数学常态课堂下即时性评价的缺失与改进

[摘 要] 学习了扬州大学附属中学何继刚老师《即时性评价：促进深度学习》的文章后，反思我们的常态教学行为，再结合自己聆听李庾楠老师的《自学・议论・引导教学论》及其现场教学，不得不反思自我课堂中即时性评价中的缺失，应根据自己的不足，提出可行的改进措施和策略.

[关键词] 即时性评价；学科特色；激励；思维；引领；目标反馈

走进名师课堂，反思我们的常态课，仅对比常态课堂中即时性评价就感到缺失了很多. 在感慨名师风采的同时，我们一线教育工作者应该对我们的即时性评价进行深入的反思和再实践，真正提升即时性评价的价值.

所谓即时性评价，我们可以分成三个层面来理解. 第一，发生层面. 即时性评价发生在特定的教学行为中，有一定的教学背景，学生的教学行为反馈给教师以后，教师根据学生的实际行为表现情况，结合教学目标、教学行为以及学生的原有知识与基础，给予学生一定的评价，而评价包括语言评价、文字评价、动作评价等，主要以语言评价为主. 第二是目标层面. 评价的目标在于反馈、激励、调控和引导课堂的教与学，反馈学生的行为情况，激励学生的再参与和再思维，根据学生反馈的实际情况，适时调控教师的教学行为和学生的学习行为，引导学生正确思维，促使学生数学思想方法的正确构建. 第三是特征层面. 即时性评价的特征有别于其他评价，比如延时性评价. 即时性评价具有起点低、目标小、反馈快等特征，因此，介于对即时性评价的正确认识，反思我们的常态课堂即时性评价的缺失，笔者进行了初步的探索和反思型实践. 具体整理了以下四点.

数学学科特色的缺失

无论是哪门学科的即时性评价，其评价的本质目标都是为了服务于任课教师所教的这门学科的课程目标，所以即时性评价必须具有学科特色. 就数学学科而言，我们的本质目标是将情境中所涉及的生活问题转化为数学问题，并帮助学生根据实际的数学问题建立一个符合当下学生能够研究、应该研究的数学模型，然后结合学生在整个情境分析、数学问题建立、模型建立、模型探究过程中的行为进行评价，评价的过程中要体现很强的学科引领性. 比如，在新人教版“点和圆的位置关系”教学过程中，新课导入时，我们创设的生活情境是掷飞镖比赛，比一比谁掷的飞镖离中间的红心最近. 有了这个生活情境的引出，抛出一个问题：点与圆的位置关系有哪些，学生经过交流可以获知三种情况，分别是点到圆心的距离大于半径、等于半径、小于半径，而学生总结出这些特点以后，还是缺少数学的学科特色，这时教师除了肯定学生的回答以外，还可以让学生分别用一个词来形容这个位置关系. 这时，学生的思维再次活跃，活跃的原因有三个：（1）学生在前面的数学活动参与中，已经锁定了点和圆的三种位置关系. 学生因为自己能解决这一数学问题而从自信心上提升了参与的积极性. （2）让学生用两个字的数学专业用语来表达，即让即时性评价给学生一定的引导，又给学生一定的挑战，这样的话，学生的兴奋点会提高. （3）学生之间的交流再次让更多学生参与到课堂活动中，保证了更多学生在课堂中主体地位的体现.

教育激励行为的缺失

心理学专家研究表明，学生在听到教师、家长、同伴对他的行为表示肯定或赞扬、欣赏的时候，学生会对原有行为表现出更强的表现和展示欲望，并付之更多的思维力度和努力，希望以此得到更多的肯定、赞扬、欣赏等，学生在幼儿、少儿时期，这些表现会尤为明显. 比如幼儿园小朋友因为某个行为表现好得到老师奖励的小红花，这个小朋友会兴奋很长时间，而且会表现得更加出色. 但是随着年龄的增长，学生到了初中阶段，对这样类似小红花的表扬和激励是排斥的，他们会对别人寄予的肯定、表扬、欣赏进行辨析，对其中一部分他们认为不需要表扬的进行筛选，甚至会排斥、厌恶那些无缘无故、没有说服力的表扬，他们认为这些表扬的本质不是表扬，甚至是讽刺和挖苦. 比如，教学“图形的相似”第一课时的过程中，我们的教学重点是让学生理解相似图形的概念与成比例线段的概念，而一开始我们肯定会构建这么一个问题：请同学们看如图1所示的五星红旗，五星红旗上的大五角星与小五角星的形状、大小有什么关系？再如图2的两个画面，他们的形状、大小有什么关系？这个问题出现后学生都能很快参与到其中的思维中，学生会很快发现五星红旗中大五角星和小五角星之间的关系，以及图2中的图形关系都是相似图形，这时教师会再提问：图形的相似与什么有关？与什么无关？有教师为了提升基础较薄弱的学生的上课积极性，就提问学生，而学生回答出与颜色无关时，该教师即时评价道：“很好”. 这一评价，让很多学生听起来不自然，被表扬的学生也能听出其中不正常的味道，这便立马打消了学生的积极性. 反之，我们这样评价道：“不错，那你还能想出哪些因素也是不会影响图形相似的吗？”这么一个问题既肯定了刚才的思考，又激发了学生的再度思维，让学生在课堂中既找到了学习自信，又激发了思维的再升.

