儿童精神的基本特质及其教育启示

[摘要]儿童作为一种精神的存在，拥有独特的精神特质。儿童精神的自我中心化、整体混沌性、潜意识化、诗性的逻辑和游戏性。构筑起童年特有的成长旅程和文化世界。照应于儿童独特的精神与文化世界，儿童的早期教育应该是一种生活化及活动性的教育，一种生态化及陶冶性的教育，一种性情化和充满诗意的教育，

[关键词]自我中心；混沌；潜意识；诗性逻辑；游戏

[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)04-0001-06

美国学者尼尔・波兹曼指出，现代传媒技术的普及正侵蚀着儿童世界与成人世界之间的界限，“童年”的概念正逐步趋于“消逝”。当信息化、电子化、数字化成为这个时代的标志，儿童的生活便距自然、游戏、童话与梦想越来越远。走进儿童的精神世界，观照儿童的精神特质，彰显和释放儿童的天性，是现时代捍卫童年文化、回归童年生活、呵护儿童成长的必然要求，更是对儿童的早期教育进行人性化设计以促成儿童和谐成长的逻辑前提。

一、儿童精神的基本特质

儿童作为一种独特的精神存在，它的自我中心化、整体混沌性、潜意识化、诗性的逻辑以及自由的游戏性展示着完整的童年生活与童年文化。

1、自我中心化

儿童在处理自我与外部世界的关系时表现出以自我为中心的精神倾向。这种自我中心化倾向就是儿童“世界观”的反映。

儿童以自己的感知和动作，乃至情感、想象、观念等为中心，从自己的视角或立场看待和理解周围世界中的一切，他无法从他人的角度去观察、审视和对待外在的人、事、物或者某种观念。在儿童的精神视野里，外部的世界是因他而存在、以他为中心、围绕他而联结着的。自我中心化状态中的儿童常常认为，太阳因他而朝升晚落，月亮也跟着他走，电灯为他而照明，玩具为他所拥有；他能分辨自己的左边和右边，却难以分辨别人的左边和右边；他因饥饿而本能地把食物放入自己的口中，却不能意识到人可能比他更需要；当母亲生病希望他安静时，他依然吵吵闹闹，因为他不能站在母亲的立场了解母亲的痛苦。皮亚杰曾举过这样一个例子：一个3岁半的男孩和姨妈一起去为妈妈买生日礼物，他选择了一辆小汽车，小心地包好，期待着妈妈能喜欢他选的礼物。这个男孩的行为是自我中心的，他没有考虑到妈妈的爱好与自己的爱好并不相同。

儿童的自我中心化并非只是片段性地体现在他的某一个具体行为或某一个偶然产生的观念上，而是弥漫性地渗透于儿童生活的全过程和自我体验的各个细节中。譬如，儿童的自我中心言语具有重复和独白的性质，他们不考虑听者的需要，只是表达自己的幻想或意图，或用以维持和指导自己眼下的行动，甚至只是为了体验言语过程的愉快。儿童最初的道德判断总是把规则看成是绝对的，把成人的权威看作是公正的，他们只能从单一的角度进行价值判断，无法理解道德准则是建立在双方或多方协调和合作关系的基础之上的。儿童对客观物理现象的认知中尚未具备守恒的概念，当看到一个玻璃杯里的水倒入另一个较矮、较胖的杯子里时，他们会认为水变少了，因为他们只能关注单一的维度，不能同时考虑两个或两个以上的维度，他们是借助于简单的、单一的行为去感知事物的。儿童的“万物有灵论”(Animism)倾向源于他们不能区分心理的东西和物理的东西，因而把周围的客观事物纳入自我中心的主观世界，赋予他物以生命和意识。

自我中心化的精神为儿童的成长提供了一个由“个体化”向“社会化”行进的缓冲阶段，使儿童的发展更加稳定和巩固。自我中心化的世界观置儿童于“万物皆备于我”的生存境界之中，使儿童表现出一种能动性与自主性。它让儿童拥有了一个与众不同的自由天地和独特的内心世界，使儿童的成长由此而获得了呵护自我的“保护层”，使儿童精神免于被成人世界和外界文化强压式地过度侵入，保证儿童安全而踏实地度过漫长的童年。

