任务驱动式教学,让课堂变得“不一样”

[摘要]人的改变和课的改变，才算是真正实现了“改课”的功能，也算是真正达到了“课改”的目的。有怎样的教学理念就会有怎样的课堂，有怎样的课堂就会有怎样的学生。要成就学生，必须要有能够成就学生的课。任务驱动式教学，能让课堂教学结构发生根本性的改变。

[关键词]任务驱动式教学；教学方式改变；课堂结构优化

中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）28-0017-03

教学的最高境界是课人合一。有怎样的教学理念就会有怎样的课堂，有怎样的课堂就会有怎样的学生。要成就学生，必须要有能够成就学生的课。反过来，学生面貌的改变，又会促进教学结构的改变。那么，任务驱动式教学让课堂教学结构发生了哪些根本性改变呢？

一、任务驱动式教学改变了传统教学中学生“不知情”的状况，实现了有目标地学习

如今的课堂，尽管新课程提出了知识的生活化，但许多教师仅仅注重了知识从生活中的“来”。把生活作为知识的引人，却不注重知识到生活中的“去”，只是在练习中放置几道生活应用题，此时教师和学生关注的更多的是知识的运用，而非知识的应用。这样的教学面貌，是因为我们的教师常常只是以知识传授为完成知识目标的任务，课堂教学大体以知识的生长和生成为设计的线索。先是沿着知识“从哪里来”“该怎么走”“到哪里去”的进程呈现知识的发生和发展过程，这样的教学模式的弊端是很多情况下学生一开始并不知道知识到底有什么用，一般要到一节课即将结束的时候才知道知识到底有什么用，这种一开始不知情的教学给学生的感觉就是为学习而学习。

学生这种“不知情”的学习状态正如台湾著名作家和医师侯文咏在《如果生活是个抽屉》一文中所说的那样：“而在那个当下，自己带领你走到目的地的，只有内心那个隐晦而模糊的召唤。”也就是说，学生对知识的未来以及学习的未来是模糊的，学生的脑袋就如同抽屉，接受着教师的安排。

新课程标准明确指出：为了适应时展对人才培养的需要，数学课程还要特别注重发展学生的应用意识和创新意识。日本数学家米山国藏也把“应用化的精神”作为数学精神之首。任务驱动式教学可以让学生的学习拥有知情权，不仅知道知识“是什么”和“为什么”这两个问题，还可以在课一开始就知道知识“为了什么”这个终极问题，这样的学习才是“有用”的学习。知识的“有用”主要表现在两个方面：一是为了掌握一定的活动技能。例如“你会用圆规画出一个逗号吗？”是许多学生想通过一展身手而学会的活动本领，它能够体现出知识的“有用”，这是知识的基础价值，让学生感觉自己是一个“有用”的人；二是为了掌握一定的生活技能，例如“怎样包装最节省纸？”是许多学生想通过一探究竟而学会的生活本领，它同样能够体现出知识的“有用”，这是知识的实用价值，让学生感觉自己学到了“有用”的知识。学生为了能够获取自身发展的利益和自身生活的利好，“有用”也就成了他们渴望知识的任务目标，驱动着学生孜孜不倦地学习。

正因为挑战性任务不只是一种包含知识问题的任务，也是一种包含知识技能的任务，还是一种包含知识应用的任务，所以任务驱动式教学能够充分体现知识价值，也就能够让学生一开始就知道学习的价值所在――学习的知识最终是为了什么，它指向性非常明确，始终在远方召唤着学生走向知识的归宿。在任务驱动式教学中，任务的挑战性是激发学生不甘落后的心理基础，任务的问题性是驱使学生积极求知的物质基础，任务的操作性是推动学生风采展示的能力基础，任务的应用性是帮助学生学以致用的价值基础。

研究发现，把关注重点从挑战转移到收获，能让人立志于从事那些本无吸引力的活动。例如，犹他州心理学家尼克・德特灵（Nicole Detling）鼓励高空杂技师和速滑运动员畅想他们学习某一技巧后得到的收获，这样做让他们更有动力练习该技巧。由此可见，在接触任务的“现在”时，学生会因好奇心和好胜心而产生学习的驱动力，在展望任务的“未来”时，学生会因成就感而产生学习的驱动力。

学生对终极学习目标“知情”。也就能够对学习进程和学习进度了如指掌，对自己所获取的知识和技能是否足以解决问题完成任务能做到心中有数，对自己的探究方向是否正确和探究方法是否有效能做到胸有成竹，任务驱动式教学能使学生随时进行对学习过程的调控和对学习结果的反思。

