职业教育研究论文范文
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职业教育研究论文范文第1篇
1．重学轻术根深蒂固
在台湾，长期以来，各级学校升学风气相当浓厚，一方面在文化传统上，台湾文化传统与大陆是一脉相承，各个家庭不论贵贱贪宫，都极尽所能供子女上学，以求得最高学问；另一方面经过半个多世纪的蓬勃发展，台湾经济已取得相当成效，岛内民众收入较以前也大为改观。据统计，台湾人均国民收入由1955年的二三百美元到1995年达12，000美元。国民收入的大幅提升，使民众有能力追求更高的教育投资。在台湾，国民小学6年和国民中学（初中）3年为一贯制的国民基础教育。国民中学后高中分为普通高中和高级职业学校，而各类高级职校、专科学校的科类，专业设置彼此没有衔接，大多为终结性的教育，学生毕业后只得就业；同时专科学校以上的技术学院，科技大学数量极少，致使职校、专科生在职教体系内升读学院、大学的机会极低。尽管近几年职业类高校有了大的发展，但台湾社会重学轻术的思想仍然根深蒂固。许多父母纷纷把子女送进普通高级中学（甚至国外），但苦于普通高中学额有限，只好暂时寄身于各类职业院校备考升学，导致在读职校及专科生为了学位文凭不得不进补校学习，准备插班升大（普教系统）考试。据统计，1994年就有15万专科毕业生参加大学插班考试。很显然，无论是职校生还是专科生，均无法专注于在校时职业技能的学习，而想方设法进补校补习，以备来日升学考试之需，而越来越多的职校为了生存，也只得投其所好，更多地让学生修习一些文化及理论课程。其结果是职业院校的功能日见弱化，职教体系与普教体系一样，陷入所谓的“恶补”困境之中。
2.职校招升困难重重
首先，进入20世纪90年代，台湾人口出生数呈逐年减少趋势。据统计，90年代初台湾人口出生大约维持在32万人，1993学年度学生数更是国民中学三年级的395，920人降至国民小学一年级仅309，106人。未来台湾学生来源将日趋减少，各校（包括各职业院校）招生也必然更感困难；其次，近年来台湾教育主管部门不断出台措施，扩充高中（职）等招生规模，以致国民中学毕业生升学机会得到进一步提升。据统计，近些年台湾每位应届国民中学毕业生的升学机会率高达123％。升学机会扩充使学生选择学校就读的意愿更有了弹性，但也造成了各类职业院校生源不足、学生素质低下，甚至中途退学等，如1994学年度，全台湾高级职校退学人数就高达1.18万人之多，其中多数为自愿退学；再次，普通大学的迅速扩招，形成了普通高校招生的强势，也必然造成职业高校招生的弱势。表（一）显示：台湾普通高中毕业生升读大学及大专的机会，1992学年与1993学年分别为11O.5％和105.2%，而同期高级职校毕业生升学的机会则仅仅分别为27.9％和28.3％。显示高级职校升学机会十分有限，就读职校事实上就成了终结性教育，难怪职校招生困难重重。
3．师资设备仍显不足
首先，技职教育的主要目标是培育各类技术人力，所以开展各个层次职业技能的学习与实务训练是其中心任务。在台湾，高级职校教师主要由师范院校培养。由于长期没有解决好师范院校的理论学习与职业院校所需要的实际技能之间的脱节问题，使各职业院校师资虽然有一定的知识及学术水准，但其职业科类、专业实践知识及技能往往十分有限，因此也就无法满足从业时的需要；其次，在台湾，尽管部分职业院校与企业之间建立了建教合作方式，但并没有像德国那样在全社会建立一种“双元制”职教体制，也没有像美国和日本那样积极推行产学合作的职教模式，其结果是职业院校与产业界经常保持沟通的管道没有真正建立起来。在产业及职业结构发生不断变迁的当今台湾，职校教师因未能及时了解业界发展的实际情况，导致其现有的知识及技能结构与现实社会的要求产生了日益严重的脱节现象；第三，在职教师进修意愿不强。即使进修由于所修课程大多为理论科目，实践知识及实用技能的学习并不多，所以进修后对提升现任教师的业务水平没有太大的帮助。第四，台湾各专科、技术学院教师主要是由各大学研究所培养的，而一般大学研究所也比较缺乏职业教育需要的实践教师及相关设备，所以研究所的毕业生到大专职校任教，也往往缺乏开展职业教育的实践能力，当然所培养出来的各类职业人才，也就难以符合产业界所需的标准。
4.职校投资捉襟见肘
通过对台湾高中（职）占各级学校的学生结构与教育经费结构的比较，即通过把教育经费结构除以学生结构，我们就可以得出单位学生分配教育经费的情况。根据表（二）不难看出，1993年台湾普高与职高单位学生分配教育经费之比为：1.43:O.72。通常情况下，职业院校由于设施设备的大量投资等因素，与同类其他学校相比其教育成本理应更高，但在这里职高教育成本只有普高的5O%。就其生均经常支出看，根据有关统计台湾私立职校生均经常支出，也明显低于公立职校和公立高中。需要说明的是：在台湾，多数职校是私立的，因此私立职校生均经常支出的低水平，说明台湾整体职教经费的不足，其结果必然影响职校的教育质量。再来看看专科教育，台湾专科多数为“短、平、快”的人文及商贸科类，其原因正是这些专科投资少而见效快，但也因此造成了台湾专科教育质量日见低下的困境。
5．职业教育脱离社会
职业教育研究论文范文第2篇
职业教育的兴衰起落从来都不是孤立发生的，而是始终伴随着新旧教育思想的更替，反映了整个教育制度的进步与落后。
回顾20世纪中国职业教育的百年发展历程，实际上也是中国新旧教育思想不断更替的过程。这一过程，既表现了中国教育制度不断进步的主流方面，也反映了中国教育制度中落后势力的陈腐与顽固。
一
现代职业教育是在师徒传习制度基础上为适应工业大生产需要而产生的教育类型，源于较早发生工业革命的欧洲国家。在20世纪最初的20年里，我国机器工业规模的较快增长是促使实业教育和职业教育发展的社会动因。从平均每年新注册的工厂数量来说，1903-1908年是211家，1913-1915年是413家，1916-1919年为1246家。
清朝末年对各种力量为农、工、商、矿等实业所举办的实业学堂，通称实业教育。职业教育一词在我国首见于1904年时任山西农林学堂总办姚文栋所写的《添聘普通练习文》。（注：刘桂林《中国近代职业教育思想研究》第136页，高等教育出版社，1997年）中国的职业教育与早期实业教育，多数学者认为就其基本功能及其教育思想演变过程而言，两者一脉相承，如《中国大百科全书》将这两者仅仅看成是“正式改名”（注：《中国大百科全书·教育卷》第520页）。因此一般都把实业教育作为职业教育的早期阶段进行研究，从而普遍认为中国的职业教育发轫于1866年由左宗棠奏请并于1867年1月开学的福州马尾船政学堂。（注：上海教育出版社《中国近代教育大事记》1981年，第23-24页）
我国19世纪60年代开始的实业教育，经过早期洋务派、改良派、维新派的倡导和推动，晚清政府主要仿效日本的教育制度，于1902年和1903年（壬寅、癸卯）首次制订了现代学校教育的学制体系，实业教育被列入其中，尤其在1903年学制中，实业教育不仅有初、中、高不同层次，而且与普通教育完全并列。然而实业教育的发展十分缓慢，从1898年至1910年间，在清政府学部立案的高等实业学堂只有17所；到1909年，全国中等实业学堂也只建立了254所，学生16649人。
辛亥革命后，国民政府于1912年和1913年（壬子、癸丑）制订新的学制体系，把实业学堂改名为实业学校，分甲、乙两种。但与实业学堂并无本质区别，发展仍然十分缓慢。1912年至1916年，两种实业学校总数从425所增加到525所，而学生数却从31736人减少到30029人。在此期间，教育界部分人士考察欧美各国的教育制度，越来越多的学者推崇实用主义教育思想，宣传西方的普通教育与职业教育并举的教育制度。以黄炎培为代表的一大批职业教育先驱于1917年成立“中华职业教育社”为标志，开始进入大力宣传并努力推进职业教育的新时期。同时，职业教育思想与平民教育思想及乡村教育思想汇合，形成了一股推进教育改革的思想洪流。黄炎培为首的“中华职业教育社”也与陶行知为首的“中华教育改进社”以及晏阳初组织的“中华平民教育促进会”分工合作，大力推进中国教育的改革和发展。促使有关当局于1922年修订出包括职业教育的新学制。该学制以美国教育体制为主要范例，部分地吸纳欧洲的做法，规定在小学设职业预科，在普通初中和普通高中设职业科，同时允许在高中阶段独立地分设职业学校。至1925年，全国职业学校数从1921年的842所增加到1548所，达到了新中国建立以前的最高峰。然而由于内外因素的阻滞，职业教育又迅速沉寂，到1929年，全国的职业学校仅存194所。为此，职业教育界进行了深刻的反思，黄炎培先生认为“我们所希望，百分之七八十没有达到。”（注：《提出大职业教育主义征求同志意见》《黄炎培教育文集》第二卷，中国文史出版社1994年，第431页）从而率先提出了“大职业教育主义”的主张，认识到发展职业教育，决不能仅从职业学校，仅从教育界，甚至不能仅从农工商几个产业下功夫，而必须参与整个社会运动。
在20世纪30年代，当时的教育、农林等部门相继制订了以《职业学校法》为代表的一系列有关职业教育的法规体系。职业学校从整个教育体系中重新分列出来，形成逐级分流的格局。遂后，抗日战争爆发，职业教育的发展遭遇新的困难，在此后的近20年时间里，就全国而言，基本上处于停滞不前的状态。唯当时的解放区，围绕抗日战争需要所举办的职业教育，有较扎实有效的实施，其特点是面向工农大众，短期为主，灵活多样，力求实用，以应战时急需。
半个世纪过去，黄炎培、张謇、蔡元培、陶行知、陈嘉庚、陆费逵、顾树森、李梦鳞、江问渔、杨卫玉等一批职业教育先驱，为中国职业教育思想的传播和职业教育制度的建立，不仅做出了卓越的理论贡献，而且有过丰富的教育实践。然而由于社会环境过于恶劣，难有大的建树。截止1949年，全国仅有中等职业学校564所，学生77095人。
新中国建立以后，翻天覆地的社会变革和突飞猛进的经济建设，强烈带动教育的全面改革和发展，其中中等专业教育和技工教育获得空前发展，并明确成为新中国教育体系的组成部分。1950-1965年间，虽有大起大落的波折，但总趋势是迅速发展的，其中技工学校从3所增加到400所，学生从3600人猛增到18.3万人；中等技术学校从500所增加到871所，学生从9.8万人上升到39.2万人。
“”期间，全国各类职业教育遭受空前浩劫，学校停办，校舍被占，队伍失散，思想大乱。1969年，技工学校几乎被摧残殆尽，中等技术学校的学生数只剩3.2万人。“”后期，特别在邓小平主持国务院工作期间，职业教育曾有一定程度的恢复和增长。1976年，技工学校达1267所，学生21.1万人；中等技术学校1461所，学生为38.6万人。但普通高中畸形发展，在校生多达1483.6万人。职业学校学生数仅占高中阶段学生总数1543.4万人的3.87%。（注：根据教育部计划财务司《中国教育成就——1949-1983统计资料》转录或计算）
中国共产党十一届三中全会之后，中国的经济建设进入了一个改革开放的新时期，政治上的拨乱反正，思想上的正本清源，带动职业教育在恢复中有发展，在调整中有提高。邓小平早在1978年4月的全国教育工作会议上就强调要“扩大农业中学、各种中等专业学校、技工学校的比例。”1980年国务院批转教育都、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》；1982年党的第十二次代表大会特别提到要“加强中等职业教育”的问题；1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中系统地做出了“调整中等教育结构，大力发展职业技术教育”的指示。1986、1991、1996年分别召开了全国职业教育工作会议，1991年国务院发出《关于大力发展职业技术教育的决定》，1996年，《中华人民共和国职业教育法》正式颁布实行。国家对职业教育的推动力度是史无前例的，在国际上也属罕见，职业教育事业也获得空前的发展。1980年至2000年间，全国普通中等职业技术学校（未含成人学校）招生总数、在校生总数和专任教师总数分别增长2.79倍、5.43倍和2.7倍。三类中等职业技术学校的变化情况如下表（注：根据教育部发展规划司《中国教育事业统计年鉴2000》（人民教育出版社）相关资料计算所得）：
学校数招生数在校生数专任教师数
（所）（万人）（万人）（万人）
中等技术学校1980年205225.2976.139.10
2000年2963111.57412.5420.38
职业高中1980年缺24.0631.921.65
2000年7655150.39414.5628.18
技工学校1980年330533.1370.046.14
2000年379250.38140.1014.00
合计1980年82.48178.0916.89
2000年14410312.34967.2062.56
增减(%)+279%+543%+270%
在20世纪最后的20年里，中国职业教育事业的一个新特点是高等职业技术教育的蓬勃兴起。1980年，首批地方性的短期职业大学在新的经济和社会发展高潮中应运而生，并迅速扩展。1985年，原国家教委开始试办初中后五年一贯制职业教育，至1996年有22所学校被批准实施五年制。20世纪末期，国家要求所有高等专科学校和成人高等学校都与高等职业技术学院一样，培养“高级技术应用性专门人才”。从而把这些院校实施的教育统称为“高职高专教育”。截止2000年，全国此类教育的各项数量指标占整个高等教育的比例都超过50%。具体数据如下表（注：《中国教育报》2000年9月28日第1版）：
类型学校数毕业生数在校生数招生数
（所）（万人）（万人）（万人）
普通高专31336.53112.73
专科高职1614.1423.4247.84
成人高等教育87178.23261.9199.85
合计1345118.90398.06147.69
占整个高等
教育的比例69.26%68.50%55.37%53.62%
二
现任中国教育学会会长顾明远先生在一本书的序言中写道：“现代职业教育引入我国已经130多年了，其发端比普通教育还早。但步履之艰难，远甚于普通教育”（注：顾明远为彭世华著《职业教育发展学》写的《序》，湖南人民出版社2002年8月第1版）。纵观我国这百多年的教育历史，就职业教育和普通教育两者相比较而言，顾明远先生的论断是千真万确的史实。甚至进入21世纪的今天，职业教育虽然在法律上和一般的理论观点中已经明确：“职业教育是国家教育事业的重要组成部分。”（注：《中华人民共和国职业教育法》第3条）然而在许多人——包括部分教育决策人员——的潜意识中，职业教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的补充。因此，在教育规划中，职业教育往往仅仅成为调节普通教育生源盈亏的缓冲系统，在招生和经费投入政策中，把职业教育放在保证普通教育需要之余的次要地位。
然而如果把职业教育作为一种教育思想考察，不难发现它在这百余年的发生、发展过程中，虽然举步惟艰，却在缓慢的前进中不断地丰富和完善着自己，愈来愈显示出它不可替代的社会作用。说明它的存在确实是社会的客观需要而非主观愿望使然。