2、整体混沌性

儿童精神是整体混沌性的存在。对此，福禄贝尔曾有过这样的描述：在儿童面前，外部世界“尽管总是由同一些事物按照同一种结构组成，然而对他来说，最初是由迷雾般无形的黑暗和杂乱无章的混沌状态的、甚至儿童本身和外部世界也相互混合的那种虚空构成的”。儿童精神的整体混沌性首先是源于儿童未曾完全分化的心智结构。这种蒙昧的状态是不自觉的、非人为的，表现为一种原始意义上的一体化，即自在的混沌性倾向。儿童发展的连续性意味着儿童精神的主客体分化不可能一蹴而就。儿童的精神世界在相当长的时期持续着这种主客互渗的整体化状态。基于个体精神之感性与理性的二维视角，儿童精神的整体混沌性也就是一种主观感性笼罩客观理性的状态。儿童越是年幼，其思维与动作、逻辑与感知等心智“图式”的分化就越不充分，并直接表现为感性成分以压倒性优势成为支配全部精神的力量，统摄其微弱的理性成分。而那些审美的、幻想的、直觉的、感悟的、模糊的、冲动的、热情的感性成分本身就天然地具有混沌一体的趋向。

儿童精神的整体性进一步表现为儿童精神视野中自我与世界的一体化。儿童带着一种原始性的整体心智系统，以一种整体感知的方式去建构与外界的联系，并实现自我与外界的联结。儿童这种整体感知方式表现为在活动中将所有感官都调动起来，是视觉、听觉、动觉的全身心的投入与释放，是将肢体的运动、身体的姿势、肌肤的触摸、肌肉的张弛等融入其中的整体感觉过程。于是，“生活中我们经常可以看到有时儿童会深深地向前弯下腰，用手指尖撑着地，从自己的胯腿间去看世界；有时候他张大嘴巴用新奇的眼神看眼前既陌生又熟悉的风景；他们会倒退着走路，仿佛脊背上长出了几百只眼睛”。实际上，儿童在以一种艺术的或审美的方式看世界，身心诸感知觉的统一与联结是艺术通感或审美统觉得以实现的最基本途径。

马克思曾指出：“五官感觉的形成是以往全部世界史的产物。”可以说，儿童的这种与外界联系的感性方式就是人类进化史的积淀，是人类掌握世界最原始的、最根源性的方式，也是儿童最自然、最擅长的方式。也正是在这种方式中，儿童的身心得以统一，精神得以和谐发展，同时自我与周围世界成为一体。

儿童以整体的精神去整体地感知世界。纷繁复杂的世界统统笼罩于儿童的感觉范围之内，由此而成为一个有着千丝万缕的联系的世界。它们没有自然生活与社会生活的领域划分，也没有物理现象与化学现象的学科区别，世界因儿童精神的整体化而归复于原始的统一，并构成儿童完整的生活内涵与范畴，正所谓“万物皆备于我”。

3、潜意识化

相对于显意识而言，潜意识存在于不被主体所意识到的、自发产生的心理活动及行为中。它是不可选择、不可预设的心灵动力或因素，表现为一种直觉的、非逻辑的、感性的主观心理过程。在儿童精神的发生、发展过程中，当显意识因主客体

尚未完全分化而无法成为主导儿童心理与行为的强大力量时，正是这种原发性的潜意识功能最为活跃的时候。

如弗洛伊德所说，潜伏于儿童心灵深处的潜意识精神是人进化过程中在个体身上存留下的“原始遗产”，是出生时就携带的“种族发育根源的碎片”。荣格也认为，潜意识作为一种群体的、类的、种族的无意识，是儿童一生下来就携带着的远古心灵的痕迹，并伴随个体一生的成长历史。我国学者刘晓东指出：“儿童的年龄越小，他的意识的发育程度也就越低，也就越深地被他自身本能的先验的内容所占据。”这里所谓“本能的先验的东西”无疑就是促成儿童精神潜意识化的生命力量。正如罗大佑那首名叫《童年》的老歌中唱的，“一天又一天，一年又一年，迷迷糊糊的童年”，它不只是勾起人们对过去童年时光的回忆，也是在表达成人对童年潜意识情结的一种缅怀。