学生对学习目标、学习知识和学习过程的“知情”，能够很好地解决或缓解传统数学教学始终存在着的两大问题：一是儿童对数学知识的信度问题，即认同、悦纳的程度；二是儿童对数学知识的通感问题，即透彻、贯通的程度。

二、任务驱动式教学改变了传统教学中学生学习热情难以持久的状况。使学生全身心投入到为完成任务而进行的学习之中

在20世纪90年代中期，学者们提出了著名的“信息差”理论。这个理论认为，无论什么时候，如果我们知道的与我们还不知道的存着一个差距，这个差距会让人产生一种被剥夺感。好奇的个人，为了获得丢失的信息，以减少被剥夺的感觉，会采取一定的行动。在任务驱动式教学中，已知的“到哪里去”与未知的“如何去那里”之间的“信息差”带来学生认知上的不舒服，为了缓解和消除这种不舒适感，学生就会采取行动，积极主动地获取“到哪里去”所需要的知识与技能。

可以说，学习的“知情”和学习的“有用”强有力地驱动着学生的学习，任务也就成了学生为之奋斗的目标，也就成了一条连接教师教与学生学的情感线和知识线。并一以贯之地驱动着学生奔向知识的远方。这让传统数学课一开始所设计情景“短平快”导致的驱动力不足的局面得以改观，这样的任务情境具有长效性，不再是昙花一现的知识引入，也不再是过河拆桥的知识引入，它浸润着学生整个学习阶段：课首，学生对有挑战性的真实任务产生兴趣；课中，学生把真实任务自觉转化为知识学习任务；课终，学生用所掌握的知识技能完成任务。

任务驱动式教学可以有效地增加学生的“学术学习时间”，让学生在“学术学习时间”中更为专注地学习。戴维・伯利纳认为，学习效果最好的是“W术学习时间”，这大致相当于学生在专注于学习目标引导下的学习活动上所花的时间。有效学习要求学习者能巧妙掌控整个场面，让学术学习时间达到与学生可用的全部时间差不多的程度。由此可见，让学生专注于任务目标所引导的学习活动，就能获得学习参与度和学习效果的双赢。

任务的长效性还表现在教师所设计的任务不仅可以驱动学生进行一节课的学习，有时还能驱动学生进行几节课的学习。例如“用一根木条怎样可以加固椅子？”这个实用性任务。学生上完“三角形的认识”这一节课还只是半信半疑。一直要等到上完“平行四边形的认识”这一节课。在知识的对比中才能茅塞顿开，真正理解三角形的稳定性：又如“生活中的容器为何大多设计成圆形？”这个探究性任务，学生上完“圆的认识”这一节课发现还不能解决疑问，于是期待着下一节课的学习。然而上完“圆的面积”这一节课问题还是没有最终解决，于是又期待下一节课的学习，直至等到上完“圆柱的体积”这一节课才能彻底明白其中的奥秘。

任务的长效性还表现在有时候任务还能让学生“打破砂锅问到底”，实现知识线的拓展与“跨界”。例如学生由“生活中的容器为何大多设计成圆形？”这个探究性任务联想到“生活中的物体为何大多成圆形？”这个探究性任务，他们或许观察到，水珠准备要滴下的时候，都是将近圆形的。要完成这个探究任务，不仅需要数学知识，而且涉及中学学习的物理知识：液体表面有一种力叫表面张力，就是液体表面相邻部分的相互吸引力，表面张力能使不受外力作用的液体形成圆形。因为对于一定体积的物体。球面的表面积最小。所以一颗水滴里，水滴分子总是尽量靠拢，从而使表面积缩小，最后形成了圆形。

如果学生再问“水果为何大多呈圆形”，要完成这个探究任务，不仅需要数学知识：圆形水果的表面积小于其他形状水果的表面积，所以水果表面的蒸发量也就小，水分散失少。除此，这一探究任务还涉及物理知识：一是很多时候水果并不是纯粹的圆形。这是因为地球重力和水果连着树枝的向上牵引力的相互作用：二是圆形的果实在经历风雨的时候，可以不完全受风和雨滴的冲击力。当风和雨滴撞击到一个平面时，这个平面会受到完全的力，而当撞击到曲面时，会有一些风和雨滴沿着曲面划过，这样曲面就不会受到完全的力，所以圆形的果实在暴风雨来临的时候更容易保存。此外，这一探究任务还涉及生物学知识：一是果实的作用是繁育下一代，要离母体尽量远，就像蒲公英为什么长成伞状，就是为了随风飘远。而果实长成圆形，便于在掉落之后远离母体，扩大边界；二是圆形的果实，害虫能停留在表皮的部分就少。下半部分几乎不能停留表面上，上半部分因为弧度的原因，站不稳滑落的机率也很大，这样就极大地减少了害虫对果实的破坏（当然，少数害虫也进化出能够随便怎么站的能力）。