为什么经历百余年的努力，职业教育仍然没有被教育的正规系统所完全接纳？这有政治、经济、文化及教育本身等诸多因素的影响。
政治因素的影响是显而易见的。20世纪前半叶，政治黑暗，政府腐败，列强入侵，战乱不止，虽有一批仁人志士为职业教育在中国的兴起而历尽艰难，奋斗不止，最终却成果有限。“”期间，一时的政治失误也曾给职业教育带来惨痛的损失。
经济因素对职业教育的影响是直接的，因为职业教育是适应机器大生产对劳动力的新需求而产生的教育类型。在社会经济发展水平较低的情况下，教育是学术化的，因为农民和手工业者的生产、生活知识和技能可以通过师徒或父子关系获得传承。随着工业生产的产生和发展，社会才提出批量培养工业劳动力的需求，而且在原来由“工匠”统揽一切的状况，逐步有了工程技术人员和技术工人的分工，遂后又有工程设计人员、技术人员和技术工人的分工，形成了工程型、技术型、技能型等不同的人才类型。由于培养这不同的人才类型需要有不同的课程体系，从而产生了不同的教育类型。职业技术教育是专事培养技术型和技能型人才的教育类型，从而逐步地与传统的学术教育有所区别。
我国的机器工业起步于19世纪的六、七十年代，比西方国家晚了近一个世纪，而且发展十分缓慢，差不多再经历了将近一个世纪之后的1949年，我国的工业化率才达到12.5%，城市化率只有10.64%。新中国建立后的半个世纪特别是改革开放以后的20多年，经济总量和工业化水平都大幅度提高。到2000年，第二产业占GDP的比例高达50.9%，第一产业的同类比重降至15.9%。从1978年至2000年，人均GDP增长了4.59倍。这是这一时期职业教育得以迅速发展的主要社会动因。另一方面，第一产业的从业人员所占比重仍然高达50%，第三产业的增加值和从业人员比重分别只有33.2%和27.5%，城市化率也仅有36.2%，而第二产业比重居高不下，这与发达国家差距甚大，而且发展极不平衡。这又不能不成为职业教育发展的重要制约因素。
文化因素和教育因素是不可分割的。在教育普及程度很低的情况下，教育只能面向少数人，实施精英教育。在长期的精英教育制度下，逐步形成了鄙薄劳动、轻视实践、排斥大众的思想观念，并成为传统文化的组成部分。通过在这种思想文化指导下制订的教育制度、教育法规和教育政策，阻碍着面向大众而又崇尚实务的职业教育的发展。
现在，我国已经基本普及九年义务教育，高等教育也达到了大众型水平，可是精英教育的传统思想依然存在，甚至还是我国教育系统当前的主流思潮。我国封建教育制度持续时间特别久远，传统教育思想中如“有教无类”、“因材施教”等许多精华被束之高阁，而“学而优则仕”、“劳心者治人，劳力者治于人”等思想却影响犹深，这也许是使我国职业教育发展“步履之艰难，远甚于普通教育”的历史原因。
三
精英教育的主要特点是关注少数精英的培养，以单一的学术标准评价所有的学习者，选拔出少数，淘汰掉多数。而职业教育思想则要实现“学校无不用之成材，社会无不学之执业，国无不教之民，民无不乐之生”（注：黄炎培《中华职业教育社宣言书》，《黄炎培教育文集》第二卷，中国文史出版社，1994年，第182页）的目标。职业教育的实施过程也会有先进与落后之分，决不限制任何人的个性发展而必有益于个性发展，因此他不排斥精英的培养，但不强调选拔和淘汰，而致力于人人“学会”，人人成功。这恰恰与传统的精英教育理念相悖，于是常常被认为是不正规的、低水平的教育而不容易受到公平对待，使职业教育不能不在不懈的抗争中求生存、图发展。然而教育的大众化、多样化和实务性的增强是教育发展的必然趋势，因此职业教育的发展过程也就自然地反映了新旧教育思想的消长和更替，尽管新旧教育思想的碰撞、消长与更替并不局限于某级某类教育，而是从教育整体上体现的，但职业教育发展所引起的教育思想更替至少是一个重要的侧面，集中表现在如下两个方面：一是教育的宗旨是面向少数人还是面向多数人；二是教学的原则是崇“虚”还是崇“实”。
首先是面向多数人的问题。
职业教育的培养对象是技术型人才和技能型人才，他们都是从事生产、服务、管理第一线职业岗位的实务性人才，占从业人员的绝大多数。同时，职业教育“是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径”。（注：《中华人民共和国职业教育法》第3条）就业是民生之本，关乎每家每户的切身利益。因此，大众性几乎是职业教育从产生的时候开始就具有的基本属性。然而并不是在职业教育实践中就必定能够面向大众，关键之一是思想观念问题。而确立面向大众的教育观念是很不容易的，即使是实业教育和职业教育的积极倡导者也完全自觉。例如现在人们都知道女性“半片天”，忽视女性接受职业教育的权利就根本谈不上职业教育的大众性。可是历史上解决这一问题是特别困难的，当年张之洞力主实业教育，但反对女学；张謇专为女子举办蚕桑讲习所，但响应者寥寥，无法成班；张謇竭力倡导女学，却不屑于蔡元培在北京大学允许男女同校。真正解决男女平等问题还在新中国建立之后。说明新旧思想和价值观的更替是一个十分艰巨而长期的历史过程，特别是关乎民主、平等和惠及大众的事业，往往会倍受旧势力的阻碍。
其次是祟尚实用的问题。
“实”的对立面是“虚”。如果“虚”的含义是指某种“道理”或“理论”，那么“实”是指道理或理论的实际应用，“实”离不开“虚”，应该强调的是“虚实结合”。然而我国传统文化中往往沿袭着重虚轻实、重理轻用，重道轻器，重学轻术，以虚为高，以玄为深，以实为低，以用为浅等陋习，热中于坐而论道。这种认识和习惯在教育领域的长期渗透，形成了理论脱离实际的痼疾，很不容易改变。黄炎培先生在自传式专著《八十年来》中说：“我和六员省视学、各师范学校校长相互地调查研究，发现小学校学生很大的弱点：尽管学习过算术，但是权度在前不会用。尽管学习过理科，略知植物科名，但是庭有草不识它是什么草，家县的木材，不识它是什么木。……于是，实用语文呀，算学呀，纷纷出版。不久具体化为职业教育”。“我们一群人觉悟到‘君子劳心，小人劳力’这是充满了社会毒素的话，因此，想在‘使无业者有业，使有业者乐业’上面做些工作，提出了教育与生活、生活与劳动不应脱节的主张”。说明我国当年的职业教育先驱们在倡导职业教育之初，首先觉悟到的是普通教育脱离实际，他们首先致力于普通教育的改革，对于职业教育的教学原则自然更加强调实用。黄炎培先生甚至直言：“盖职业教育犹是实用教育也”（注：黄炎培《实用主义产生之第三年》，《黄炎培教育文集》第一卷，中国文史出版社，1994年，第321页）。张謇要求他所举办的各级职业学校都要注重实用，他说：“顾学必期于用，用必适于地”（注：张兰馨《张謇教育思想研究》第133页，辽宁教育出版社，1995年）。然而提倡实用十分不易，职业教育注重技艺，崇尚实用，反而成为它屡受传统思想鄙薄的原因之一。我国历时两千多年的封建社会，从来重道轻技，视技术为“奇技淫巧”。在实业教育兴起之初，清皇朝一名为官山东的官员张盛藻为此专门上奏朝廷，认为朝廷命官应学孔孟之道，“何必令其习为机巧，专明制造轮船、洋枪之理乎？”（注：陈学恂《中国近代教育大事记》第25页，上海教育出版社，1981年）甚至直到今天，职业教育仍然因为它侧重技艺、崇尚实用而常被视为浅薄的低水平教育。
就职业教育自身发展而言，最大的困难也在贯彻实用的教学原则，它既要职业教育内部牢固的思想基础，又要有充裕的经费和设备支持。辛亥革命后，学界批判实业教育，其核心内容是说实业教育脱离实际；而到20世纪30年代初，学界总结轰轰烈烈的职业教育事业之所以很快衰落的内部原因，主要也在学非所用，分析失败的客观条件时，主要是缺乏实习和实训场所。新中国建立之后，党和政府高度重视理论联系实际，实行教育与生产劳动相结合，虽然由于政治运动的影响以致时而走向极端，时而走回老路，总的趋势是向好的方向发展的。问题是脱离实际的现象至今还严重地存在着。小学的劳作课和中学的生产劳动课程在多数学校已经名存实亡，劳动和技术至今未能成为基础教育的组成部分。各级职业学校以就业为导向，突出能力培养和理论联系实际的问题也没有完全解决。重视实用、注重能力的教学原则常常被批评为违背全面素质教育的狭隘的功利主义。殊不知强调实用与能力，与全面素质教育并不是相互对立的，它无非是在全面素质教育的基础上根据职业教育的培养目标要求强调了某个侧面。何况离开实际生产和生活，良好的素质又如何能够养成？普通教育一当脱离实际势必误人子弟、殃及大众，不讲实用的职业教育将不仅导致职业教育的衰败，而且将使整个教育脱离现代化建设的需要。
由此可见，发展职业教育决不仅仅是职业教育的事，它的发展不仅有赖于职业教育自身的不断改革和完善，同时有待于普通教育改革的深化和整个社会思想观念的转变，要使“整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”（注：邓小平《在全国教育工作会议上的讲话》，《邓小平文选》第二卷第107页）。因此，一个国家的教育制度对职业教育的接纳、兼容程度，能从一个侧面反映出这个教育制度的现代化水平和这个社会的思想水平。
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19823995 拔尖人才培养的国际论争及其启示 阎琨 《复旦教育论坛》 2013年第4期 13200字
19823996 职业技术教育硕士学位论文选题分析――基于2001～2012年职教硕士点优秀硕士学位论文的研究 孔祥光 等 《职教论坛》 2013年第19期 12100字
19823997 职业教育办学模式研究的分析框架 徐国庆 《职教论坛》 2013年第19期 14200字
19823998 论职业教育宣传主题多样化 张宇 《职教通讯》 2013年第19期 6600字
19823999 论职业教育校企共生性合作的发生机制 陈甜 等 《教育与职业》 2013年第21期 7900字
19824000 反思与重构：我国职业技能竞赛建设探究 李名梁 等 《教育与职业》 2013年第21期 7900字
19824001 以生均标准为切入点完善高职经费投入机制 朱爱国 《中国职业技术教育》 2013年第21期 5000字
19824002 试论职业教育“二元双制”校企合作模式 沈雕 等 《中国职业技术教育》 2013年第21期 6600字
19824003 高职课程体系改革中的课程观探讨 黄亮 《职业技术教育》 2013年第19期 7000字
19824004 高职教育成本分担：理论基础、国际经验与中国现实 魏国平 等 《职业技术教育》 2013年第19期 8800字
19824005 面向区域的职教数字化教学资源协同共建策略与运维机制 罗毅洁 等 《职业技术教育》 2013年第20期 6800字
19824006 职业院校与跨国公司合作：现实与路径 孟凡华 荣国丞 《职业技术教育》 2013年第21期 6200字
19824007 “学校主体式”校企合作职业教育的困境及原因 肖凤翔 等 《职业技术教育》 2013年第21期 8400字
19824008 县校合作：我国高职教育产学合作模式创新研究 李振祥 《中国高教研究》 2013年第7期 10200字
19824009 服务外包本科人才培养模式的改革与创新 鲍泓 周华丽 沈洪 《中国高教研究》 2013年第7期 12700字
19824010 论区域教育综合改革的实践要义 祝新宇 李嘉骏 《中国教育学刊》 2013年第7期 7600字
19824011 论高等教育评估的民主化策略 张红伟 《国家教育行政学院学报》 2013年第7期 6700字
19824011 我国校企合作研究的重点突破与展望 贾慧 《职业教育研究》 2013年第7期 6800字
19824012 高职院校中澳合作办学现状与问题及对策 方春生 宋卉 《职业教育研究》 2013年第7期 9800字
19824013 台湾技专院校落实学生校外实习课程方案解析 周衍安 《世界教育信息》 2013年第14期 7600字
19824014 校企深化合作 实现高职院校专业创新 林强 等 《中国高等教育》 2013年第13、14期 5000字
19824015 高职工作任务课程开发中“知识析出”理路的切问 路宝利 《江苏高教》 2013年第4期 7700字
19824016 职教师资师范能力指标体系研究 郭奇 等 《职业技术教育》 2013年第19期 8800字
19824017 新建本科院校校企联合实践教学体系构建 汪占熬 等 《职业技术教育》 2013年第20期 6800字
19824018 依托小微企业培养高职教师工程能力的探索 王寿斌 《职业技术教育》 2013年第20期 6800字
19824019 培育新型农民的农村职业教育发展新模式 张志增 《职教论坛》 2013年第19期 10100字
19824020 我国农村职业教育的现代转型及问题思考 陈沛酉 等 《教育与职业》 2013年第21期 7900字
19824021 基于社会分层视角的农民子女职业教育选择分析 沈亚强 等 《中国职业技术教育》 2013年第21期 13100字
19824022 开展农村科技人才培训的关键机制与对策――基于内蒙古乌兰察布市农村科技人才培训基地的调查 王震 等 《职业技术教育》 2013年第19期 7000字
19824023 国外成人经验学习理论发展的比较研究 刘奉越 《职教通讯》 2013年第19期 8200字
19824024 诺尔斯成人教育学理论的形成脉络 凌玲 《中国成人教育》 2013年第13期 6000字
19824025 我国成人教育学专业研究生教育现状分析与改革方略 曾青云 等 《中国成人教育》 2013年第13期 9900字
19824026 新生代农民工职业培训调查――以重庆为样本 匡亚林 《职业技术教育》 2013年第21期 8400字
19824027 社区教育专职教师培训开发策略研究 杜君英 《中国职业技术教育》 2013年第21期 6600字
19823979 开放大学网上教学策略研究 藏鸿雁 等 《中国远程教育》 2013年第13期 9500字
19824028 构建“六位一体”创业教育体系 有效推动学生就业 孙爱武 《中国高等教育》 2013年第13、14期 7300字
19824029 大学生职业生涯教育存在的问题和对策建议 房欲飞 《现代大学教育》 2013年第4期 10600字
19824030 女大学生就业现状分析及教育对策 刘晓玲 《职业技术教育》 2013年第20期 6800字
19824031 人的全面发展视域下的职业文化建设 杨柳 《高等教育研究》 2013年第7期 9500字
19824032 中职校心理健康教育课堂教学的实践与思考 王文 《职教通讯》 2013年第19期 5000字
19824033 庄泽宣在清华的职业指导探索及其借鉴意义 金兵 等 《职教论坛》 2013年第19期 10100字
19824034 张謇实业教育思想对我国实施“卓越计划”的启示 白玲 等 《职教通讯》 2013年第19期 6600字
