词汇知识分类概述

摘 要： 词汇知识包罗万象，任何有关词汇的研究都以词汇知识框架为基础。本文回顾了在二语习得领域对词汇知识的分类，并从宏观和微观两个角度详细阐述了各种词汇分类方法的产生、发展及其定义。

关键词： 词汇知识分类 宏观 微观

对词汇知识种类的研究可追溯到1976年，Jack Richards首先提出了这个概念。随后出现了有两种描述词汇知识的方法。一是全面描述词汇所有方面的多个独立特征，另一种是只描述一个或两个方面。前者在本质上是微观的，因为其理论以仔细的课堂观察为基础并以服务课堂教学为目的。Richards（1976）和Nation（1990）是其中的代表。他们将词汇知识定义为相互关联的次一级知识的总和――包括书面语和口语，例如形态学知识、词义知识、搭配和语法知识、隐含和联想知识，以及来自社会的或是能被观察到的约束词汇使用的知识。另一种方法在本质上是宏观的，学者们用二分法将词汇知识分类或是将词汇知识解释为有着不同知识层次的统一体。具体来说，这一学派的学者或是将词汇知识分为两类，例如接受性和产出性或深度和宽度，或是将词汇知识理解为词汇使用过程中的不同阶段，从非常熟悉到能正确地自由使用词汇（Palmberg，1987）。

1.微观分法

Richards提出的问题：“认识一个词意味着什么”看似简单，实际上却是他整篇论文的核心所在。在这篇论文中，他首度罗列出完全掌握一个词的八个现象（或假设）。尽管Richards的著作写于30多年前，但他的词汇知识框架至今仍被认为是“词汇知识的表征”。Richards之所以这样做是为了找出当时的观念和研究对实际课堂教与学的影响，因此他的观点具有实际意义。这八个现象（或假设）包括：

（1）本族语者在成年期时，他们的词汇还在增长，而其句法知识在青春期就基本完成。

（2）认识一个词意味着知道一个词在口语或书面语中是否常用，及很多词的常用搭配。

（3）认识一个词意味着知道这个词所使用的语域范围。

（4）认识一个词意味着知道一个词的句法行为。

（5）认识一个词意味着知道一个词的词根和它的派生词。

（6）认识一个词意味着知道在一种语言中一个词和其他词的联想关系。

（7）认识一个词意味着知道一个词的语义值。

（8）认识一个词意味着也知道一个多义词的多种意思。

从中可以看出第一个现象说明成年学习者的词汇会逐年增长，而其句法相对而言几乎没有发展。另一方面，其他七个现象分别从词频、适当性、同义词、句法结构、语法功能这几方面阐述何为认识了一个词。因此这八个现象也是对词汇知识的分类。Richards的八个现象或（假设）为词汇习得和使用构建了框架，并挑战了传统认为的认识一个词就是知道它的词形和词义的观点。

随后的研究者借鉴了Richards的理论，并提出了自己的词汇知识框架。Nation（1990，p.31）就是其中的代表。他将词汇知识分为4个层面：形式、位置、功能、意义，以及八个类型：口语形式、书写形式、语法功能、搭配、使用频率、得体性、概念意义、词间联想。显然Nation的分类比Richards更加全面与完善，一方面，他增加了词的口语形式，另一方面，他更加系统地解释了怎样才算是认识一个词。Nation的研究价值体现在他把复杂的词汇习得行为分解为易于分析的几个组成部分。

Nation的词汇知识框架因其权威性和全面性受到广大学者的认同，但它并不是完美的。其他学者根据自己的研究目的提出了不同的词汇知识框架。

2.宏观分法

如前文所说越来越多的研究者认同词汇知识是一个多维度的结构。其中有些人认为词汇知识至少由两个维度构成即词汇的深度和广度（Wesche & Paribakht，1996），或者接受性词汇知识与产出性词汇（Henriksen，1996）。

一般说来词汇广度指学习者掌握了基本词义的词汇总量。词汇深度指学习者在多大程度上掌握了一个词（Qian，2004）。Qian（1998）将词义、音域、频率、句法特征及搭配假定为词汇深度的主要成分。词汇广度知识有关词汇的量并与学习者需要掌握多少词汇这样的问题紧密相关，因此它也被称为“词汇量”。二语学习者非常熟悉这个概念，在语言学习过程中，扩大词汇量通常是学习者最主要的目标之一。也正因为这样，关注词汇广度的研究越来越多。但是学好一个词还需要学习者掌握词汇的“质”，因此近来更多的研究者对词汇的“质”即词汇深度产生兴趣。

接受性和产出性是另一种词汇知识维度。接受性词汇知识指在读和听时需要使用的知识。使用接受性词汇知识意味着学习者能够理解接受到的语言信息。产出性词汇知识指进行口头和书面表达时需要使用的知识。使用产出性词汇知识意味着学习者能够全面掌握已学过的词。一般就词汇习得而言，产出性词汇大于接受性词汇。产出性词汇知识与接受性词汇知识看上去似乎很容易区分，但事实并非如此。Read（2000）认为人们无法就接受性词汇和产出性词汇的区别达成一致，导致在比较这两者时产生混淆。因此，正如Melka（1997）所强调的那样，我们需要明确定义接受性与产出性。

虽然很多研究者接受了接受性和产出性维度，但是他们并不能厘清这两者的区别。或许因为这样，研究者们更愿意采用深度和广度词汇知识框架。但是在这样的框架内，学习者并不能得到有效的帮助。也就是说，如果学习者的词汇量很大并且也掌握了词的各种词义，但他不能在写和说的时候合理应用词汇知识，那么他不能被称为高水平学习者。从这个角度讲，采用深度和广度框架缺乏实际意义。