潜意识化意味着儿童精神的发生动力首先受制于先天性的潜意识力量。可以说，潜意识的精神力量越是在年幼的儿童那里越是显示出支配性的地位和优势。弗洛伊德将其对于精神之潜意识以及“本我”人格的关注聚焦于人生的早年，无疑是符合个体精神发生发展的事实的。童年期潜意识化的精神让儿童对于世界存在的感知成为一种非理性、非自觉的过程，并通常以一种不能自制的冲动和情绪化的特点直观地表现出来，因此，儿童可以轻易接受情境化的暗示和熏染，却无法被逻辑和道理所说服。氛围暗示、环境陶冶、榜样示范、动之以情比摆事实、讲道理更能为儿童所接受。对于儿童精神潜意识化的解读，反映在蒙台梭利那里就是不自觉的“吸收性心智”，反映在维果茨基那里就是无意识的“自发型”学习，反映在杜威那里就是所谓“低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能”。

儿童精神的潜意识倾向是个体精神成长不能超越的必经历程。在教育中，尽管不能任由儿童为所欲为，但也不能一味地堵压或抵制儿童潜意识里的需要或冲动，否则，就会导致儿童本真天性的过早萎缩。而且儿童越是年幼，其潜意识的力量就越是一种主导性的精神力量，教育者也就越应顺其天性。正如荣格所说，儿童的潜意识“具有门神的两张面孔：一张脸向后朝着史前时代，朝着未开化的本能世界：另一张脸朝向人未来的命运。无意识可能是一位宝贵的向导，为人指出通向真正目标的道路。这个目标是人真正的归宿，它不会被意识心灵的偏见所歪曲。”

4、诗性逻辑

如维特根斯坦所说：“世界充满着逻辑；世界的界限也是逻辑的界限。”因此，逻辑是人类理解和把握世界的一种思维方式。儿童一来到这个世界，就开始以他自己特有的逻辑展开了与世界的双向互动。然而，儿童的逻辑却是一种前逻辑，是诗性的、充满生机与活力的逻辑。成人的逻辑是形式化的概念性逻辑，以其抽象性、普遍的规范性和直线型的特征，超越了具体的直观表象和直接的现实性情境的制约和束缚；儿童的逻辑则涂满并跳跃着诗意和浪漫的色彩，是充盈着鲜明而强烈的感性倾向和审美意蕴的诗性逻辑。

在儿童那里，万事万物被赋予了主体的特征，注入了儿童的意识、愿望和情感。儿童借以把握世界的逻辑充满着他强烈的个人感性主义色彩，其中，泛灵主义的拟人化就成为儿童进行逻辑心理活动的惯常手法。在儿童看来，花是活的生命，因为“花是能呼吸的，它的叶子就是它的手，它的枝条是它的身体”；房子也是活的，因为“窗户就是房子的眼睛”；汽车之所以会跑动，是因为它“喝了油，有劲了”。

儿童周围的每一个事物一旦被潜意识地予了他个人感性主义的主体特征，各种事物就从它们共同所拥有的主体特征那里获得了最本源的联系或联结。正是这种联系或联结自然地衍变成为儿童进行判断或推导事物之间逻辑关系的依据。于是，儿童会认为一切事物肯定都存在着某种必然的联系，或者说任何现象的发生都是有原因的，而这种联系或原因肯定是指向人或者就是他自己。儿童的“目的论”“人为论”都体现了这种逻辑信念。在儿童的眼中，山川湖泊是为了人们的游玩而人工制造的，日月星辰是为了人们获得光明而送到天上的，刮风下雨是类似于人的“神仙”或“上帝”的意愿的表达。