19824035 钟道赞职业指导思想探微 牛金成 《职业技术教育》 2013年第19期 7000字
19824036 试析俄罗斯高等教育“立交桥”的构建 姚加惠 《高等教育研究》 2013年第7期 14500字
19824037 职业教育国家制度的比较研究 臧志军 《职教论坛》 2013年第19期 10100字
19824038 从国际比较的角度看职业教育外部质量保障制度与政策体系 匡瑛 《职教通讯》 2013年第19期 6600字
19824039 德国“自主学习和能力导向”教学模式及其启示 师慧丽 等 《职业技术教育》 2013年第19期 8800字
19824040 美国先前学习成果与远程大学学分的转化路径探析 董衍美 《职业技术教育》 2013年第20期 6800字
19824041 提升全民终身技能的丹麦策略 张志欣 等 《职业技术教育》 2013年第21期 8400字
19824042 澳大利亚职业教育培训包应用研究――以“运输与物流”培训包为例 邹王君 《职业教育研究》 2013年第7期 10100字
19824043 国外高等教育国际化策略研究进展综述 金帷 《比较教育研究》 2013年第7期 10100字
职业教育研究论文范文第4篇
论文摘要：英国职业教育的行政管理经历了一个从冲突到协调的过程,在此过程中,形成了一套完整的管理体系,其教育与就业统筹管理和设立专门的管理机构实行分层管理的经验值得我们学习借鉴。
尽管英国是世界工业革命的发源地,但其职业教育在工业化国家中,却起步较晚,发展缓慢。20世纪80年代以后,英国政府意识到劳动者素质不高是英国经济发展缓慢的重要原因,采取了一系列有力措施促进职业教育的发展。调整和完善职业教育的行政管理,建立起一套行之有效的管理体系,就是这一系列措施中的重要一环。
一、英国现行行政管理机构及职能
英国的教育行政是由中央教育行政机构与地方教育行政机构共同组成的。学校主要由地方教育局管理,中央不直接设立和管理学校。学校校长权力很大,有决定课程的权力。中央教育行政机构只通过财政援助、视导工作和其他协助方式进行指导和监督。英国的教育行政体现了中央权力和地方权力的结合和合作,这是它的一个特色。
(一)中央管理机构及职能
英国现行的中央教育行政机构是教育与技能部。1899年以来,英国的中央教育行政机构称为教育署,1944年改称为教育部,从1964年起更名为教育与科学部;1995年教育部与就业部合并,改名为教育与就业部,2001年6月,英国大选之后,工党政府即把教育与就业部更名为教育与技能部。由于英国的英格兰以外的三个地区(威尔士、苏格兰和北爱尔兰)存在着某种分权状态,因此,英国现行的中央教育行政机构只有下列两项职权:对苏格兰的各级各类教育进行指导和监督;指导大不列颠的大学、学术研究和文化艺术工作。北爱尔兰是完全自治的,不受教育与技能部的领导。教育与技能大臣通过内阁向国会提出教育法案,而论文后根据国会的决议命令和制定有关学校和教师的各种规章制度,同时对地方教育行政当局和私立学校进行指导和监督。第二次世界大战以后,大臣的权力有所加强,但也只能在法律允许的范围内行使权利。为了防止独断专行,设立各种咨询机构,如中央教育咨询委员会等等;规定大臣的行政措施必须经过议会的承认和质询;为大臣和部规定权力的界限,如不能直接控制大学,不直接开设和管理任何学校,不管教师的任命和升级事宜,不决定课程、教科书和教学方法。
在英国教育与技能部,职业教育主要由基础教育四司、成人高等教育二司和成人高等教育三司管理。基础教育四司一处负责城市技术学院的管理工作;成人高等教育二司负责制定有关成人教育的政策及拨款事宜,与成人教育拨款委员会及就业部门保持密切联系,为十六岁以上青年制定职业技术培训标准;成人高等教育三司负责成人教育,其中包括扫盲和函授教育、基本技能培训及远程教育,负责职业继续教育。
(二)地方行政管理机构及职能
英国地方教育行政机构就是各地方的议会、教育委员会、教育局和教育局长。议会是地方自治的最高机关,同时也是地方教育行政当局。从英国的地方行政体制来看,以英格兰和威尔士地区为例,该地区设有47个非都市郡议会、36个都市郡区议会、33个伦敦自治市镇议会和郡一级的夕利群岛议会。这些议会均为地方一级的行政机构,也是负责本地区有关教育事务的法定机构,即地方教育行政当局。目前,英格兰和威尔士地区的地方教育行政当局共有117个。议会由民选的议长和议员组成。英国的地方议会是兼有决议和执行两种职能的机关,有权开办学校,任用教师,分配补助金,提供教材、设备等,即对本地区的初等教育、中等教育和继续教育行使行政权力。不过事实上是委托教育委员会、教育局长和教育局行使这些权力的。每个地方教育行政当局都设有教育委员会,这是一个法定的机构。教育委员会由议员和专家组成,其比例一般为二比一。但各地方教育行政当局具体工作的执行机构是教育局,它通常设立在当地政府大楼内。大的郡通常还会在各地设立教育分局,负责片内的教育事务。教育局通常采取三级行政官员结构,从高到低分别是教育局长、副局长和助理局长,后者的人数通常为5名,教育局长由议会任命,他是教育行政事务的负责人。另外,各地方教育当局还存在与局内科室部门并列的直属于局长的称之为总顾问、高级顾问和顾问的人员结构。他们主要负责学校的视导和督察工作。地方教育行政当局在继续教育方面具备某些职责和权利,主要负责16~19岁青少年的部分时间制教育,并在成人非职业教育、青年培训、就业指导方面承担职责。
二、英国现行业务管理机构及职能
(一)课程与资格委员会
20世纪80年代中期,英国的教育制度在提高劳动者素质和能力及参与国际竞争上,遇到严峻的挑战,英国在职业资格体系上进行了巨大的变革,这一变革给国家职业教育与培训体系带来了一场革命。1986年10月,国家职业资格委员会成立,它是代表政府劳动就业部门具体负责在全国范围内推行职业资格制度的权威部门,后与教育部门的课程委员会合并,现名为课程与资格委员会。该委员会由各级学校校长、教育和工商业界知名专家和政府官员组成,其职能是设计、管理和调整全国性职业资格标准,开发全国性的职业资格体系,鉴定、认可与授权颁证机构并对其进行监督、检查;收集、分析和利用国内外有关职业资格信息,促进职业教育的发展。该机构实质上是在教育与就业中提供的政府框架内的一个公共机构。
(二)产业指导机构
产业指导机构一般都是行业性的民间机构。目前英国有150多个产业指导机构,覆盖了所有主要的产业部门。该机构代表产业界的利益,负责本行业国家职业资格标准的制定。它接受教育与就业部和课程与资格委员会的指导。每一产业指导机构都必须得到教育与就业部的认可,产业指导机构也要把他们开发新标准的计划通知课程与资格委员会。当这些标准得到教育与技能部和课程与资格委员会批准后,其具体实施也由该机构负责。除此之外,许多产业指导机构也具有工业培训的职能。
(三)国家职业资格证书的颁证机构
英国国家职业资格证书的颁发是由各相关领域或行业的颁证机构负责的。这些机构都是经过国家职业资格委员会批准授权的。其主要职责是:颁发国家职业资格证书,具体负责审定和设立鉴定站,审定鉴定站的考评员和检查员的能力水平,管理鉴定站的鉴定工作,培训督考员,对鉴定工作的质量负责。伦敦行业教育协会、商业与技术教育协会、皇家艺术协会是三家最大的颁证机构。
三、管理途径与手段
(一)改革教育体制,加强普通教育与职业教育的沟通
英国是一个有着悠久历史文化传统的国家,其历史上的绅士文化传统对英国的文化教育产生着深远的影响。在英国,以培养绅士为目的的公学和传统大学格外受尊重,而各种类型的职业教育在主流社会中却被看成是下等知识和下等职业的化身。直到20世纪60年代,在生产力发展的推动下,英国各种与职业教育紧密相关的技术学院和技术大学才得到较大发展。但由于受到绅士文化的影响,招生人数严重不足。为了扭转这种对国家长远发展极其不利的局面,英国政府采取了一系列行政措施,改革现有的教育体制,打通普通教育与职业教育间的通道。首先,英国政府于1986年在全国范围内推行职业资格证书制度,并使职业资格证书与普通学历文凭相沟通,在两者之间建立起对应关系。如职业资格证书NVQ4级大体相当于学士学位,NVQ5级大体相当于硕士学位,同时可以相互转换。获得职业资格证书三级,可以直接申请进入大学学习学士学位课程,经过大学预科学习达到Alevel而没考上大学的学生,也可以转入职业资格证书体系中进行学习。其次,英国政府于20世纪90年代初期把一批成立于20世纪60年代的技术学院改名为大学,与英国传统大学并列,结束了技术学院与传统大学分道行走的历史,使普通教育与职业教育互相融合。
(二)改革就业制度,加强职业培训
在职业资格制度推行以后,英国政府规定新就业或再就业人员必须持有GNVQ或NVQ证书。企业不同的技术岗位必须录用具有与其相应等级的GNVQ或NVQ证书的人员。此外,英国政府还加强了职业培训的管理。20世纪70年代以来,英国政府开展了系列培训活动。1978年针对未就业青年开展“青年机会计划”,针对已就业而未接受正式职业经验及培训者开展“统一职业准备”,1983年开展“青年训练计划”,1988年推行“共训工程”,1994年实施“现代学徒计划”等。进入21世纪后,英国政府在全新理念的指导下,制定了一些非常有力度的职业教育管理措施,以期对新世纪的职业教育与社会发展产生巨大的影响。2002年底,英国教育技能部《2006年战略计划》对未来四年英国教育的目标和策略作了非常具体详尽的阐述。其中提出从2002~2004年,取得二级水平证书的19岁学生的比例以每年3%的速度递增,到2006年,再增加三个百分点;为成人提供更多学习机会;2003~2004年,在一半以上的继续教育学院新建“卓越职业教育中心”;在每个地区建立2所技术学院;推行国家“生活技能”战略,从2001~2007年,将累计提高150万成人的基本技能水平,从2003~2006年使100万的已就业人员取得国家职业资格。
(三)引进经济手段辅助管理
为了促进职业教育的发展,英国政府设立了与普通大学教育基金并列,由政府拨款的职业教育基金会。该基金会负责制定一套完整的资助评分标准,对每一所接受拨款资助的职业学校进行质量评估,将评估结果与该校每年的在校学生人数结合起来确定拨款数额。英国职业学校每年的经费有75%来自政府职业教育基金。除直接给职业学校拨款外,英国政府还给培训与企业协会拨专款,并对参与GNVQ和NVQ学习与培训的人员给予经济上的支持,制定相应的政策对重视职业教育的培训单位和个人给予经济上的资助。如通过调整工资和扩大级差的政策来鼓励进修,对未就业者给予免费学习,对已就业者给予带薪学习或减免税金的优惠,并建立个人学习账户,政府为其注入资金。
四、对我国的启示
我国经过近三十年的改革开放,生产力得到高速发展,社会对职业技术人才的要求从数量到质量都有了极大的提高。我国有着丰富的劳动力资源,但是,当前一些地区和行业却出现了“民工荒”的现象,这是我国劳动力市场人才“结构性”短缺的征兆。这种现象与英国20世纪60~70年代的情况颇为相似。更主要的是,中国与英国在文化教育方面有着相似的历史背景。中国的科举文化与英国的绅士文化一样,深深地影响着中国人对职业教育的态度。“学而优则仕”、“劳心者治人,劳力者治于人”的观点已经深深扎根于中国人的心灵土壤之中。因此,虽然中国政府自20世纪80年代中期以来就大力提倡发展职业技术教育,可是二十年来成效却不显著,职业技术学校普遍面临招生严重不足的困境。这种困境的摆脱,极大地依赖于国家行政管理的到位。英国职业教育行政管理的经验,值得我们借鉴。
(一)教育与就业统筹管理
英国政府经过几十年的努力,以教育部和就业部的合并为标志,最终结束了职业教育中教育与培训分离的局面,使英国职业教育进入了一个崭新的发展阶段。我国现阶段同样面临着英国当年教育与培训分离、教育部与就业部(劳动部)各自为政的问题。我国职业教育总的来看有两个体系,一是隶属于教育部门管理的职业学校,一是隶属于大型企业或行业管理的技工学校,它在行政上接受劳动部门的管理。这种管理上的分治局面极不利于我国新时期职业教育的发展,尤其不利于职业资格证书制度的推广。我国现行的职业资格管理办法是由劳动部负责制定职业技能国家标准和职业技能鉴定政策。但教育部却为自己管理的职业学校大开方便之门,不参加统一的职业技能鉴定,获得职业资格,而是以学历证书等同于职业资格,这就使职业资格证书的严肃性大打折扣,职业教育的质量缺乏应有的保障,同时,劳动部门管理的技工学校及其他岗位培训在教学方面也不接受教育部门的管理,教育教学的科学性也难以得到保障。他山之石,可以攻玉。英国的经验给我们很好的启迪,我国职业教育要迈上新台阶,必须在统筹管理上做好文章。
(二)设立专门的管理机构,分层管理
职业教育的发展受教育、就业、生产力发展水平等多种因素的影响,实际运行中问题千头万绪,涉及多个部门,管理起来难度不小。其次,职业教育的发展既有政策的制定与检查监督的问题,又有具体事务的推行与落实的问题。英国在解决职业教育发展中的这些问题时,实行设立专门机构,分层管理的办法,值得我们借鉴。
英国职业教育管理体系中,政策的制订与检查监督由教育与技能部负责,职业教育的具体事务如职业资格证书的运行、职业标准的制定、课程的开发等事务却由一些专门的机构来执行,这些机构如课程与资格委员会、产业指导机构等。教育与技能部并不参与这些事务的管理。我国职业教育管理中,政策的制定与检查监督和职业教育的具体事务的运行两种职能皆由教育行政部门执行。教育行政部门过多地卷入具体事务,影响了其对职业教育更宏观的思考和管理,不利于职业教育的深入发展;教育行政部门自己制定政策,自己指导执行政策,最后又由自己检查监督,不利于政策的真正贯彻执行,而且容易滋生腐败。
职业教育研究论文范文第5篇
关键词：职业教育；职业培训；终身教育
一、国外职业教育和培训发展的经验及其启示
1．国外职业教育和培训的发展经验
国外职业教育和培训的发展各有特色。英国是最早提倡终身教育的国家，并不断完善其继续教育和成人教育。德国非常注重员工培训，政府官员、管理人员、企业内部各级人员都要接受成人继续教育，并建立起以动手能力为特色的职业培训体系。美国以社区学院为特色，成为职业教育和培训发展规模最大的国家。加拿大的教育很注重能力培养，其最突出的是建立起以能力为教学基础的CBE教育思想体系。日本积极推进终身教育，是经济飞速发展的国家。虽然各国职业教育和培训各具特色，但体现着共同的发展趋势。
（1）建立需求导向的培训制度。联合国教科文组织在韩国首尔召开了第二届国际技术与职业教育大会，教科文副总干事鲍维尔在主题报告中提出：“技术和职业教育与培训是通向未来的桥梁，但是，必须有一条由技术和职业教育与培训作为导向的就业道路，否则我们就是在制造新问题。由此可见，我们需要的不仅是重振活力和更加协调的技术和职业教育与培训计划，而且是技术和职业教育与就业结合的新局面——我们需要把技术和职业教育与培训联系起来的新模式，使教育、培训、就业和社会福利几个方面工作在一个国家内、在国际范围内联系起来。”近年来，社会伙伴合作办学已成为发达国家职业教育和培训的主流模式。社会伙伴合作办学就是政府各级教育部门、就业部门与社会的工业部门、雇主组织和工会组织等通力合作，对于职业教育的办学体制、方向、内容等进行协商，同时就业部门、经济部门、雇主组织等越来越多地参与职业教育的管理和决策。在这个机制中，政府除了从事技术和职业教育的实际办学以外，还要起到组织领导、协调办学、建立质量保障制度等作用。而各种社会组织，特别是企业在其中的作用主要是提供就业需求的信息，提供有效的实习、培训场所和就业渠道，使学员在学习过程中能够了解和掌握企业的动态，提高培训质量，建立需求导向的培训制度。