产出性和接受性两个术语在教学和心理等领域应用广泛（Waring，1999）。早在19世纪，接受性和产出性的概念就在词汇研究中应用。1920年在心理学领域出现了“回忆”和“识别”两个同源术语。它们被认为是“接受”和“产出”的前身。

研究者在大部分的著作中为了方便各自的研究才着手区分接受性和产出性词汇知识（Melka，1997）。20世纪20年代初，“被动”和“主动”两术语逐渐被用来区分和描述这两种词汇知识。Meara（1990）就是其中的代表，他认为只有出现适当的外部刺激，学习者才能获取被动词项。从这个意义上说，主动词汇和被动词汇存在“质”的区别。其他语言学家也持有相同的观点。例如，Clark（1993：245-51）认为无论是成人还是孩子其产出性词汇总是小于接受性词汇。而且接受性词汇的数量是产出性词汇的两倍。然而，另一些语言学家则从其他角度区分接受性和产出性词汇知识。Waring（1999）提出可以从过程、能力、技能和结果四个角度来评价接受性和产出性词汇知识。他认为“接受”和“产出”在很大程度上是对词汇识别、回忆、理解时潜意识的心理过程。

围绕着接受性和产出性词汇知识，另一些研究者认为不论学习者在初学阶段接受性和产出性词汇知识的差距有多大，随着他们产出性词汇知识的增加，两者的差距都会逐步减小。Morgan和Oberdeck（1930：213）从实验中得出结论接受性词汇知识起初增长很快但产出性词汇知识也会增加。

由上文可见，学术界不仅对于接受性和产出性两种词汇知识的区别存在差异，而且连这两术语的定义也众说纷纭。尽管如此，Melka（1997：85）仍提出用更加现实的概念――“熟悉度”来阐述接受性和产出性两种词汇间的差异。也就是说，将对词汇的熟悉程度看成测量词汇的概念度量，即高熟悉度的词汇知识为产出性词汇知识，而低熟悉度的词汇知识则是接受性词汇知识。无论在“一语”还是“二语”，“高熟悉度”意味着学习者不仅知道多义词的各种词义，还了解各种搭配与习惯用语（Nagy，1999）。

面对众多说法，Melka（1997）提出虽然学者们普遍坚持接受性和产出性词汇的“两分法”，学术界也充斥着各种对它们的判断，但是想准确定义“接受”和“产出”几乎是不可能的。此外，如果语言学家认为“接受”和“产出”是一个“非此即彼”的问题，那么他们就可能犯错。显然Melka从一个新的视角对词汇知识进行分类，她认为“接受”和“产出”之间没有严格的分界并强调词汇学习是一个非两分法的“连续体”。这个概念表明词汇习得是一个递增的过程，学习者在这期间只掌握了部分词汇知识而缺失诸如搭配等方面的知识。一些当代的语言学家借鉴了Melka的观点（Henriksen，1999；Webb，2005）。但是Melka所提及的“熟悉度”或者“知识连续体”的概念因为很难再实证研究定标准被认为缺乏实际操作价值。

由于无法给出接受性和产出性词汇的准确定义，学者们给出了各种假设。为了便于进行测试，本文给出了接受性和产出性词汇的操作定义。Meara（1990：153）认为只有出现合适的外部刺激才能进行存取的是被动词汇，那么学习者学习被动词汇时需要外部支持而学习积极词汇时则不需要任何外部刺激。对于二语学习者来说，接受性词汇知识指在语境（包含相关信息的句子）刺激下才能回想和理解的词汇知识。而产出性词汇指即使没有语境支持也能使用的词汇知识。

参考文献：

［1］Clark，E.V.The Lexicon in Acquisition.Cambridge：Cambridge University Press，1993.

［2］Henriksen，B.Semantidation，Retention and accessibility：Key concepts in vocabulary learning.Paper presened at the AILA Congress，Jyvaskyla，Finland，1996.

［3］Henriksen，B.Three dimensions of vocabulary development.Studies in Second Language Acquisition，1999，（21）：303-317.

［4］Meara，P.A note on passive vocabulary.Second Language Research，1990，（6）：150-154.

［5］Melka，F.Receptive vs.productive aspects of vocabulary.In Schmitt N.& McCarthy，M.，（Eds.），1997：84-102.

［6］Morgan，B.Q.，&Oberdeck，L.M.Active and passive vocabulary.In E.W.Bagster-Collins（Ed.），Studies in modern language learning.London：Macmillan，1930：213-221.

［7］Nation，I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary.New York：Newbury House，1990.

［8］Palmberg，R.Patterns of vocabulary development in foreign language learners.Studies in Second Language Acquisition，1987，（9），202-221.

［9］Qian，D.D.Depth of vocabulary knowledge：Assessing its role in adults’ reading comprehension in English as a second language.Unpublished doctoral thesis，University of Toronto，1998.

［10］Qian，D.D.Evaluation of an in-depth vocabulary knowledge measure for assessing reading performance.Language Testing，2004，（21）：28-52.

［11］Richards，J.The role of vocabulary learning.TESOL Quarterly，1976，（10）：77-89.

［12］Waring，R.Tasks for Assessing Second Language Receptive and Productive Vocabulary.An unpulished PHD thesis；available at http：// www.harenet.ne.jp/% 7Ewaring/papers/phd，1999.

［13］Webb，S.Receptive and productive vocabulary learning.Studies in Second Language Acquisition，2005，（27）：33-52.

［14］Wesche，M.，&Paribakht，T.S.Assessing second language vocabulary knowledge：Depth versus breadth.Canadian Modern Language Review，1996，（53）：13-40.