儿童尚未具有发达和成熟的理性意识以及抽象概括能力，其诗性逻辑必然表现出直觉性和具象性特征。儿童的“实在论”以及推理上的接近性原理，即表现出儿童逻辑的这一特征。作为自在的“实在论”者，儿童不愿意承认假设的存在。皮亚杰曾拿这样一个问题问儿童：“如果你能摸到太阳，太阳有没有感觉呢?”儿童干脆否定了这一假设：“你肯定摸不到太阳。”再进一步问：“假设你能够摸到的话，太阳有没有感觉呢?”结果他仍然否定：“不能，因为它太高了。”儿童还会认为“现在不是下午，因为我还没有吃午饭(或午睡)”。在这里，“下午”成为他自己私有的象征，而不是一个社会化的概念。

可以说，儿童的诗性逻辑是充盈着、涌动着儿童特有的天真、幻想、憧憬、灵性和自由的。正所谓“与儿童人格结构最接近的不是逻辑学者的心理结构，而是艺术家的心理结构”。因此，儿童的世界不会是一个客观的物理世界和理性的逻辑世界，更不是一个符号化的科学世界，而是一个活生生的形象世界，是真实而具体的生活世界。当儿童的逻辑成为生命激情、浪漫诗意的一种本真表达，它就应该可以作为克服当今成人社会技术理性的机械、僵化、功利与冷漠的精神通道。

5、游戏性

正如J・沙托所说，“儿童是一个玩耍的精灵，而不是什么的。要是问儿童为什么玩耍，就如同问儿童为什么是儿童一样”。儿童与游戏从来都无法分离。

作为一种活动形式，游戏是儿童生活的基本内容。在现实中，只要稍加留意就不难发现，儿童在生活的大部分时间里都处于游戏情景之中，或者说儿童的大部分活动都是以游戏的形式进行的。然而，游戏的存在更是一种精神的存在。当我们以一种精神的特质来理解儿童游戏，把儿童的游戏看作是儿童生命的一种存在时，我们就会发现儿童的生活处处是游戏，时时有游戏。因为儿童游戏性的精神表达并不只存在于儿童的游戏活动中，而是渗透和贯穿于儿童生活的整个过程，弥散和遍布于儿童生活的所有空间。给花草浇水时，他会口中念念有词：“你口渴了吧，给你喝水”；临睡之前，他总是不忘把心爱的洋娃娃搂在自己的怀中，作出母亲哄孩子睡觉的样子；洗碗时，他常常会给碗盘排起队，却忘记放到水池里去洗刷……这无一不是其游戏精神在不自觉中的流露和展现。

在儿童那里，那种浪漫主义的童话意识，天马行空的奇思怪想，轻松自在的玩笑幽默，泛灵主义的物理观念，荒诞不经的酒神逻辑，毫无掩饰的爱恨情仇，无拘无束的活泼天性，等等，都可以看作是游戏精神在幼年时期的呈现。游戏精神是一种状态和趋向，一种态度和境界，一种激情与力量，它诚如一根贯穿儿童所有生命活动的主线，从生命的源头一经生成就一直绵延向前，从

不间断，即使个体随身心的日趋成熟而越来越远离了儿童期，游戏精神也不可能彻底地从人类的生活实践中消失。

游戏精神的释放使儿童营造出一个主观自我的梦想世界或自由王国。在游戏的精神世界里，棍可做马，椅可为车，而他自己也可以忘记自己，一切物理的和社会的人、事、物都可超越现实中的约束和羁绊，同时也可返回原来的真实。儿童由此获得了架构自我内在主观世界与外部客观世界的桥梁，并可自由穿梭、化入化出。儿童因这一桥梁的存在，保持着主观世界与客观世界的连接，不至于自身被动、机械地顺从于外部世界的束缚和压抑，而丧失自己对外部现实的主观能动地把握、控制、确定的权利。正如艺术心理学家德拉库瓦说过的，“儿童的游戏……对于世界是执著也是遁逃；他一方面要征服它，同时又要闪避它；他在这个世界上架起另一个世界来，使自己得到自己有能力的幻觉”。可见，儿童精神的游戏性表达所赢得的是自身对于自我和外界的自由与解放。在现代技术理性文明中。打破唯科学主义把主客观对立起来的二元论局限，经营和重建一种不为物役、不被技累的人文状态，实现高技术时代下的人性解放与自由，其实质乃是向童年有灵性的生活和游戏精神的回归。

