阅读教学“碎片化”分析及对策

阅读教学在小学语文教学五个领域中所占课时最多，从总体上看，教师对此的投入也要远远超过其他几个领域，但阅读教学少、慢、差、费的现象一直没有得到根本性的改变。造成这种现状的原因是多方面的，笔者仅就阅读教学的碎片化问题进行论述，希望引起广大语文教师的足够重视。

阅读教学碎片化即把一堂课原本完整的目标和内容体系割裂成若干碎片，妨碍了学生对阅读内容以及自身阅读能力体系的整体构建，扼杀了学生持续学习的兴趣，以致教学效率低下，教学目标难以达成。

一、“碎片化”现象分析

1.肢解式讲析――导致信息碎片化

【阅读教学案例1】

师：请同学们看第4自然段，看一看，这里运用了什么修辞方法？

生：这段运用了比喻的修辞方法。

师：这句话中“三月的和风”“小溪的流水”实际上是指母亲动听的歌声。作者这样比喻，形象生动地写出了母亲嗓音的轻柔、甜美，让我们感受到了她的歌声如和风般轻柔，如小溪般流畅，十分悦耳。再找一找课文中引用的歌谣，体会这样写有什么好处。

（生读出文中引用的童谣。）

师：这样写，具体再现了歌谣的启蒙作用，点明母爱主题。“母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗”，这句话直接写出了歌谣对作者的影响。再请同学们看看母亲都为“我”讲了哪些故事？

生：嫦娥奔月、牛郎织女天河相会。

……

以上是一位教师执教五年级的阅读课《月光启蒙》中的教学片段。在上述案例中，教师根据自己的主观臆断与意愿，一厢情愿地将课文“肢解”，采用片段教学、关键词句分析等方式，把完整的课文“切割”得支离破碎，将相对系统的知识体系分解成若干个知识点，再按部就班地去讲解、灌输，而学生的状态则是“被学习”“被阅读”。窥一斑未必能知全豹，观一叶未必真知秋至。类似的肢解式讲析，窒息了文本的生气，“肢解”了语文的美。这种断章取义的做法，使得学生除了蜻蜓点水式地获取了碎片化的信息之外，鲜有思维品质的培养和锻造。

钱穆曾经指出：“我们更当明白，在同一时代中，此事件与彼事件之彼此相通处，及其影响深处”，“切莫一一各自分开，只作为是一些孤立和偶起的事项来看”。这样的阅读教学，难以寻得阅读的普遍规律和具有具体指向意义的脉络延伸，实际上是点对点的、简单化的灌输，表面看似乎解决了学生语文学习所面临的具体问题，但是由于缺乏上位的、整体的设计，忽视了语文学习各领域、各知识点、各能力点之间的联系，孤立、静止、片面地就具体的微观问题进行分析，学生得到的必然是零散的、无序的、表面化的信息，难以建构起基于语文学科本质的、整体的、深刻的思考。

2.封闭烦琐式提问――导致思维碎片化

【阅读教学案例2】

师：你们喜欢燕子吗？

（学生齐答：喜欢。）

师：燕子的动作是不是很敏捷啊？

（学生齐答：是。）

师：你是从哪里读出来的？

生：“在微风中，在阳光中，燕子斜着身子在天空中掠过，唧的一声，已由这边的稻田上，飞到了那边的高柳之下”，我是从这里读出来的。

师：具体说说，你是从哪一个字，哪一个词读出来的？

……

课堂提问是影响教学效益的关键因素。日本著名教育家斋滕喜博甚至认为，教师提问是“教学的生命”。分析上述《燕子》一课教学片段，不难看出，课堂提问仍然存在诸多偏颇：无意义、无价值的问题多，能够切中要害的真问题少；事实性、记忆性的问题多，能够培养学生专注能力、深思能力和反省能力的问题少；随心所欲、零打碎敲式的问题多，目的明确、牵一发而动全身的问题少。教师的提问停留在浅层次的交流上，最典型的莫过于这种脱口而出的“喜欢吗”“是不是”之类的问题，学生也只是简单回答“喜欢”“是”。这样的问题便是无效问题，无益于启发学生积极思维，与“灌输式”教学无异。这样的课堂上，学生在紧张地、匆忙地应对教师较为密集的提问，学习只不过是为了寻求一个结果，而无须也无暇顾及过程的意义。表面上看，学生学习积极主动，师生交往互动频繁。实际上，学生只是在被动应对，真正的探究学习并未发生。由于问题过多、过滥、过于碎片化，缺乏内在联系，学生只知道自己的回答是对还是错，而不去思考对或错的原因及意义、此问题与彼问题的关联、下一个问题会是什么、为什么要回答这些问题等等。