（2）职业教育和培训终身化。第二届国际技术与职业教育大会会议主题是“终身学习与培训——通向未来的桥梁”，这表明职业教育终身化的趋势已被国际社会所重视，并因其重要的意义而被提倡。目前，世界各国职业教育正逐渐融入终身教育体系，职业教育不再被看做是终结性教育，过去那种认为只靠一次教育或培训就能享用终身的想法或做法已经过时了。20世纪90年代各发达国家纷纷实施“终身学习”或“继续学习”计划。例如，瑞士的终身职业教育体系，包括更新知识和技能、获得新资格的职业继续培训和高级专业考试，面向失业人员的再就业培训等。英国于1998年提出了建立“产业大学”和“个人学习账户”的设想，以便使人们能够更加方便地接受开放式的远程教育和实施“终身教育”计划。日本提出终身职业训练及终身技能评价是职业教育的根本方向，并努力建设面向21世纪的终身职业能力开发体系。美国早在1971年就在全国范围内实施终身化的职业教育——生计教育。生计教育作为一种终身意义的职业教育，它的推行实施得到美国联邦政府及美国职业协会等组织的广泛支持。
（3）职业教育和培训内容的综合素质化。职业教育与普通教育的不同之处在于强调职业技能的培养，以能力为本位。过去的技能主要是指任务能力，即与完成具体任务相对应的具体操作技能。在此基础上，能力标准就是任务技能清单，培训课程就是在此基础上开发的一系列任务技能（或称教学模块），能力评价的依据就是直接观察个体对这一系列具体任务的完成情况。这种任务能力观是传统的职业教育、职业培训内容设计的理念基础。在现代职业发展的基础上，又产生了新的能力观。一种观点认为，个体的一般素质对于有效的工作表现是至关重要的，一般素质是掌握那些特定的、具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础。一般素质包括相关知识、分析与综合能力、批判思维能力、判断力、创造力等，它们往往能应用于许多不同的工作环境中。在此基础上的职业教育的内容，强调的是一般素质的培养。还有一种观点认为，应将一般素质与具体的职业岗位或工作情景结合起来。在此基础上的职业教育的内容是将一般素质与任务能力结合起来。最近，德国、澳大利亚提出的关键素质概念，英国的核心能力概念，美国劳工部提出的包括资源合理支配、人际关系处理、信息获取利用、系统分析综合、多种技术运用的五种能力以及技能、思维、品德的三种素质，等等，都是新的能力观的体现。
（4）职业教育和培训的国际联合化。全球经济一体化，导致劳动力在国际和国内流动量加大，顺应这一变化趋势，职业教育与培训也开始建立国际化的职教合作网络和运行机制。联合国教科文组织是世界职教领域国际合作的主要组织者，目前已建立的联合国职教信息网络，是连接了128个国家的一个职教实施中心。联合国教科文组织还要在德国波恩建立一个国际职业技术教育研究中心，提供职教研究与发展信息，培训职教人员。国与国之间的合作也在发展。中德两国政府近20年来进行了下岗妇女再就业、关键素质培训等多项专题项目合作，最近又结合中国政府西部开发战略，实施以西部人力资源开发为目标的综合性职教合作项目。在世界范围内双边以至多边的合作办学或合资办学，成为职业教育国际合作的又一新形式。
2．国外职业教育和培训经验的三点启示
（1）职业教育和培训是培养实践应用人才的重要途径。开发人力资源的重点是培养，关键在应用。职业培训从其本身特点看，是由实践上升为理论再指导实践的知识螺旋积累过程，是发现人的潜能的重要途径。在经济建设中真正需要的就是这种理论与实践知识相结合的人才，要培养造就的也是这种不断更新知识和思想理念的专业人才，书本理论知识只是对这种专业人才的一个基本要求。在实际工作中，我们既要重视人才的开发，又要重视人才的应用；既要重视人才的引进，又要重视人才的自身培养；既要重视人才的基础知识，又要重视人才的知识更新。这里说的培养和知识更新的重要途径就是职业培训。
（2）政府部门在职业培训中要站准位置，发挥作用。我国加入WTO后，市场经济体制不断完善，政府有关部门除了必须重视职业培训外，还应该摆正位置，发挥积极有效的作用。一是要发挥对职业培训的规范作用；二是要发挥对职业培训内容的指导作用；三是要发挥对培训市场的监管作用；四是要发挥对职业培训的激励作用。
（3）树立终身教育理念，协调好基础教育与职业教育的关系。从教育规律和各层次教育对象的特点分析，基础教育是国民教育的基础环节，是公民必须经历的义务教育和非义务教育阶段，重点是系统学习自然科学、社会科学等书本理论。它以提高公民的学历层次为主要特征，为提高公民素质和就业准备打好基础。职业教育是公民到达就业岗位后的一种继续教育，学习内容主要是与工作岗位有关的知识、技能，并根据社会科技发展水平，不断更新和掌握新知识，从而提高工作的适应性和开拓能力，进一步开发人的潜能。如果说基础教育重视的是提高人的学历文凭的话，那么职业培训、继续教育就应注重提高人的工作水平，职业培训是终身教育的基本形式。
二、我国职业教育和培训建设的实践和框架
改革开放以来，面对我国就业问题的挑战，展开了以就业、转业、创业能力建设为本的职业教育和职业培训体系建设。职业培训教育在适应市场需求、促进经济发展、提高人员素质等方面取得了较大的成绩。但现行的职业培训教育无论在体制上，还是其他方面，都存在许多不适应经济发展的问题。这与“缺乏一个既符合国情市情又符合市场运作规律、适应职业培训需求的体系”有关。
1．职业教育和培训建设中的主要问题
第一，政府及企业在职业教育、培训中的职能问题。全社会的职业培训应该有一套完整的法规制度。具体来讲，就是要对培训对象、培训内容、培训时间、培训收费和培训管理权限等方面做到有法可依、有章可循，统一、规范政府部门、企业、社会培训组织、人员在职业培训方面的权利、义务等具体事项。目前，我国在职能界定方面，一是政府对职业培训应提供何种支持和服务，承担何种责任和义务界定不够明确；二是企业及中介组织各自的责任和义务界定不够清楚。
第二，职业培训教育的发展不平衡。主要表现在三个方面：一是城乡发展不平衡。市区无论在政策与财政支持、还是在实践方面发展速度较快，农村职业教育发展严重滞后。二是企业间发展不平衡。有的企业职业培训有声有色，对企业经营起到极大推动作用，而另外一些企业欠缺开展岗位技能培训意识。我们的调查结果显示：48．4％的被调查者表示自己所在单位没有对技术工人实行中长期培训计划或措施。在问及“您参加工作后获取新知识、新技术主要来源”（多选择题）时，90．2％的被调查者表示是自己在工作中的积累；31．1％的被调查者表示是参加单位的培训；18％的被调查者表示是参加社会有关部门的技术培训。三是学历教育和职业教育发展不平衡，人们在观念上存在重学历教育，轻职业教育和职业培训的情况。
第三，培训内容缺乏针对性、实用性，不能满足我国产业结构调整和下岗职工就业的需要。各种培训班名目繁多，费用不少，并且存在形式主义现象，培训效果有待提高。多层次、专业化培训体系有待建立。
第四，培训经费筹措和使用方面的问题。目前，除下岗失业人员培训经费由国家全额负担外，其他培训资金均由国家、用人单位和个人担负。对于下岗失业人员培训经费，调控力度不够、经费投入不足、使用不规范，有些部门把其看做创收手段。在农村缺少政府有效组织的农民教育培训专项经费。
第五，宣传导向和观念方面存在一定问题。被扭曲的教育价值观和人才观是当前阻碍职教发展的重要因素。现行教育的选拔功能被过分扩大，并且往往只以一种标准分数为依据，从而使教育过程演化成为应试能力竞争。在应试教育的环境中，人的多样性和社会需求的多样性被忽视，教育类型的多样化被异化为等级化，不同教育类型的分流变为选拔和淘汰者的归类，行行出状元的思想被否定，往往认为学业失败的学生才进入职业教育学习，对通过岗位职业培训和自学的人，其工作能力再强，也会因没有文凭而不被重视和重用。职教的发展得不到公正的对待被认为是理所当然，反映在政策上是待遇过低。
国内外的经验证明，职业教育和职业培训是提高就业能力、创业能力和职业转换能力，促进就业和再就业的有效手段。加强对农村劳动力的职业技能培训，提高农民就业能力，加快农村劳动力向二、三产业转移，增强自我创业、自我发展的能力，也是从根本上解决“三农”问题的关键。产业结构的调整和产业升级需要大量高技能人才，而我国高技能人才队伍建设中确实存在一些急需解决的问题。一是总量不足；二是流失严重；三是技术结构不合理。以天津为例：截至2003年底，在83．5万技术工人中，技师和高级技师仅占1．27％，高级工占9．83％，中级工占27．3％，初级工占61．6％。呈“金字塔”型，塔基过大，高级技能人才严重不足。发达国家的技术等级结构呈“钻石”型，高级工占35％，中级工占50％，初级工占15％。
2．我国职业教育和培训体系建设的框架
（1）将全面开发人力资源作为全面建设小康社会的“第一任务”，确立第一资源战略和实施能力发展战略。我国是世界上人口最多、劳动力资源最丰富的国家，但不是人力资源强国。劳动力素质偏低，就业、转业和创业能力不强，科技创新能力不高，已经成为影响我国经济发展和国际竞争力的一个瓶颈。同时，与其他国家相比较，人力资源是我国最具比较优势的潜在资源。把潜在优势变为现实优势，将成为我国今后一二十年所面临的一项紧迫任务。因此，必须确立人力资源“四个第一”的思想，即人力资源是经济社会持续发展的第一资源；全面开发人力资源是全面建设小康社会的第一任务；全面开发人力资源是实现富民强国的第一国策；全面开发人力资源是各级政府的第一任务。实施能力开发战略，实现教育和人力资源开发从学历本位向能力本位的转变，以提高全民的学习能力、就业能力、创业能力为核心，加强教育和培训的能力建设，使职业教育、职业培训成为国家经济发展的强大动力，成为开发利用劳动力资源、解决人民群众生存和发展、促进社会安定的重要手段。
（2）充分发挥政府在职业教育和培训中的指导作用，努力增加职业教育的投入。政府在职业教育中承担的首要责任是政策制定、提供经费、协调关系、制定标准。技术和职业教育的特殊性决定其政策制定和办学必须由政府、产业部门和社会三方面建立新的伙伴关系来实现，坚持以就业为导向，以行业为依托，以加强职业院校学生实践能力和职业技术为核心。在职业教育中增加公共财政的投入，加强基础设施建设，尤其是示范性职业学校和实训基地建设，为强化高技能性和实用型人才培养创造条件。加大对贫困家庭学生的资助力度，通过减免职业学校学生的学费，使技术与职业教育的对象更广，受教育的机会更大。在职业培训中要抓住两个方面的工作，一是抓住市场需求信息，引导培训机构的培训方向，即以劳动保障信息平台为依托，通过网络招投标方式确定培训单位，由政府购买培训成果，以确保培训的实效；二是抓住职业技能鉴定和发放资格证书两个环节，确保培训的质量。实现职业培训运作市场化，社会培训资源集约化，培训考核鉴定标准化。
（3）树立学习型社会的理念，推进基础教育和职业培训的整体改革。职业教育与基础教育除了教育共性之外，具有明显的区别。职业教育是公民到达就业岗位后的一种继续教育，学习内容主要是与工作岗位有关的知识、技能，并根据社会科技发展水平，不断更新和掌握新知识，从而提高工作的适应性和开拓能力，进一步开发人的潜能。职业教育应具有明显的针对性和综合性。基础教育重视的是提高人的学历文凭，职业培训更注重提高人的工作水平。“职业教育的发展使教育第一价值得到提升”，因为，职业教育是面向全民的教育，用教育的方法使人的生活具有乐趣，职业教育给人们提供更加多样化的课程类型，使更多的人找到适合自己学习和发展的空间，从而使整个教育事业关注全民成为可能，关注每一个人，这是以人为本的认识基点。
（4）坚持市场导向，突出培训的针对性和实用性，提高培训质量。要坚持正确的方向，面向市场，面向企业，面向劳动者，为调整产业结构、扩大劳动就业、提高企业竞争力和满足劳动者终身学习的需要服务。一是要根据劳动力市场需求调整和把握培训方向；二是要根据企业生产经营的实际需要设置课程。密切结合企业生产、经营、管理和服务第一线的实际情况，及时调整教学重点，不断更新教学内容；三是与用人单位建立合作伙伴关系，实行“订单式”定向培训。职业培训机构要向多功能、综合性方向发展，为受训者提供职业培训、技能鉴定、职业介绍、就业服务为一体的“一站式”服务。围绕提高职工队伍的整体素质，适应支柱产业的发展，制定新的岗位技能标准，加强岗位培训。为培养一支有较高职业技能的劳动后备军，进一步提高新生劳动力的就业培训；围绕经济结构调整，结合我国工业东移、国有企业改制重组，做好劳动力结构调整和职工转业转岗培训。围绕促进下岗失业人员再就业，实行市场化、社会化再培训机制；围绕统筹城乡发展，做好农村劳动力培训。
（5）完善职业培训政策，确保目标任务的完成。一是推行“双证”就业制度，把就业与提高劳动者素质紧密结合起来；学历证书加职业资格证书相结合，“先培训后就业”，完善就业准入制度是提高劳动者素质的保证；二是鼓励和支持民办、中外合办职业培训机构，发挥各方面积极性，实现培训资源的优化配置和有效利用；三是制定完善高技能人才鼓励政策；四是加大培训资金投入。培训经费应采取政府、企业和个人三方共同负担，将财政拨付的再就业培训经费落实好，提高再就业培训的实效。
参考文献：
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职业教育研究论文范文第6篇
［关键词］高等职业教育；基础权利；核心权利；程序性权利
Abstract:Theessay,undermarketeconomy,makesaelementarydiscussionabouttherightrelationinhighervocationaleducation,henceitexpatiatestherelationofthebasicrightrelation,thecorerightrelationandtheproceduralrightrelation.Theessaystatesthattherightrelationinthefieldofhighervocationaleducationisoneoftheadmixtureofpublicrightandprivateone,ofbothantinomyandunification,amongwhichprivaterightrelationisfullofrichconnotationasitisinthevaluecenterofhighervocationaleducationrelationundermarketeconomyandconstitutesacorerightrelationofhighervocationaleducation.