二、儿童精神的教育启示

凭借其独特的精神特质，儿童构筑起属于自己的文化世界。儿童的世界就是一个由游戏、童话、涂鸦、儿歌、梦想所编织起来的人文世界，它自在地焕发着原初的生命激情，涌动着自由的创造冲动，弥漫着诗一样的天真与浪漫。无疑，把儿童精神的特质作为一切早期教育的根本依据和出发点，是实现教育与儿童的文化世界及其成长过程的和谐与融会的必然选择。正如克鲁普斯卡雅说的，儿童教育“应该能够站在儿童的位置上”，而且“站到他们的肺腑里去”。教育对于儿童精神特质及其独特的文化世界的观照，其永恒的意义在于儿童精神作为种族进化和精神进化的历史沉淀，是生发和孕育人类一切精神因子乃至完整精神谱系的根基与渊源，即所谓“儿童是成人之父”：其现实的意义在于儿童精神与童年文化可作为矫治现代技术理性文明之弊病和回归人类精神之人文价值的教育起点，即所谓“儿童是成人之师”，向儿童学习、向儿童回归实在是现代人重拾久违的入文诗意和浪漫，克服成人理性生活的世俗化和功利主义的文化选择。

需要进一步指出的是，教育对儿童精神特质及其独特的文化世界的观照，在越是年幼的儿童那里越是具有特殊的意义。因为越是年幼的儿童就越是远离由成人的逻辑规则与客观理性所编织起的文化世界，其精神的存在也就越是表现出朴素而自然的人文特质。任何对于儿童精神的淡漠或无视的行为，都极易导致以成人理性为主导的现实文化对于儿童精神及文化的侵蚀和干扰。“教育者在任何情况下都必须把儿童当成是儿童而不是成人看待”，这堪称是儿童早期教育的首要命题。在个体受教育的全过程中，越往后越靠近人才的成品，而越往前也就越远离人才的成品，其发展的潜能或倾向也就越是不可预测、不可支配。因此，任何定向化、专业化、功利性的超前训练，都是对于儿童无可限量的多种潜能或倾向的一种扼制或限定。儿童犹如一棵幼芽，其主要任务首先应是当下的率性生长，而不是预先虚拟的结果。那些诸如“不要让孩子输在起跑线上”“学习xx从孩子抓起”的口号，其教育内涵乃是完整的人类精神的幼年培育。教育的首要职责是培育和释放儿童精神，而决不是运用外力强加给儿童某种纯粹的知识或对儿童进行单一性的技能训练。

照应于儿童精神的特质，教育应该是对于儿童精神的释放和童年文化的激活。顺应和尊重儿童独特的精神与文化世界，儿童教育就是一种生活化及活动性的教育，一种生态化及陶冶性的教育，一种性情化和充满诗意的教育。

1、儿童教育是一种生活化及活动性的教育

生活是真切的生活、经验的生活、现象学的生活。在这里，主观情意世界与客观物理世界，自然世界与社会世界的科学逻辑界限统统为感性而实在的生存体验与实践过程所消解，并归于同一。于是，真正的生活的过程便是儿童精神的解放与施展的过程。儿童教育与儿童生活归为统一，教育融于儿童的生活中，儿童的生活便是教育的过程。当生活成为教育的过程，大自然与大社会便成为早期教育的“活教材”，课堂与书本便不过是生活的“摹本”而已。如果说儿童降生于斯、生存于斯的生活世界是逻辑与概念的科学世界的根基，或者说科学世界是生活世界的一部分抽象，那么这种生活化的教育过程便绝不仅仅是顺应儿童精神的发育水平和发展现状，也是儿童精神走向科学世界或理性世界的必经之路。

