系设计，人才培养配套师资，人才培养配套实训基地建设，学生就业情况等。形式上可以采用团队研讨，闭卷考试，关键词解读，学习成果汇报与展示等。通过说专业的教研活动让每位教师都清楚了解专业的基本状况，明确自己所教课程的定位和自己的职责。在说专业的对象上，不仅要在教师间说，还要在专业入门教育中面对学生说，教师要能向学生介绍专业概况，介绍并解读专业人才培养方案，介绍行业企业发展新技术和发展趋势等等，其目的是为了进一步增强新生了解专业的基本情况，发展趋势，找准专业方向，坚定专业信念，培养学生对专业的兴趣。

（二）“说”课程。为什么要说课程？课程是一个专业的灵魂，好的课程铸就好的专业。如何经营好一门课程，是专业教师们永恒的课题。以服务专业培养目标为中心来组织课程内容需要教师们的精心编排。在实现了“不唯大纲、不唯教材”的思想转变之后，很多教师尤其是年轻教师面对一门课程，常常处于“不知所措”的状态，以什么为标准确定课程目标，把握怎样的度来选取课程内容，用什么方式来呈现课程都是摆在教师们面前的“问题”。

要迎难而上教师必须学会“说”课程。说课程的内容框架构建可以帮助教师们有章可循。根据对高职国家精品课程的申报要求和评审指标的深入解读，笔者认为说课程可以包括以下内容：说课程性质、地位和目标、说课程设计背景、理念和依据、说课程设计内容、说教材或自编讲义、说教学方法和手段、说学习方法、说考核方式、说实训条件、说教学效果及反思、说教学团队、说特色和创新。形式上可以采取团队研讨、说课程大赛等。教师通过说课程阐明本课程的性质及它在本专业中的地位及本课程对学生职业能力培养和职业素养养成所起到的主要的支撑或促进作用，并介绍和研讨如何更好地策划和建设一门课程。这一活动不仅要在教师间开展，同时必须在“第一次课”上面对学生进行。所谓的“第一次课”指任课教师新学期上的第一节课。从时间安排上，教师间的说课程可以安排在课程设计好后完整实施之前或之后进行。实施之前的说课程，便于一个课程团队的教师互相研讨，取长补短，学思想和教学目标，使得课程设计方案趋于优化。实施之后的说课程，是在经历了实践检验之后的最佳调整方式，教师们通过研讨课程实施过程中出现的问题，总结成功的经验，修正不恰当的做法。

（三）“说”课。“说”课源于基础教育，一般指教师备课之后讲课之前（或之后）把教材、教法、学法、授课程序等方面的思路、教学设计及其依据面对面地对同行或其他听众作全面讲述，然后由听者评议，说者答辩，相互切磋，从而使教学设计趋于完善的一种教研活动。说课不仅要说清楚“怎样教”，而且要说清楚“为什么这样教”。

笔者认为，在高职教学中，说课同样可以发挥不可估量的作用。再好的课程，如果不能在课堂中逐一落实，那也还是纸上谈兵。职业教育一体化课程要求教师遵循行动导向原则实施教学，让学生在工作中学习，在任务中学习，在合作中学习，以提高综合职业能力。因此，如何创设教学情境、如何设计工作任务、如何实施完整行动、如何过程性地评价学生的学习效果等问题时时考验着教师的教学基本功。在现实教学中，通过大量的随堂听课，可以发现所谓的行动导向教学被发挥得五花八门，而且也出现了不少“伪”项目教学，甚至有少部分教师以为分组上课就是行动导向教学了，结果教学效果不甚理想，对课程改革产生质疑和倦怠情绪。应该说，课程改革的成效是否落实到课堂，学生是否受益取决于教师是否上好每一堂课。由此，笔者认为高职教师也需要用说课的方式来“磨课”。磨课不是为了让老师们都按照一套路数来教学，而是通过相同课程的任课教师反复开展说课、听课教研活动，更清晰行动导向教学的思想与策略，实现同课异构，更好地发挥自己的特长。

（四）“说”学生。美国著名认知教育心理学家奥苏泊尔（D.Ausubel）在《教育心理学》的扉页中表示：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”他的这句话也道明了在教育教学中应以“学习者为中心”的思想。因为学生既是教育教学的接受者，同时也是教育教学效果的反馈者和主体评价者，因此，以学生为中心这一思想要贯穿说专业、说课程、说课三个环节，并在三个环节当中都必须分析和说明到位，按照说的时间来划分，大致可以分为课前说学生和课后说学生两个阶段。“说”学生，即分析教学对象，说明学生所处年龄阶段的心理特征和生理特征。课前说学生，是要说明学生学习新知识前他们所具有的知识经验和能力起点，包括学生掌握教学内容所具备的学习技巧，以及是否具备学习新知识所必须掌握的技能和态度，学生的学习行为特点等。课后说学生，是要说明在课堂中学生的学习情况和表现，学生还存在怎样的学习困难，针对学生的学习状况下一步将采取什么措施等等。

值得一提的是，部分教师对于学生的分析非常机械，甚至出现高度的形式化、固定化与雷同化，还有的直接给学生“贴标签”。殊不知，建立良好的师生关系是一切教学的起点，否则教师将成为学生学习的障碍。按照脑科学研究发现，所谓的好学生，只是其思维结构和教师很相似，协调，所以学习效果好；中不溜的学生思维结构与教师的不大协调，学习效果不佳，他们上课听得懂，但是不会做作业；差学生，也就是失灵者，他们不是智力差，是不能适应教师的学习方式，他们没法学。而教师不可能一个人适应所有的学生，就必须想办法用行动导向的教学策略让学生自主学习，让他们摸索出适合自己的学习方法，并巩固和强化自己的学习方式。实际上，教师教什么不重要，学生能学到多少才是关键的，教师应花多一些时间思考教学个性化的问题，从学习者的角度来考虑，因材施教。只有让学生身体上处于积极状态才是学习提高效率的基础条件。需要强调的是，一个教师的教学行为改变不了学生的学习状态，必须是一个团队一起努力才能有效。因此，在教学团队里开展说学生的教研活动非常必要，通过教研，上完课的教师可以总结自己的教学设计与教学行为是否帮助了学生的成长，新任课教师也可以通过其他教师了解自己即将上课班级学生的情况，做好备课工作。

学生是教学的出发点，也是教学的回归点，制定人才培养方案、设计课程，组织教学，都要围绕这个“中心”来展开，教师教育教学能力的提升，也要服务于这个中心。高职院校应系统设计并积极开展四“说”教研活动，在职业教育课程改革的道路上越走越明朗。

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[6]奥苏泊尔.教育心理学：认知观点[M].北京：人民教育出版社，1978

【作者简介】林 宁（1980- ），女，广西柳州人，教育学硕士研究生，柳州职业技术学院讲师，教务处教学质量管理科科长，研究方向：高职教育、教师教育、比较教育。

（责编 何田田）