Keywords:highervocationaleducation;basicright;coreright;proceduralright
在高等职业教育由最初的国家福利性质向市场福利性质转变的过程中，市场力量的介入和市场机制的引入，形成了一种与计划经济体制下的高等职业教育关系不同的新型高等职业教育关系。这种新型高等职业教育关系最重要的特征是权利主体的多元化和权利内容的多样化①。认识和把握这种新型的高等职业教育关系中的权利关系，具有重要的理论与实践意义。
一、高等职业教育的基础权利关系
在高等职业教育关系中，首先存在着一种基础性权利关系。这种基础性权利关系，决定了政府、学校、企业及学生等高等职业教育关系主体各自的权力、权利及义务的基本属性和基本内容。
首先是公权利②关系。此处公权利指法律所表达的由高等职业教育过程和结果所体现的国家利益与社会公共利益。政府及社会举办高等职业教育，既是为了从一个方面满足公民和企业的生存和发展的需要——此系政府责任，同时也是为了促进国家经济建设和社会发展——此系全体社会成员义务。在高等职业教育活动中，就政府、学校而言，是通过权力的运作来实现国家利益与社会公共利益；就学生及其家长作为公民来说，是以积极履行受教育义务以及其他相关义务的形式来实现国家利益与社会公共利益。从这个意义上说，高等职业教育活动的所有参与者，均为义务主体，都必须为特定的公权利的实现而承担相应的义务。
此外，高等职业教育关系中的公权利还包括学生作为公民依《宪法》规定所享有的受教育权利和劳动权利（在现代市场经济条件下，劳动权利得以实现的前提条件之一，是劳动者必须具备相当程度的职业素质与技能，而职业素质与技能通常需要通过接受高等职业教育获得。因此，接受高等职业教育的权利可以说是受教育权利和劳动权利的具体结合）。学生作为公民接受高等职业教育的权利，仍属于公权利。公民可以依《宪法》及《职业教育法》（第五条）向政府主张的权利，此时，公民是为该项公权利的主体，而国家负有给付义务，政府应通过行政权力运作，满足学生作为公民的该项权利要求。
但是，当高等职业教育在较大程度上由国家财政福利转变为市场福利之后，根据公共经济学的公共产品理论，至少已不完全是公共产品，而属于准公共产品甚至私人产品。近十余年来，政府主导的高等职业教育改革实践，正是在不违背高等职业教育公共性原则的前提下，以选择性而非普遍性的资源分配取向和分担式的支付方式进行的，从而逐步形成目前有限财政拨付、个人给付、市场供应的局面。
我们认为，如果个人全额给付或者给付比例足够大（这同时意味着学校没有获得政府财政支持或财政拨付额度极为有限），则学生与接受给付的学校之间的关系，除了教育伦理上的契约关系外，还存在双方作为权利主体的以财产利益、精神利益为客体的私权利关系。
根据法律规定，企业或其他民间财团作为办学主体进入高等职业教育领域后，其经营可以是赢利性质的。《中华人民共和国民办教育促进法》第五十一条规定，民办学校在扣除办学成本、预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他必需的费用后，出资人可以从办学结余中取得合理回报。这实际上确认了非政府的社会力量在举办高等职业教育时，享有向学生收取高于其经营成本的费用的权利。该权利主体即民间财团或学校（法人）本身，而义务主体应为接受高等职业教育的学生。在这样一种权利关系中，双方均为平等主体，双方各自享有的权利当属于私权利。
因此，高等职业教育基础权利关系，是上述公权利与私权利对立统一的混合权利关系。其中的私权利关系内涵丰富，处于市场经济条件下的高等职业教育关系的价值中枢，构成高等职业教育的核心权利关系。
二、高等职业教育的核心权利关系
高等职业教育关系中的私权利关系主要表现为学生与学校之间所缔结的高等职业教育合同中的权利关系。这是高等职业教育关系中最现实、最具体、最直接的双边权利关系，因而可视为高等职业教育的核心权利关系。
高等职业教育合同关系，因合同主体之不同而大体上有三种：一是企业与学校之间的合同关系，一是学生与企业之间的合同关系，一是学生与学校之间的合同关系。
实践中，最主要也最典型的，是学生与学校之间的合同关系。这种合同关系又分别有三种不同情况：在双方义务呈对价关系的情况下，为真正双务合同；在双方义务不构成对价关系的情况下，为非真正双务合同；在仅部分构成对价关系的情况下，则为不充分的双务合同。学生同完全以市场方式运作的职业学校之间的职业教育合同关系，双方的义务呈对价关系；学生同公益性质的职业学校（纳入各级政府财政预算管理范围的职业学校）之间的职业教育合同关系，双方义务不构成或仅部分构成对价关系［1］。
对高等职业教育合同中的对价关系作出上述区别，具有重要的法律意义。因为对价关系及其充分程度，将具体决定合同当事人的合同权利。比如，在为真正双务合同的情况下，双方享有充分的合同履行抗辩权利，在为非真正双务合同的情况下，学生作为享有合同权利的一方，其履行抗辩权利就要受到严格限制。
在这种合同权利关系中，对学校一方来说，作为合同权利要素的，首先是财产利益，包括学校一方按规定所应收取的学费及其他费用。其次是学校一方基于教育服务的特殊性而产生的其他权利要求，比如要求学生遵守学校某些规章制度的权利（从这个意义上讲，遵守学校所制定的与实现特定的职业教育合同目的密切相关的规章制度，是学生一方所应承担的合同义务）。
合同权利表现在学生一方，其标的是由特定的职业教育结果所包含的精神利益与财产利益。
学生通过接受高等职业教育而获得相应的职业技能与职业资质。职业技能与职业资质尽管以人身为载体，但并非人身组成部分，因此不属于人身利益范畴。就其内在价值而言，主要还是一种财产利益，我们甚至可以按一般标准，对该财产利益的市场价值进行测定①。
①比如数控专业学生所应具备的数控技工职业技能与职业资质，其所包含的内在价值，可以目前行业平均工资3500元/月标准为基本参数来计算；空乘专业学生所应具备的空乘职业技能与职业资质，则可以目前行业平均工资5000元/月标准为基本参数来计算（/job/JobInfor588.aspx）
这种可能性使附着于人身的职业技能和职业资质，可以成为高等职业教育合同标的，并且可以形成明确的合同对价关系。
此外，符合国家、行业标准或高等职业教育合同标准的良好职业资质，不仅可以在经济意义上为个人创造良好的社会生存与发展的条件，还包含某种预期或潜在的精神利益，比如较高的社会地位，良好的职业声誉，等等。
因此，就学生一方来说，合同权利包含了上述两个方面的利益成分，一种兼括财产利益与精神利益的复合权利，并构成高等职业教育的核心权利关系。
鉴于学校一方处于强势地位而学生处于相对弱势地位，法律应向后者倾斜，当然也不能以牺牲学校一方合同利益为代价。也就是说，学生应对学校一方履行的合同义务，一般不可以打折扣。只有在双方相互履行合同义务的情况下，才能最终实现高等职业教育合同目的，双方才能实现自己的合同权利。
实践中，在学生一方不能履行合同规定的某些义务的情况下，学生可以免除该义务，但是该义务本身不能缺省。比如，当学生无力支付学费或者不能按时足额交纳学费时，学校只能针对极少数的贫困生减免学费或允许其延缓交纳学费，并以不影响学校基本财政状况为限。而多数学生的该项义务可以在政府或社会公众的帮助下得到履行，如政府提供的奖学金，金融机构对学生的助学贷款，还有来自社会公众的对学生或学校的捐赠，等等。这些做法实际上可视为直接、间接地代学生履行给付义务。这也正是高等职业教育的公益性质的具体体现。
就学校来说，如果出现重大违约的情况，比如学校方面未尽义务而致学生在规定的学习期限内没有达到相应的职业素质与技能的培养标准，则学校所应承担的违约责任中，除了退还学费、免费补课或“召回”外，鉴于教育的不可逆的特殊时效性，还应包括特定精神利益方面的损害赔偿（精神利益损害赔偿不同于精神损害赔偿。后者属于广义的人身伤害所引起的法律责任，限于侵权行为领域；前者则可以纳入违约责任范畴。理由是：职业技术人才的规格与价值存在一个通行的市场标准，学校对学生的培养不符合依合同可预见的市场标准而致学生精神利益如社会地位、职业声誉等损失，大体上是可以确定的，学生对学校所履行的给付义务与这种特定的精神利益同样构成对价关系，故应将其视为学生的合同利益之一，一旦学校违约致其受到损害，理应赔偿）。高等职业教育的公益性质决定了我们必须以学生权利为本位来理解高等职业教育的核心权利关系。
三、高等职业教育行政管理中的程序性权利关系
在高等职业教育关系中，还存在两种重要的权力关系。其一是政府对学校的行政管理关系，其二是学校作为法律授权组织，对学生的教育管理关系。
第一种权力关系有法可依，自无问题。第二种权力关系则较为特殊，故法律没有也不可能对学校的教育行政管理行为作出具体规定，因此，学校主要还是依传统的教育伦理规范而制定校规，并依校规对学生行使教育管理权力。
一般说来，校规除了可能存在实体意义上的不合理甚至不合法外，更容易出现的问题在于无视学生作为相对人在具体的教育管理行为过程中的程序性权利。
多年来，高校学生诉学校当局及教育行政管理行为违法的案件甚多（最早产生重大社会影响的典型案例有田永诉北京科技大学案、刘文燕诉北京大学案［2］），其中主要的问题是，学校在教育管理过程中程序违法，不尊重甚至恣意剥夺学生作为相对人的程序性权利（人民法院在审理这类案件的时候，通常的做法是：当查实被告确系程序违法，如作出行政处罚决定之前，未允许被处罚者提出申辩意见，或者作出行政处罚决定之后，未直接向被处罚者宣布或送达，等等，一律判决被告败诉。至于原告在案中有否应受行政处罚的违规情节，在所不论）。
赋予并保障学生在教育行政管理过程中作为相对人的程序性权利，其意义有二：其一是程序性权利所具有的“工具”价值，能使学生的实体性权利得到更为有效的维护，进而从一个方面更好地巩固高等职业教育关系中的核心权利关系；其二，程序性权利本身还具有另一些独立的价值，这些价值包括民主参与、个人尊严、理性、公正等等。在学校教育行政管理过程中，无论实体结果如何，学生都应受到公正和富有尊严的对待。教育管理行为过程本身对学生就是一种教育，一种合法、合理的教育管理行为过程，非常有利于学生的人格培养和民主意识的培育。
因此，确认并保障学生作为相对人在教育管理过程中的程序性权利，也是教育本身的价值体现。
学生作为相对人在教育行政管理过程中的程序性权利大体上有以下几个方面。
首先是听证权。从一般意义上讲，听证的内涵就是在行政主体作出影响当事人权益的决定之前，必须听取当事人的意见，从而保障相对人平等有效地参与有关决定。就学校教育行政管理而言，学生作为相对人的听证权，主要表现在两个方面，一是收费，一是行政处罚。
在收费方面，传统的做法是，基本学费标准由政府行政部门与学校共同决定，其他收费额度由学校决定。
学校既为行政主体，同时又作为高等职业教育合同的一方而为民事主体。在兼有这两种不同性质的法律关系主体身份的情况下，学校与教育部门共同或由学校单方面制定收费标准，不能绝对保证公平合理。所以有必要建立收费听证制度。
教育收费听证的内涵就是要求收费一方，主要是学校和教育行政部门，在听证会上说明收费的理由。而交费的一方，主要是学生或学生家长，则应该说明反对收费的理由或者是提出自己的收费方案。听证的结果应该是各方利益的平衡，并不仅仅是学生及其家庭权益的保障，当然更不是维护教育部门利益的保护。
对于高等职业教育来说，收费听证具有更为重要的意义。高职专业门类较多，不同专业的教育成本可能存在很大的差别。通过听证，可以在一定程度上保证收费合理。
从另一个方面来说，实际上可以将收费听证过程视为高等职业教育合同双方就收费条款磋商或谈判的过程。因此，听证程序为高等职业教育合同权利关系提供了一个有效的保护机制。
在行政处罚方面，现行法律没有就学校当局对学生的行政处罚作出特别的具体规定。前不久，北京市教委出台《关于普通高等学校学生违纪处分程序的若干规定(试行)》，该规定要求，学校拟对学生处以开除学籍处分时，应当书面告知拟被处分的学生有要求听证的权利，拟被处分的学生要求听证并且在规定期限内提出书面申请的，学校应组织召开听证会。我们认为，除开除学籍以及勒令退学外，作出其他较重的处分决定，也应实行听证制度。
学生因为违纪违法被学校开除或受到其他较重处分，他理所应当享有提出申辩或异议、请求校方减轻或取消处分决定等权利。但以往的情形常常是，学校开除学籍的决定一旦正式作出，就没有任何回旋余地，被开除的学生即便深感委屈，也只能被动接受。在学校与学生“实力”对比如此悬殊的情况下，这个决定从程序意义上讲则可能是不公平的。建立行政处罚听证制度，一则可以弥补学校作出的处分决定在程序意义上的不足，更重要的是为拟被开除的学生提供了一条权利救济渠道，将有助于推动学校权力和学生权利之间的平衡。
需要注意的是，是否行使听证权，应当由违纪学生本人决定。学校在送达违纪学生的处分意见书中须明确告知学生有要求听证的权利。如果该违纪学生及其监护人对学校处分意见书中关于其违纪行为的事实认定和拟给予的处分并无异议，或者认为听证无必要，则可以书面申请放弃听证权。学校应当尊重其放弃听证的决定。
其次是要求学校说明理由的权利。当学校对学生作出行政处分决定时，必须向当事学生说明作出该处分决定的理由，包括事实理由与法律理由。整个程序的进行，应当是一个说理和以理服人过程。当然，也可以是当事学生不断抗辩的过程。虽然行政处分本质上是行政强权的表现，但是学校在作出处分决定的过程中的强权主义作风是非常有害的。
最后是申诉权（程序抵抗权）。学生申诉权是《教育法》赋予学生的一项法定权利。它是指学生在接受学校教育过程中，认为其受教育权以及人身权、财产权等合法权益受到学校或教职员工的侵害，依法向教育行政机关或学校申诉理由，要求重新处理的权利。
学生申诉权作为学生的一种救济权，本身是一种抵抗权、监督权，它在权利结构体系中起着安全通道和反馈调节的作用，同时是对学校管理权的一种抑制和监督，有利于防止权力滥用，制约程序主持者操作程序时的恣意和专横，从而保护学生受教育权利与其他权利免受侵害。
［参考文献］
［1］张俊华.职业教育合同论要［J］.十堰职业技术学院学报，2006，(5):24.