三、任务驱动式教学在一定程度上改变了传统教学结构的线性和平板。让教学有一种回肠荡气的整体感和艺术感

如果初次学习打棒球，你是愿意听无数个关于棒球比赛的知识讲座或是进行反复的分解练习，还是愿意和小伙伴在棒球游戏中学习棒球？相信选择后者的居多。哈佛大学戴维・珀金斯教授以自己学打棒球的经历倡导教师让学生在一开始学习时就接触全局。这样学生才愿意主动参与学习，并乐于迎接一路遇到的挑战。

在数学学习中，有的学生会在行为或心理上表现出非参与状态，他们之所以没有全身心地投入学习，是因为在我们的传统教学中。仍存在上述“第一种学习棒球的方式”，这主要表现为“了解病”和“要素症”。所谓“了解病”是指大量了解有关知识，而不是直接学习如何去做：“要素症”指的是周复一周甚至年复一年地专注于学习要素，却很少学习和实践有关全局的东西。传统的教学思维往往呈点状化、割裂化的现象，这样的碎片化思维表现在数学教学中则是对学科教学内容无系统的把握，学生只看到局部，知识、目标以散点状呈现，没有整体的系列。在“教”与“学”双方决定或被决定的关系间纠缠。忽略教学的相互关联且共时性的特点。

要治疗这种“要素症”和“了解病”。教学迫切需要一种立体式全息视域下的思维来突围。这种思维将教学元素的全部潜态、显态信息，置身于整体视野下，用知识结构、系统思考等潜态方式，使时间、空间、物质、能量这些显态信息组成一个统一的有机整体，以立体的思维客观反映事物在空间的特殊运动状态及其之间的关系。我们应该让学生在游泳中学会游泳，在具有挑战性的游泳任务中学会关于游泳的知识，这也就是任务驱动式教学对学生的自我学习和自我发展的巨大促进作用。

传统教学中，教师为学生的学习设计了一个个环节，为学生的进步设置了一个个目标，这种亦步亦趋的学习，学生往往看不到知识的全局，也无法充分发挥自己的力量。要改变这种学习状态，我们应该采用“师傅领进门，修行靠自身”的教学策略，让学生一进门就有全局观念：首先思考“该往哪里走”，明确方向之后才去思考“该怎么走”。哈佛大学教授蕾・兰德和简・迈耶提出了一个“门槛”概念，即一种能一上来就辨明方向，并能直接进入全局实践的学习体验。任务驱动式教学能让学生产生这种“门槛体验”，即W生知道自己在做什么。由此，学生便可以获得一种有意义的激励，从而助推自身的学习。在教学中确立一个清晰的学习目标。教学就不会变成一系列活动或任务的简单堆砌，学生就能把有趣的学习经历综合成一个有意义的整体。

在文学作品中，倒叙能增强文章的生动性，使文章产生悬念，更能引人入胜，同时也可以避免叙述的平板和结构的单调。任务驱动式教学的“门槛体验”能让课堂具有整体感，而其常常采用的“倒叙”手法让课堂具有艺术感。例如，把课尾练习阶段的知识应用设计成与生活紧密联系在一起的真实任务放置在课首导人环节，以此驱动学生的新知学习。这样教学的“倒叙”，更容易获得引人人“胜”的教学效果。这里的“胜”，一是可以理解为把学生引向知识的“胜景”，使之体会到知识的价值；二是可以理解为把学生引向学习的“胜利”，使之体验到学习的快乐。

于是，任务驱动式教学往往是前后呼应的，任务既是教学的起点，通过情景、目标、活动等内容引导学生的学习行为，又是教学的终点，通过结果、意义、评价等内容总结学生的学习成果。这样的教学结构能让学生感受圆满，这样的教学结果也能让学生感到满意。