思维引领向导的缺失

数学课堂的教学行为不仅是为了教会学生认识数学概念，学会数学解题，还为了让学生通过数学知识的学习和提升，最终提升学生将生活问题转变为数学问题，把数学问题转化为数学模型，并学会用数学思维解决相应的问题，最终服务于学生数学素养的提升. 而我们很多教师在常态课的即时性评价过程中，却做不到这一点. 很多教师把即时性评价简单成：“不错”“很好”“回答正确”“还不完整”等评价词. 这些即时性评价不但没有思维引领向导的效果，反而会让学生感到厌烦，甚至打消学生进一步参与课堂学习和研究的兴趣.

比如，我们在学习“解一元二次方程――配方法”时，教师让学生通过配方得到这么一个等式：（x-3）2=-5，学生看到这个等式后，思考，并在心中获取一个结果，那就是“本题无解”. 而教师通过提问知道学生已经知道这个答案，且这个答案得到了很多同学的认可. 在这样的回答以后，有教师就这样评价学生：“同学们的答案都错了，这其实不叫无解，而叫该方程无实数解. ”这样的评价会让很多学生迷失方向，甚至不理解.

其实，我们完全可以改变评价方式，我们可以分四步来评价学生：（1）你怎么会认为是无解的呢？（2）我们所研究的x，对象是什么？（3）那我们这里研究的x是在什么范围内无解呢？（学生在此处都会思考、交流，然后给出正确答案）（4）很好，所以，我们大家通过深入思考后都知道，这种情况我们称之为“无实数解”. 这样的即时性评价，能通过一系列启发式的问题链激发学生的思维，让学生在自己的思维基础知识中构建属于自己的正确认知. 因此，在即时性评价进行的过程中，我们不仅要对学生的思维结果进行准确无误的评价，还要对学生的思维过程进行准确无误的评价和引领.

目标反馈提升的缺失

即时性评价的目的是快速而有效，在整个反馈过程中，我们不仅要通过即时性评价对学生知识的掌握情况进行快速而有效地反馈，还要通过即时性评价提出新的学习目标和要求，指导学生下一步的学习注意点，这一步要求的提出，教师不仅要课前充分预设好，还应结合学生回答问题所产生的新情况，即预设性目标评价和生成性目标评价相结合.

比如，在“二次函数”第一课时的教学过程中，本身预设的本节重点和难点可分成两点：（1）能够根据实际问题熟练地列出二次函数关系式；（2）求出函数自变量的取值范围. 而在实际生成的过程中，学生遇到实际问题，并不能很快地列出二次函数关系式. 这时，很多教师原先的即时性评价行为体现出了如下特征：（1）批评性. 因为学生没有按照教师的预设，很熟练地列出相应的一元二次方程，直接导致教学预设任务滞后. 因此，很多教师就在课堂中责怪学生反应慢、不会审题等. （2）讲解性. 为了顺利完成教师预设的任务，教师便把学生思维的时间和空间都剥夺了，把原先学生思考分析、练习并列出二次函数关系的过程，改成教师分析、学生听解的过程. （3）强灌式，从列出二次函数关系式到二次函数自变量的取值范围求解，学生自我思维、自我分析、自我总结的过程被教师取而代之，为了完成教师预设的教学任务，所有的过程被教师的讲解所取代，学生被迫接受教育. （4）题海战. 教师为了急于功成，在教学结束后布置大量强化训练题，以追求熟能生巧的目的. 殊不知，这样的操作行为，会快速让学生陷入数学难学、数学题海的认知误区，让学生对数学学习失去兴趣和信心，并导致学生没有从根本上掌握二次函数解析式的构建和自变量取值范围的求解. 面对这样的现状，我们的即时性评价就应充分尊重学生的实际生成情况，在预设和生成发生较大冲突时，在充分尊重事实生成情况下，结合预设与生成之间的差异，适当调整教学内容和进度. 比如，在本节的教学过程中，如果遇到学生对列出二次函数不是很熟练，我们就应把重点放在列解析式上，等到熟练后，再去完成取值范围的求解，取值范围求解的练习可以少一些. 在教学过程中，教师应注重分析学生不会列二次函数解析式的本质原因，如是审题还是未知量在整个题目中的关系没有分清楚等. 我们要通过调整题目的呈现速度和呈现形式，慢慢帮助学生构建正确的思维方向，让学生在少而精的练习中真正掌握方法.

即时性评价的价值是不可忽略的，而价值的真正体现关键在于教师的不断反思和实践. 在实践思考和理论研究相结合的基础上，应不断提升，最终实现真正的教育价值.