职业教育研究论文范文第7篇
一、社会的价值取向
职业教育处于社会经济系统和教育系统的交联部位，也就是在文化体系表层结构和深层结构的交界处。因此它对经济、政治体制的改革，对外开放引起的环境变化等较之普通教育更为敏感。它一方面受到传统文化价值观的深远影响，诸如“读书不必种田，种田无须读书”，“万般皆下品，唯有读书高”，“劳心者治人，劳力者治于人”等；另一方面也有力地冲击文化体系的深层结构，使其内核发生潜移默化的改变。、综观近几十年世界各国教育的改革，经济上的需求往往成为教育改革的原动力。近十年来，我国职业教育的规模不断扩大，一方面是政府部门的积极引导，另一方面则是经济改革和发展给职业教育不断地注入动力和活力，也给职业教育带来了机遇和挑战。劳动力市场的建立，企业用工制度的改革，促使职业教育不断深化改革，调整内部结构，并逐步形成适应社会主义市场经济的新的运行机制。
然而在新旧体制转轨过程中发生的摩擦也使诸多错综复杂的矛盾趋于突出和明显。
诸如，国营大、中型企业不景气，农业基础地位不稳，农村剩余劳动力盲目流动……，这些问题都对职业教育的健康发展产生影响。城市的企校联合办学出现波折，农村职校农类专业滑波等都是体制转轨中出现的新问题。
由此可见，职业教育的发展一方面得到社会改革系统工程的支持和推动，另一方面也受到它的制约。职业教育在改革大潮中的社会价值取向也随之发生动态变化。虽然党和国家的工作中心已经转移到经济建设方面，经济建设正在转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，但在具体贯彻、落实这一战略方针时，不同地区、不同发展阶段在选择正确合理的社会价值取向时还要根据具体情况，作具体的分析和对待。
二、个人（学员）的价值取向
个人（学员）对职业教育的价值取向主要有两个方面。一是求职谋生；二是个体发展。“谋生”常随时代、地域和对象的不同表现为不同的需求。譬如，经济落后地区的农家子弟希望通过职业教育学得一技之长。走上致富之路；经济发达地区的职工、干部子弟则希望能获得一个报酬丰厚、社会地位高的职业岗位。职业教育的专业门类繁多，为发展个人天赋才华提供了广泛选择的天地，因而能满足个人的兴趣爱好和发挥个性特长等需求，但求职谋生与个体发展有时是相矛盾的。在目前人们的物质需求未得到较大满足的情况下，往往会舍弃个人的兴趣和特长去谋求高报酬的职业，在选择职业时，家长所起的作用很大，而家长的价值取向又受到社会思潮的影响。目前社会上，人们通常把科学家、企业家、高干、工程师、教授、医生称为“人才”，而把普通工人、农民、营业员称为“劳动力”；用人单位也常以学历、文凭作为选拔、聘用人才的标准。这在很大程度上影响了职业教育的健康发展。当然，个人和家长对职业教育的价值取向也会随着科技进步和生产力水平的提高发生变化。尤其是高新技术在生产上的广泛应用，需要大批智能与体能相结合的新型职业人才，“学历社会”将逐渐转向“职业资格社会”，用人单位将越来越重视员工的职业生涯和职业资格。可以预见，在不久的将来，个人对职业教育的价值取向能实现求职谋生和个体发展的统一，届时职业指导将成为职业教育系统中不可缺少的重要组成部分，在全社会广泛地开展起来。
三、企业的价值取向
企业对职业教育的价值取向是随其管理体制和运行机制的变化而变化的。在计划经济下，企业依附于政府，重在完成计划下达的生产任务，对职业教育的价值取向侧重于完成眼前的生产任务和职工子弟的入学和就业。随着社会主义市场经济体制的建立和完善，企业由依赖型转为自我发展型，成为参与市场经济活动的决策主体、执行主体和利益主体。企业要在市场上赢得竞争优势，就会自觉地引进技术、引进人才，提高科学管理水平，开发适应市场需求的新产品，并不断地努力提高产品的质量和档次。企业也会越来越重视职工教育和培训，以提高企业的整体素质。因此在市场经济体制下，企业对职业教育的价值取向将转到提高劳动劳动者素质和经济效益方面来。
四、职业学校的价值取向
学校对职业教育的价值取向，一方面随其管理体制和运行机制的变化而变化，另一方面也受到社会价值取向和个人价值取向的影响。学校作为以育人为核心的办学实体，无论在计划体制和市场体制下，都基本上服从于社会价值取向。这是由职业学校教育属社会准公益性事业的性质所决定的。经济体制转轨和科教兴国战略的确定，为职业教育的发展提供了良好的契机。劳动力市场、生源市场的建立和完善，使职业教育逐渐转入市场和计划双重调节的运行机制。由于劳动力市场供求的变化导致生源市场（各类专业劳动者需求）的涨落，迫使职业学校频频更换专业。但是职业学校不是生产物质商品的企业；培养职业人才不能商品化、市场化，更换专业也不象企业更新产品那样简捷，故职业学校教育偏转到纯经济功利的价值取向不仅有碍于自身的发展，也不利于社会的进步。
五、优化调节职业教育的价值取向
优化调节职业教育价值取向的目的是为了较大程度地满足多元价值主体各种合理的需求，以推动社会的进步、国家的繁荣昌盛和人民生活的幸福。
（一）职业教育导向性价值目标的确定确定导向性价值目标必须要有科学的价值判断标准。这个标准就是邓小平同志提出的三个“有利”，即有利于发展社会主义社会的生产力；有利于增强社会主义国家的综合国力；有利于提高人民的生活水平。这三个“有利”是判断改革各方面工作是非得失的标准，当然也适用于职业教育的价值判断。在教育界，人们曾对人本主义的价值取向（素质教育）和功利主义的价值取向（服务教育）进行过长时间的争论。实际上社会主义的“功利”和“人本”是辩证统一的。从“功利”的角度看，职业教育是为社会主义现代化建设服务的，培养有理想、有文化、有道德、有纪律的各种职业人才是实现这一目的的手段。
从“人本”的角度看，职业教育是为了满足人的个性发展的需求，实现人的解放。表面上两者的目的不同，然而辩证地思考，职业教育培养的是发展生产力的主体，是社会主义社会的主人，而发展生产力的目的又是为了提高人民（社会的主人）的生活水平。因此社会主义的职业教育从本质上讲，是目的和手段的辩证统一。我们确定职业教育的导向性价值目标，既要满足发展社会生产力的需要，造就一支数以亿计的各行各业有理想。有道德、有文化、有纪律、懂技术、业务熟练的劳动者大军；又要满足个人求职谋生和个体发展的需要，使每个劳动者的特长、潜能和创造力充分地发挥出来。
（二）科学、合理地投入、配置、使用职教资源，构建符合我国国情的职业教育体系优化调节职业教育的价值取向必须科学、合理地投入、配置、使用职教资源，因为职业教育资源是整个教育资源的一部分，教育资源又是社会资源的一部分，数量是有限的。因此教育经费的投入要与国民经济的总收入保持恰当的比例，职教资源的投入也要与整个教育资源的投入保持恰当的比例。更重要的是职业教育发展的速度和规模以及培养造就的劳动力的层次和结构要与经济建设所需的劳动力以及生产部门所能提供的就业岗位相一一致，与社会生产力的发展水平相一致。
为此，投入配置职教资源须注意如下几点：
1．投入渠道多元化职业教育属非义务教育范畴。大多数专业教育和培训是经济活动中人力资源的开发，应计入生产成本。经过职业教育和培训的劳动者因业务、技术水平提高可增加劳动收入，故职业教育的经费应由国家、企业（用人单位）和个人共同承担。职业教育除了培养造就各类职业人才外，还在实践教学中生产物质商品，故“以教养教”也是职教的一条投入渠道。
2．市场和计划双重调节，合理配置资源用市场调节配置职教资源有利于培养造就的劳动力在层次、结构方面更加符合市场的需求。然而职业教育的专业门类繁多，某些专业培养的是企业所需的劳动者，某些专业培养的是社会公益性和准公益性事业的劳动者。故前者要靠市场调节，双向选择；后者仍须计划调配。
3．构建符合国情的职教体系构建一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职教体系是合理配置、使用职教资源的关键。所谓行业配套、结构合理就是职业教育培养造就的人才要与经济建设发展所需要的人才类型相同，层次相当，专业对口，质量规格相符，在劳动力市场上适销对路。要做到这一点，一是要按地区构建职教体系，以适应我国地域经济发展不平衡和地域经济各具特色的实际；二是要根据各地区经济发展的阶段性，适时调整职教体系的结构；三是正确选择符合城乡不同经济、社会特点的职教基本模式。在农村宜采用农科教结合的模式，在城市宜采用企校合作的模式；四是一手抓重点示范性职业学校的建设，一个抓社会办学，努力提高办学的规模效益。
（三）把教育目标定位于培养创业型职业人才面对21世纪，职业教育将迎接高新科技生产体系和社会主义市场经济体制的双重挑战。原先偏重于培养一技之长和动手能力的职业教育己不能适应时展和国际经济竞争的需要，故就业与创业复合，一技之长与综合能力复合是跨世纪职业教育的导向性价值取向。
就业和创业都有一个“业”字。职业教育以培养职业能力为基础，创业教育旨在培养创新能力。把职业能力与创新能力结合起来，实施二种新的职业教育方式是努力的方向。要实现职业教育与创业教育的融合必须调整现行的职业教育的教学体系和课程结构。
（1）扩大职业技能的内涵。在注重培养操作技能的基础上，加强智力技能的培养。
（2）重视综合能力的养成。除了专门化的职业能力外，还要培养学生自我获取知识的能力；独立思考、独立工作的能力；自立、自主、自信、自强、自我评价、自我调控的能力；不断进取、不畏挫折的能力；组织决策、经营管理、人际交往的能力等等。
职业教育研究论文范文第8篇
【摘要题】理论经纬
【关键词】职业教育/泛化/职业教育延伸/培训/学徒制
随着素质教育这一时髦的词汇被引入教育以来，在各种教育研究的论述中如果没有素质一词的使用似乎成了一种落后的观念。职业教育也不例外，在近几年的职业教育的研究中，素质一词的使用频率也在不断地攀高，刚引入且得到推广的“能力本位”教育理念和CBE等教学模式受到了前所未有的质疑。为了达到素质教育的目标，无论是基础教育、高等教育还是职业教育，无不对学生开出了庞大的、系列化的教育内容清单，一种我们自己都无法描述、解释不清的理想化的教育目标追求在教育界快速地膨胀起来。职业教育似乎对这一问题更为显著，无论中职还是高职，所提出的教育目标所涉及的知识范畴和能力要求，可能是一个人一生所要追求的目标与境界。然而无论是高职还是中职教育，学生的学习时间毕竟只有短短的三年，这既有时间的约束，还有正规学校教育成本的约束，在三年之中我们要培养一个理论知识上似乎可以赶上专科或普高，在实践能力上可以达到高级工或中级工所需要的能力在现实中却是天方夜谭，通识教育已走到了职业教育的前列。这种理想化的追求实际上把职业教育进到了泛化，之所以称为泛化，是因为任何专业教育实质上都是职业教育，好像这样的教学目标追求可以使学生能够得到更强的能力，能够更适应社会经济的发展所提出的更高要求。而现实的实际却是学生就业难，企业更不满意。职业教育追求教育内容远离具体的岗位知识和能力的这种泛化是一种无奈的选择，还是职业教育发展的必然呢？这不仅涉及到职业教育的培养目标，也涉及到实现这一目标的途径问题。
一、职业教育的培养目标
我们之所以提出职业教育的类型，或者说职业教育的概念，是因为职业教育应与职业紧密相关，职业教育应培养学生具有相应的职业能力应该是理所当然的目标，而且职业能力中的职业是具有某特定范围的，它应直接对应于社会生产（广义的生产）相关的岗位或某类岗位。因为不存在没有岗位的职业，培养职业能力是职业教育的本质所在。职业能力不仅存在于我们目前所认为的职业教育之中，也存在于任何的专业教育之中，包括我们所说的普通高等教育。关于职业教育的本质问题，笔者已在相关文章中作了探讨，并提出了职业教育的标志：完成初始职业化，在这里不再过多地赘述。