四、任务驱动式教学更容易让学生获得“高峰体验”。更容易发现学生的学习困难

任务驱动式教学提出的挑战性任务，让学生一开始就站在高处看知识的风景，从而把各个散装的知识点纳入整体视野之中，并达到“站得高看得远”的学习效果。也就是说，任务驱动式教学以高层为信息组合点，把以下的诸层次及其结构的各种信息或同一层次横向不同信息再或事物以外的所有事物与本层联系起来。形成了不同层次的立体的信息网络。这样，目标落实一定是扎实的、有生长的。没有这样全息下的空间架构，数学教学活动是平面的、浅层次的，教学板块之间缺少内在的联系，缺少了生长。

传统数学教学，随着时间的增加和知识的增多，学生的学习热情呈下降趋势。而任务驱动式教学常常能给学生带来激情，在圆满完成任务的那一刻特别强烈，其心理状态正如罗杰斯所描绘的那样――“在这种富有成果的时刻，你会看到一个人的内心世界简直奇迹般地展现在你眼前……班里每一个成员都沉浸在一种近乎神秘的温暖、高尚的情绪之中……还有什么比把我们的全部自我、我们的内心动力、热情、态度和价值观全都投入更好的学习途径呢？”

任务驱动式教学不仅能够很好地让学生全身心地投入到挑战之中，品尝到成功的快乐。而且能够让学生体验到克服困难的骄傲，成为一个“有用”的人，并成为一个“有幸”的人，而不会成为苏霍姆林斯基所说的那种人――“一个孩子如果从未品尝过学习劳动的欢乐。从未体验过克服困难的骄傲――这是他的不幸。”

任务驱动式教学不仅能够助推学生登上知识的高峰，而且能够助推学生获得“高峰体验”。马尔克斯对幸福的含义说了这样一句话：“人们都想伫立在巅峰上，殊不知真正的幸福恰恰在于攀登险阻的过程。”当学生经过长途跋涉、克服困难而完成挑战的时候，这种胜利的快乐是刻骨铭心的，所以学生会滋生出一种享受挑战过程和享用挑战成果的强烈幸福感，此时学生会成为一个“幸福”的人。

学生在完成任务的过程中不完全都是快乐。而常常伴随着克服困难的艰苦，不过，克服困难之后的快乐程度更高，痛苦之后是痛快。认知心理学家埃里克森认为，找出难点部分的重要意义远甚于人的天资。总之，不管采用什么方式，要想擅长某种事情，你就得在难点部分下足功夫，此为“困难学理”。因而建立“困难学理”不是规避困难，而是帮助学生找出学习中遇到的困难。并以科学的方式进行训练、克服。唯有此，学生才能突破自我，进入更深层次的学习。

学生完成挑战性任务的过程中，并不总是一帆风顺的，还面临失败的可能。失败对学生的有效学习是有意义的，正如3M公司的传奇领袖威廉・麦克奈特所讲：“本着冒险和挑战精神才能完成最好和最难的工作，错误可能会犯。”皮克斯总裁埃德・卡特穆尔持相似观点，他说：“错误不一定是坏事，或者说，根本就不是坏事。错误是尝试新事物的必然后果，应该被视为宝贵的经验。”教师需要做的是帮助学生从失败中大力摄取价值，提高失败的回报率――“吃一堑长一智”，并创建―个反思循环系统，让反思进人范围更大的交流之中。效果最佳的反思是快速（fast）且中肯的，在顺境逆境中都频繁（frequently）出现，而且总是向前看（forward looking）并侧重学习，我们称这种反思为“3F回顾”。当学生从失败中摄取最大价值的时候，失败就显得不那么令人痛苦了。

如果我们要描绘任务驱动式教W的课堂面貌，不妨借用目前移动通信技术中的“4G”。这里所说的任务驱动式教学的课堂面貌“4G”的意思是：第一个“G”指“gen-uine（真实的）”，也就是说任务驱动式教学中的任务必须是真实的；第二个“G”指“glamorous（富有魅力的）”，也就是说任务驱动式教学中的任务要充满对学生的吸引力，课堂有魅力，学生心向往之，乐此不疲地享受课堂学习；第三个“G”指“gay（愉快的）”，也就是说任务驱动式教学中的任务要能够让学生的需求得到满足而产生喜悦快乐与稳定的心理状态；第四个“G”指“gradual（渐进的）”，也就是说任务驱动式教学中的任务要具有挑战性，让学生能够逐渐获得进步。

综上所述，人的改变和课的改变，才算是真正实现了“改课”的功能，也算是真正达到了“课改”的目的。