儿童教育生活化的表现形式应是其活动性。对于儿童来说，活动是直观的、感性的、动态的。只有在活动中，儿童的身体与冲动、感觉与动作、行为与意识、激情与幻想才能融于一体，也只有活动才是儿童全身心投入的整体感知，乃至儿童主观自我与客观外界的联结与统一得以实现的根本途径。儿童亲自参与的活动便是儿童教育的基本过程与方式。正是在儿童的跳跃与欢唱、嬉戏与表演、涂鸦与手工、言说与倾听中，儿童教育才可勾勒出儿童生活的一幅幅生动画面。可以说。活动的丰富性与多样性便是儿童教育与儿童发展的丰富性与多样性。在活动中探索，在游戏中体验，是儿童把握世界和建构自我的基本方式；“玩中学”或“做中学”是儿童教育的重要原则。无疑，那种剥夺了儿童自由活动的权利与机会而要求儿童静坐或静听的教育必是压抑儿童天性、窒息儿童精神的教育。

2、儿童教育是一种生态化及陶冶性的教育

儿童精神的独特存在让儿童自在地抵达一种主客融合、物我同一的生命境界，并呈现出儿童和世界的一种自然而和谐的一体化状态，即所谓“我在世界中，世界在我中”。儿童无意识地创造出了他独特的物质的与精神的、物理的与社会的、自然的与人为的都归于统一的文化系统，而且也只有这样的文化系统才是真正适宜于儿童的天性与精神特质的。为了保障与呵护儿童自然而和谐地生活与成长，顺应儿童精神及文化的一体化以及无意识化特征，从宏观上讲，儿童教育的过程必须协调各方关系以形成开放化、网络式、立体化的教育影响力，为儿童营造一个生态化的成长背景与人文氛围，关注隐性课程资源的开发与组织，让儿童在潜移默化中被陶冶、感化或熏染，以实现其人格与性情圆满而完整的发展。

3、儿童教育是一种释放主观性情和充溢诗意的教育

以感性倾向为主导的儿童精神让儿童在处理自我与外界的关系时不自觉地含有性情化的体验、理解、感悟、象征或隐喻。儿童精神堪称是一种具有浓郁的审美意蕴的艺术精神和诗性精神。儿童精神赋予儿童的生活与文化以独特的人文化取向和性情化的浪漫主义色彩。因此，儿童精神的教育过程就是充满童年情趣和诗意体验的过程。可以说，当儿童的那种浪漫主义的童话意识、天马行空的奇思怪想、轻松自在的玩笑幽默、泛灵主义的物理观念、荒诞不经的酒神逻辑、不加掩饰的快意恩仇、无拘无束的活泼天性真正可以在教育过程中自由表达和充分施展时，儿童教育便具备了人文化特质。

这里需要指出的是，强调儿童教育的人文化特质，并非是否认个体早期科学启蒙的必要性，只是在儿童那里，科学绝然不是成人世界里的理性科学，而是“人文化”了的科学。儿童的科学已经契入了他自我中心化的目的与意义，而被情意化、人格化、主观化了。正所谓。儿童已经“把科学放进了自己的童话里”，并“注入了自己的理解、想象”。因此，即使是科学教育，也应该是一种人文性的精神体验或过程，应采用一种人文化的精神方式或方法。譬如，让儿童认识青蛙成长的生物学现象，可以运用“小蝌蚪找妈妈”这类拟人化的故事来展开；让儿童认识雪花的物理性状，可以通过数“花瓣”的隐喻来进行。如此一来，儿童的科学启蒙教育在其过程和方法上仍是一种人文化的教育。

总而言之，观照儿童精神的儿童教育不是静坐中的说教，而是活动中的发现与尝试；不是现成知识的灌输，而是好奇与思考的激发；不是封闭式的集中训练，而是融入大自然的主动探索，融入大社会的主动实践；不是沉浸于符号和逻辑世界的推演，而是投身于活生生的生活世界的直观体验；不是外在规范的一味束缚或压抑，而是内部情意和愿望的抒发与表达：不是寻求科学理性的精确解答，而是追求幻想冲动的释放和诗性情趣的满足。