既然是职业教育，在培养学生职业能力过程中，就必须参与特定的职业活动或至少是在模拟的职业情境中使学生对已有的知识、技能、态度等进行整合并内化为某职业的具体岗位能力。但是职业教育的泛化，使职业教育本应追求的教育过程受到了更多的批判，以人的全面发展、以人的未来学习能力等为主要价值取向的职业教育观念似乎已占了主流，通识教育的泛职业化理念已得到不少人的认可。通识教育最早是由纽曼提出的，通识教育就其是各种学科都要具备的、公民的、广泛的知识讲，它是通识教育；就其是所有公民都应具备的理智能力和一般知识讲，它是普通教育；就其基于人性，以人性为目的教育而言，它是人文教育。是不是在这种广泛知识的教育中，可以使人得到一种基本的技术实践能力呢，徐国庆在其《试论职业教育专业课程的展开顺序》一文中对此进行了否定。反过来讲，即使我们把职业教育的培养目标定位在针对某岗位群，而不是某具体的岗位，职业教育应追求的是什么，知识在什么样的教育过程中才能内化为个体的职业能力，因为在职业教育不断泛化的背景下，职业教育走向了知识化，而非职业能力的养成上。我们说转岗能力也好，进一步学习能力也好，适应能力也好，这些能力的培养是否在狭窄的职业教育过程中，即以某岗位的岗位职业能力为具体培养目标，或者说是教育方式下，学生就难以具备这些发展能力呢？其实，即使从一种狭义的职业教育作为出发点，或课程的组织方式，其转岗适应能力也未必就差。如机械维修工，如果某个体精通于维修机床，当他转岗到汽车、纺织、食品等行业来做维修工是极其容易的，因为机械维修的故障判断、修理过程所涉及的思维方式与操作过程是极其相似的。再比如一个精通车床操作的车工，他若转为一个铣床操作工，或一个磨床操作工等其它机床操作工并不是什么难事，甚至是在对设备的具体熟悉过程中，就基本可以胜任。如果说当个体不能进行转换，可能是所涉及到的其它基础能力太弱，如计算能力、新知识新技术的学习应用能力等，如果是这样，那只能说明我们所设计的职业教育的文化基础太低，它不能达到这类岗位的基本要求，这时就应当提升这类职业教育的基础层次。由于不同行业的生产技术水平不同，职业教育的基础层次也应当有所区别，在职业教育期间不断地强化基础文化知识教育也是职业教育资源的一种浪费。同时我们也应该看到，即使职业教育基础层次设置得很高，我们也不可能在短短的3年之间就能完成个体一生所需知识和能力的培养。它更需要个体在今后的一生中不断学习。我们不能一方面高喊每个人都应该成为终身学习者，而另一方面总是在试图努力在短短的3年之间就把一个人一生所需要的专业知识和能力都培养出来，这既是不可能的，也是没有必要的，因为它需要更高的成本。关键的问题是我们如何能在学生职业岗位能力的养成过程中，把这种学习过程内化为学生学习的一种学习方法、一种思维过程，在今后的转岗等过程中形成一种具有广泛应用的、可迁移的学习能力，这是职业教育应当追求的目标之一。
二、职业教育泛化的原因分析
职业教育既然是针对某岗位来培养学生职业能力的教育。为什么职业教育的泛化在各种教育理念的支持下似乎已成为一种主流的声音呢？其实，这是目前我们所说的职业教育一种无奈的选择。首先，我们可以从职业学校的现状进行分析。目前，我国的职业学校主要是由高职学院、普通中专、技工学校、职业高中所组成。高职学院大多是过去的普通中专所改建，与普通中专的教学模式有着无法分割的历史渊源；而过去的普通中专的培养目标是技术员，它的教学内容与培养模式与普通高等教育又具有极其相似之处，而且大多数学校的教学设施，尤其是涉及工业企业生产的教学设施，离能真正地开展职业教育相距甚远。职业高中是从20世纪80年代末期到90年代由方式形成的，其教学设施的落后程度不言而喻，甚至可以说大多数学校就不具备职业教育的基本条件。最具有职业教育特征的是技工学校，但技工学校（尤其是中西部欠发达地区的技工学校）由于企业转制等各种原因造成严重的经费短缺，设备更新缓慢。同时，近十年之中，第二产业的就业吸纳能力一直不强，就业弹性就全国而言在某些年还是负数，学生就业难的客观现实使技工学校，尤其是中西部地区的技工学校不得不放弃这种传统的领域，向第三产业拓展。在这种情况下，技工学校的职业教育特征不但没有得到加强反而削弱了。其次，从职业学校的师资看，进行以岗位能力为基本目标的培养也难以达到要求，对“双师型”教师的大力呼唤就是师资状况的一个确切的反映。第三是职业学校的运行机制的影响。收费上学，学生分摊教育成本后，学生规模的扩大无疑成为职业学校追求的目标，因为只有有了规模，才能得到更多的收入。但问题是，对学生的收费标准是由政府规定的，学生规模的扩张所得到的收费难以弥补真正开展职业教育所需要的经费缺额。在这种背景下，以基础能力为培养目标的思潮无疑为职业学校摆脱困境找到了一种合理的出路，得到许多人的认可成了必然。
职业学校的泛化虽然给职业教育带来了不良的影响，如不具备基本的上岗能力等等。但我们也应该看到其积极的一面。我国是一个人口大国，庞大的教育适龄人口是一个基本的国情。在学适龄人口庞大而教育经费不可能无限增长，要使更多的适龄人口接受职业教育，或者说哪怕是一种基础的专业教育，或是一种职业引导教育，也是对我国人力资源进行开发的重要渠道。我们面临着两难选择，但也必须做出一种选择：大力发展真正的职业教育，教育成本高，在现有的经济支撑能力下，只有少数人得到专业教育。或者大力开展基础专业教育，在经济支撑能力一定的条件下，能够使更多的适龄人口接受到基础的专业教育。这种选择是不依我们的规划，我们的设想为转移的。这是社会经济对教育制约的一种表现形式。市场规律无时不在影响着企业、个人和学校的决策。
目前，虽然职业教育泛化的问题是广泛的，但在不同地区，它所表现出来的趋势是不一样的。这也是学校自主办学面临社会经济状况而做出的一种选择，而正是这种多样化的选择，才满足了社会和个体对职业教育的需求。在东部经济发达地区，由于经济支撑能力强，就业岗位相对充足，职业教育的泛化问题就不是那么严重；而在中西部地区，由于经济支撑能力脆弱，就业岗位严重不足，职业教育的泛化就相对具有市场。我们无法判断这两种教育理念孰是孰非，哪一种对社会经济发展是不利的。即使是人力资本理论代表人物舒尔茨和韦尔奈的实证检验也只是局限于教育在培养个体农场主的适应不平衡能力中的作用，也并未涉及教育如何提高流水线工人的劳动生产率这一问题。关于学校教育是否可提高产业工人的劳动生产率，至今尚未有严格的证明，目前只有证据显示，更多的学校教育与较高的收入相关联。这说明，提高人口的受教育年限对社会经济的发展是有利的。因此，对职业教育的这种泛化，我们无须更多的担心。
三、学校职业教育的延伸
虽然我们无须担心职业教育的泛化问题，但是摆在我们面前的现实问题是怎样才能把学校教育与企业的具体岗位职业能力协调起来，或者说衔接起来。因为，只有在对口就业时，在学校所学的知识和技能才能在工作中得以应用，才能显著提高生产率，在对口就业不畅的情况下，从学校毕业的学生在非对口岗位如何才能快速地成长为岗位合格人员，这一问题仅靠教育系统是不能解决的，最好的一种途径是广泛地开展企业的岗前或在岗培训。然而对企业来说它们更注重追求利润，只有当他们觉得培训投资有利可图时，或者当他们的培训投资不需太多的投资成本时他们才愿意投资于员工培训。因为，企业投资培训也面临着风险，对员工过多地提供培训，当受培训人员培训后未对其很好工作就离开企业时，企业就会损失投资。关于受培训员工跳槽所引起的劳动关系纠纷问题在各种媒体屡见不鲜。即使法律健全的西方国家也同样存在这一问题。从目前看，实力较强的企业，由于其实力对员工吸引力强，对员工的职前和在岗培训已引起广泛重视，但对于广大的中小企业，由于经济实力以及对人才的吸引力弱，对员工的培训还微不足道。但是，不能有效解决这一问题，就会增加就业人员的快速流动性，人员流动得过快，延长了就业人员成为岗位熟练者的时间，降低了人力资源开发的效率，对整个社会经济的发展是不利的。
如何解决这一问题，不仅是解决社会问题，而且对职业学校学生的出口问题也影响极大。我们应当通过职业教育的延伸来解决这一问题，而不应强制所有的学校都面向更具体的工作岗位进行教育，也不应对企业采取严厉的培训程序来解决这一问题，解决这一问题至少可以有两种途径。
第一，大力发展独立的培训机构。从目前看，需要技能培训的不仅是刚从校门出来的学生，我国存在的大量失业、下岗人员以及农村剩余劳动力也急需转岗和再就业培训，尤其是中西部地区，这一问题可能更为严峻。因此，我们应建立一定区域的技能培训中心，这一技能培训中心以区域的产业结构为依据来确定具体的培训项目，通过短期培训来缩短学生从学校到企业的适应过程。引入培训机构这一中间环节，有以下几点好处：(1)独立培训机构的专业化和针对性强，可以在最短的时间为企业提供适需的劳动者。(2)学校主要从事专业基础教育更易发挥其规模效益。(3)可以减少学校设备投资的浪费，因为，学校设备往往只能用于在校的少数学生，中间培训机构可以更广泛地用于社会失业、转岗的人员再培训。(4)有利于缓解企业与就业人员在培训问题上的纠纷，尽管在培训中，个体负担了更多的成本，但这种成本能够在进入企业后，由于其熟练程度高而增加收益来得到弥补，这实际上也是企业最易接受的雇佣形式。(5)由于独立培训机构的培训可以给从业人员工作能力一个明显标识，比企业培训更有利于劳动者的流动，这样的流动对企业没有损失，但是企业所能支付的较高工资实际上也是对职业教育的投资。这种中间独立培训发展的经验，在我国的香港以及美国、日本等西方国家都有可资借鉴的经验。
第二，发展规范的学徒制。我国大力发展职业教育是20世纪80年代开始的，但是在我们高喊借鉴德国职业教育成功经验之时，却把德国职业教育的本质——学徒制扔在了一边，基本上废除了我国已经形成了一套制度的学徒制。当然，我国那时的学徒制是存在缺陷的，它的主要缺陷，一是没有明确的进入标准，学徒制主要是工人子弟接班和计划安排的新增就业人员的岗前培训，由于没有明确的进入标准，过低的文化基础，如有的小学不毕业就当上了学徒，使学徒制培养的工人适应能力差。实际上，在那时学徒制只是社会用人制度的一部分，而非人力资源开发的手段。二是没有明确的学习内容和标准，尤其是专业基础理论。三是对于指导学徒的师傅没有筛选机制，师傅本身的操作技能和人际交往能力对学徒工的学习成效影响甚大。但这并不是学徒制本身的问题，主要是一个不规范问题。学徒制的取消对我国产业工人的培养，损失是巨大的。目前，这一问题已经显现，上海已实施了庞大的职业见习计划，在其它经济发达地区也正在发展，这说明学徒制有其自身的优势。需要指出的是，发展学徒制更易解决弱势群体的就业问题，在学徒期间无论是否得到工资，它都远比学校教育成本低。在社会的现实中，多数弱势群体的职业教育就是通过学徒制来完成的。由于我们没有学徒制度，无论是企业还是个体即使有学徒的需要，但学徒在企业的存在可能将会被认为是一种非法用工，尤其是在实行最低工资保障制度的情况下，更为无职业技能的人员进入企业带来了困难，企业接受愿意学徒的人员对企业也带来了潜在的风险，这是大多数企业不愿做的。如果把它进行规范，使之合法化，也是对职业教育的多元化投资。我们不能只强调企业把大量的资金给学校，学徒制可能是企业更容易接受的投资职业教育方式。这对解决我国庞大的贫困人口就业问题和满足企业需要大量的熟练工都是有益的。
【参考文献】
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职业教育研究论文范文第9篇
他们就是遍布于全国各省、市、自治区的多所艺术职业院校。
为了总结办学经验，为艺术职业院校之间搭建一个学习交流的平台，2008年7月11日至14日，由中国艺术职业教育学会主办、山西戏剧职业学院承办的首届艺术职业教育特色办学论坛在山西太原举行。来自文化部教育科技司、山西省文化厅的相关领导以及全国各地具有鲜明办学特色、在各自领域堪称“最高学府”的40多所艺术职业院校的代表齐聚论坛，就艺术职业院校如何坚持特色办学等问题展开了热烈的讨论。
一、坚持特色发展
众所周知，在当前我国的艺术教育领域，“特色发展”无疑是大家广泛达成的共识，不同类型的院校都在探索着自己的特色。但摆在大家面前的一个传统话题是：对于高等艺术职业院校来讲，究竟什么才是特色？所谓的特色，究竟应当反映在高等艺术职业教育过程的哪一个环节？或者说，高等艺术职业院校特色发展的内涵应该是什么？种种问题，在此次论坛上引起了热烈的讨论。
作为此次论坛的承办方代表，山西戏剧职业学院院长赵银邦谈了他对“如何坚持特色发展”这个话题的看法和做法。“紧紧依托文化行业，坚持走‘三条道路’，努力建设‘三个基地’”。通过“道路建设”完成“基地建设”是山西戏剧职业学院的独特做法，也是其区别于其他院校的最大特色。此次论坛举办的时间适逢山西戏剧职业学院50年校庆，在校庆举办期间，与会专家欣赏到了学院近几年所取得的“特色发展成果”：大型民族交响乐《华夏之根》曾被誉为2004年中国民族乐坛上出现的一道亮丽风景，并于2007年荣获第六届“金唱片”奖的四个奖项，是本届“金唱片”奖中获奖最多的一个作品；大型精品旅游晚会“唱享山西——经典民歌汇”现已被确定为太原市文化旅游项目之一，其产生的社会效益和经济效益自不必言。
湖南艺术职业学院院长、党委书记易介南以其在办学理念方面的十六字方针为切入点，让大家对高等艺术职业院校的“特色发展”有了更深的了解。“‘围绕舞台，造就人才，依托文化，面向市场’，着眼于传承与吸收，集中于创新与发展。根据这一理念，我们进一步明确我院的办学性质具有高等职业教育和专业艺术教育的两重性，从艺术教育的角度讲，培养的是专业化舞台人才，从职业教育的角度讲，培养的是应用性高级文化人才。学院既要培养面向行业需求的文艺精英，同时也要培养面向文艺市场需求的大众化人才，教学内容与形式、方法与手段都以这两个面向为基准，因才而异，着力培养学生的一技之长、谋生之道、创业之道。”从易院长的话中我们不难看出，湖南艺术职业学院的特色办学理念贯穿于学院的各个方面，在学科专业建设方面，他们首先确立了戏剧专业的基础地位，重点建设了民歌民乐、民族舞蹈及舞台技术专业。在师资队伍建设方面，他们注重打造名师队伍。在教学过程中，他们以市场为导向，设置了旨在增强学生实践能力的课程。
二、依托文化资源
依托学院所在地的独特文化资源，为学院的特色发展提供智力支持，并进而打造学院的品牌形象，成为此次论坛形成的另一共识。广大艺术职业院校的院长都认识到：中国是文化大国，而各地丰厚而独特的地域文化资源，让肩负着传承与发展责任的当地艺术职业院校形成了自身独有的办学个性，并且毫无悬念地成为了本门类人才培养的“最高学府”。而艺术职业学院要想脚踏实地地发展，必须“依托文化资源，深耕本土特色”。而依托的形式和深耕的程度，则决定了学院能否在特色发展之路上越走越远。
如山西是文化大省，近年来，以“大院文化”和“寻根文化”为标志的山西传统文化冲击波让人们对这个盛产文化艺术名人的地域充满了崇敬与反思。值得一提的是，近几年，这些珍贵的文化资源成就了山西各艺术职业院校的“特色发展”，成为本次论坛代表学习的经验。
山西戏剧职业学院院长赵银邦和山西艺术职业学院院长李力就这个问题分别进行了介绍。
山西戏剧职业学院自2004年起，以“每年打造一部戏，五年打造五台戏”的目标，投入到精品剧目的创作演出之中，为学生搭建起了广阔的实践舞台，给学院的特色办学带来了活力，同时，也为山西文艺舞台增添了一道道绚丽的亮点。
精品剧目战略的实施，不同于传统教学剧目演出，它要推向社会、面向观众，“真刀真枪”，而非“仿真彩排”。这对学生职业技能的提高，职业道德的养成，就业能力的提升；对促进优秀艺术人才的涌现等各个方面都起到了积极的推动作用。这些精品剧目的推出，不仅为人民群众提供了精神产品，繁荣了山西的文艺舞台；同时，通过参与这些剧目的创作、排练和演出，极大地提高了广大师生的实践动手能力，为高素质实用型人才培养搭建起广阔的平台。
而谈到“依托文化资源”方面的独特做法，不得不提到由山西艺术职业学院打造的闻名大江南北的大型舞剧《一把酸枣》。如今的《一把酸枣》在经过了国内外500余场演出之后，已经成为一部脍炙人口的艺术作品。这部舞剧不仅创出了品牌、培养了人才、锤炼了队伍、增强了凝聚力，证明了高层次艺术人才在打造文化品牌过程中的重要作用。更重要的是，《一把酸枣》作为学院教育教学改革和探索高等艺术职业人才培养的实践平台，山西艺术职业学院独创的“团代班”的教学模式，采用“剧目引导”的教学方法，围绕舞剧《一把酸枣》设计课程、组织教学、安排演出实训。在教学中努力做到“学、练、创、演”紧密结合，该院最大的亮点是打破了理论课与实践课、基础课与专业课、教师与实训场所的界限，把学业与就业、学习与工作、理论与实践有机结合起来。
由《一把酸枣》创立起来的艺术职业教育品牌已经产生了令人瞩目的成就。2007年3月，在山西省委宣传部、省文化厅的大力支持下，该院和平遥县人民政府签订了文化、教育、旅游战略合作协议。《一把酸枣》落户平遥，展示了精品、宣传了学院、吸引了游客，让更多的海内外游客走进古城、走进大院的同时，走近了晋商，走近了晋商文化，亲身感受一番隐藏在无数晋商背后的人性化的世界。
事实上，得益于“依托文化资源，深耕本土特色”的艺术职业院校又何止以上两所！湖南艺术职业学院院长易介南在谈到该院的办学特色时说，“湘剧、花鼓戏是湖南的特色，也是我们学院的基础和灵魂。虽然这些专业的办学经济效益不一定好，但它们的社会效益以及对其他专业的影响是不可低估的。经过重点建设，今年，我们的戏剧专业成功申报为省级精品专业。我们可以毫不羞愧地说，湖南艺术职业学院是湘剧、花鼓专业人才培养的最高学府。”
我们也欣喜地看到，另外一些学校在依托文化资源方面的经验。如苏州评弹学校的评弹、安徽艺术职业学院的黄梅戏、浙江艺术职业学院的越剧、科尔沁艺术职业学院的蒙古四胡等等，各地丰厚而独特的地域文化资源，让肩负着传承与发展责任的当地艺术职业院校形成了自身独有的办学个性，并且毫无悬念地成为了本门类人才培养的“最高学府”。三、构筑理论体系
当前，艺术职业教育的发展面临着重大的战略机遇期。“一是我们国家正迎来一个文化大发展大繁荣的时期；二是经过30年的探索，我们已经摸索出了一条中国特色的艺术职业教育之路，而且正在构建中国特色的艺术职业教育理论体系；三是各个院校各有特色，立足当地，都有自己的发展机遇。”在论坛的总结讲话中，文化部教育科技司司长韩永进提出了另外一个耐人寻味的话题：构筑中国特色的艺术职业教育理论体系。
高等职业艺术教育在传统的艺术教育中增加了“职业”的因素，两字之差，但“理论体系”应当是独立的。尽管很多艺术职业学院取得了很多成绩。但我们也发现，这些成绩大都与实践教学有关，艺术实践大多落脚于艺术人才培养模式，而理论发展则着眼于学科发展的长远。一个学科走向真正成熟的重要标志之一就是看是否具有完善的理论体系。围绕这个问题，论坛代表也相继发表了看法。
黑龙江艺术职业学院院长高德峰在其题为《高职艺术院校办学特色的价值判断与内涵体现》的发言中，阐述了对特色发展与理论体系构建的关系。“理念决定思路，思路决定出路。思想与理念是学院的办学宗旨。”同时提出“优化人才培养方案是实现办学特色的有效保证”。进而将教学计划、课程体系建设、课程内容设计、教法与教学形式创新、课时分配等进行通盘考虑，这一切要素的有机组合，构建了富有特色的人才培养方案。而人才培养方案优劣的判定标准，主要看“培养方案”是否符合学院的办学理念和所确立的“人才培养目标”与“人才培养规格”。依据国家近年来出台的相关政策文件，该院在研讨和制订各专业人才培养方案时，明确提出坚持一条主线、两个并重、三个体系、四项优化的人才培养方案基本原则。“一条主线”就是“以培养面向全省文化艺术人才市场需求的高素质、高技能艺术应用型人才”为主线；“两个并重”即：课堂教学与实践教学并重，能力培养与素质教育并重；“三个体系”即：基础理论与专业教学体系，实训与实践教学体系，职业素质教育体系；“四个优化”即：优化课程设置、优化实践教学、优化课程内容和优化教学形式与教学手段。黑龙江艺术职业学院的做法在理论体系的构筑上前进了一大步。
而大连艺术职业学院作为一所年轻的综合性民办高职院校，在大众化艺术职业教育理论方面进行了一系列有益的探索。当该院在本科教学层次的“独立学院”完成教育部的“转设”评估之后，学院便开始了加强内涵式建设阶段，其中包括大力倡导以实践与就业能力为中心的系列教学改革，不断地适时修订教学大纲，加强课堂教学内容、考试方法、实践实习方面的改革，通过不断的质量建设，面对部分专业的艺术学习者“无岗”实习的问题，学院对学习者的教学及实践提出了明确指令：教学内容、教学实践必须与职业岗位技能做到“零距离”即无缝对接的教学要求。在课程教学中要把职业需求、技能需求与生存需求结合起来进行整合性、综合性、职业性培育，要真诚培育、打造“大众艺术职业人”。
职业教育研究论文范文第10篇
一、笑迎困难，振奋精神眼下职业教育发展是不象80年代后期和90年代初期那么兴旺，校长们都觉得办学困难，压力很大。面对这样的形势，我想精神上不能垮，而要更加振奋。这决不是说大话或风凉话。因为困难是客观存在的，与其怨天尤人、萎靡不振，不如笑迎困难、振奋精神。这才有利于调动自己的智慧，感染和鼓舞学校的教职员工，也有利于自己身体健康，总之更有利于克服困难。
为什么用“笑迎”二字？因为：1．如果我们站得高一点来看看，现在确实碰到了一些困难，但总的说来并不是坏事，说明国家经济发展对人才的要求提高了，人民的教育需求提高了，是社会进步、发展过程中带来的困难；2．它给我们提供了内涵发展的机会。从哲学上讲，发展不只是量的增加，还包括质的提高。我们可以乘此机会进行学校布局调整、专业调整、深化改革，提高教育质量；3．我们看到各级领导部门正在制定政策，采取措施，积极扶持职业教育发展。
二、困难的表现和症结困难主要表现在办学的三个相互联系的环节上：招生??办学条件??毕业生就业，尤其是招生难和毕业生就业难。这已是众所周知的事实，无须再作赘述。但困难的症结在哪里呢？是领导者不重视吗？或许在某些地区、某些部门是，但总的说来不是。那么，去责怪老百姓鄙薄职教、不愿读职教吗？则更是大错特错了。老百姓是很实在的，他看到现在用人要高学历，社会上失业、待业的人又那么多，中职生就业难，普高在发展，国家又在扩招高校生，所以总想自己的子女上普高，进大学，不得已而求之才读职校。这是可以理解的人之常情，不要去苛求老百姓。所以，问题的症结还是在我们自己，这就是职业教育办学的某些方面与我国社会、经济、教育发展的现状不相适应。例如，职业技术学校办学模式比较单一，缺乏职前职后的沟通；专业设置和教学内容与经济和技术发展有所脱节；课程在相当程度上还是终结性的，服务于学生第一次就业，使学生缺乏发展和适应变化的能力；学校的运作机制有的也没有转到市场经济的机制上来，等等。我们可以看到，在差不多相同困难的大环境中，有些学校还是办得不错的，甚至是很好的。如果考察一下这些学校，他们的成功往往是靠了改革，把上述列举的一些问题解决得较好的缘故。三、出路：改革职业教育办学职业教育再发展的出路在哪里？要上下齐努力，相辅相成。上面，特别是教育领导部门要争取拿出些有利于职教发展的政策措施来，因为有些问题不是一个学校，一个校长好解决的。但作为?lt;校却不能消极地等待，要积极去闯，去改革，你越是这样，就越会有机会。而且，有时候上面的政策正是总结了学校的经验而提出的。所以本文从学校的角度提出几点思考：
（一）积极开展创业培训??尤其是农业职业教育和城镇中第三产业的职业教育。
职业教育具有促进社会进步、经济发展、个性发展的功能。其发挥功能的机制可由下图示意：
上图表示，接受过职业教育或培训的劳动者必须有一个工作岗位，职业教育的功能才能实现。过去就是靠安置就业。现在就业形势十分严峻，所以一方面还是要腿勤、嘴勤，善于“推销”，帮学生找“婆家”，另一方面则需要把创业培训提上日程。
其实，在农村职教，特别是农业类职教中，创业培训早就开展了。开设家庭经营专业就是一例。学生毕业后（甚至还在学习中）在家庭中种植或养殖，自己还负责管理和营销。如果市面做大了点，还要雇几个帮工。所以这里所谓的创业，就是指开个小作坊、维修店，办个小农场、畜牧场。自己给自己创造工作岗位，也为他人创造工作岗位。这是我们职业学校毕业生能做到的。创业培训的内容主要包括：培养创业所需要的心理品质，如自信心、不屈不挠的精神、既谨慎又敢冒险等；掌握创业必备的知识，如市场的、财务的、法律的知识等；给予创业过程的指导，如怎样申请营业执照，如何筹集资金等；最好还能给创业者提供市场信息。
（二）积极抢占职业培训市场。
我国职业教育迄今为止重心还是在学校形态的、长学制的、学历化的职前养成教育上。这种职教模式对全面提高劳动者素质是很有用的，适合青年早期的学生。所以它还会长期存在，并不象有些文章说的要取消中等职业技术学校。同时也要看到这种模式因其培养学生的周期长，对市场需求与技术进步的反应就不够灵活，已日益显出与市场需求脱节，毕业生就业困难等弊端，与日益增涨的培训需求不相适应。现代社会中，不论被动的还是主动的，个人可能多次转换工作岗位，甚至改换职业。即使职业不变、岗位不动，劳动要求也会不断提高。因此劳动者为了适应和改善职业生活，在他的劳动生涯中就需要多次接受培训。我们否可以这样算一算：一个人一生中接受学历化的职教一般只是一次（有些人一次也没有，他们接受了学术性或工程性的教育），而需要多次接受职业培训。所以社会对职业培训的需求总量是大大超过学校职业教育的。西部大开发和我国进入WTO，都可能激发我国劳动力的流动。这里顺便介绍一下，我国的劳务输出是很落伍的。墨西哥全国人口8000多万，每年在外干活的人有800多万。菲律宾人口7000万，现有正式登记的海外劳工450万。而我国13亿人口，1999年在外工作人员仅30万人。随着劳动力流动加剧和劳务输出事业的扩大，会带动职业培训的需求。
全国有些地方已初步形成培训市场，但中等职业技术学校介入的还很少。这些学校在教学设备、专业师资方面都有一定优势，学校应该有意识地抢占职业培训市场，既可以使现有教育资源得到充分利用，又可以拓展中职学校的教育功能，逐步实现其职能的多样化，使职教的办学模式由学历教育为主向学历教育与培训并重的方向转变。教育行政部门要支持这种转变。
（三）积极进行教学改革，努力提高人才培养的质量。
这是办学永远要做的事和追求的目标，但现在特别要强调一下。需要大家抓住机遇，深化改革，提高质量，重振职业教育的雄风。各所学校也要能创出牌子，取信于民。
教改是一篇大文章，本文只是扼要提出：
1．当前特别要注意以市场需求为导向，不能强调我（指办学机构）能做什么，我能培养出什么样的人，而要强调需要我做什么，需要我培养出么样的人。这种“需要”来自社会、企事业单位，也来自学习者个人，而且前者必须转化为个人需要，才能构成对教育与培训的切实需求。2．改革的主要环节是专业（工种）设置、课程结构和教学内容。
3．在部分学校也可以进行学制改革试验。
（四）积极抓好招生和毕业生就业两头。
这方面的工作要有点市场意识。有些学校已做得相当好。他们在招生时加强宣传和组织工作，善于推销自己的“教育服务”，到初中去，请初三学生来，布置学校成果展览，等等。