类似的偏颇式提问，导致逻辑思维的碎片化，最终导致思维能力弱化。在肤浅的问答过程中，学生难以形成完整的、有纵深感的知识体系，他们回答问题时表现出来的论点的片面化和论据的肤浅化，还会使系统的、层层递进的逻辑思维被搁浅。这样的问题，使得思维由深入浅或浅入浅出，学生很难主动去理解和阅读，必然造成思维的惰性，不可能产生深入、系统的思维活动。

3.泛滥式朗读――导致思想碎片化

【阅读教学案例3】

师：请同学们自由朗读《匆匆》这篇课文，把喜欢的语句画下来。

（学生声音洪亮地自由朗读。）

师：汇报一下你画了哪些语句，请读给同学们听。

生：“在默默里算着，八千多日子已经从我手中溜去；像针尖上的一滴水滴在大海里，我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子。”

师：谁还能有感情地朗读这句话？

（指名另一学生再次朗读。）

师：你还找到了哪句话，给大家读一读。

……

朗读是重要的阅读教学手段。书声琅琅是语文课堂的一道风景，但不意味着朗读要充斥整堂课的教学。上述案例是高年级的阅读教学片段，学生在这一学段的阅读，默读、浏览、略读同等重要，而教师一味地、单一地让学生进行朗读实践，这样的做法是失当的。首先，教师要求学生从头至尾全文朗读，又没有提出有思维价值的问题，这本身就是欠妥的；其次，朗读过程中没有引导学生理解语言文字，学生甚至不知文字究竟承载了怎样的情感，又怎么会做到有感情地朗读；最后，教师在这个教学片段中的朗读训练明显缺乏目的性，只是为了朗读而朗读。

这种泛滥式朗读，剥夺了学生静默沉思的权利。对于文字，学生无法做到沉潜其中、静心涵泳，得到的只能是表面化、片面化、碎片化的所谓思想，而缺乏精神的成长，没有思想的在场，必然会导致阅读的贫瘠与浅薄，这样的阅读充其量是伪阅读。

二、“去碎片化”对策

1.主题式教学――化零为整

从学生的角度来看，一节阅读课最重要的不是知道了一个或几个信息，也不是掌握了一个或几个知识点。阅读教学内容涵盖面广，知识跳跃性强，时空跨度大，但内在联系非常紧密。因此，教师应根据课程标准的要求，优化教材，对教材进行二度开发、选择、组织与重构，确定一个鲜明的教学主题，并围绕教学主题重新组合教学内容。教学主题犹如一根红线，能把看似零散的一个个点贯穿起来，形成一个完整、系统的目标与内容体系。比如一位教师教学日本作家清少纳言的《四时的情趣》，确定了这样的主题：不同的季节有怎样的情趣，作家是怎样写出这种情趣的。这一案例的教学，教师让学生的阅读经历了从简单到复杂、从现象到本质、从感性到理性的认识过程。在教学实践中，教师把主题首先呈现在学生面前，让学生有一个整体的感知，然后再让学生自己去阅读、思考、感悟、总结，避免了肢解式的烦琐分析，学生先见森林，再见树木，获得的是完整而深刻的印象。

2.整合式提问――提纲挈领

阅读教学中的每一个问题所涉及的内容都不是孤立的，相互之间存在着一定的内在联系。因此，教师在设计问题时不能以单个知识点、能力点孤立地提问，而应围绕教学主题，把一个个知识点放到整体的学习内容中去，再根据问题的结构类型，将封闭的与开放的问题组合起来形成问题链。比如，一位教师执教《凡卡》一课时设计了这样的问题：凡卡的爷爷能收到这封信吗？收不到信为什么文章结尾还写凡卡那个甜蜜的梦呢？这样的问题紧紧围绕教学主题，问题与问题之间有缜密的逻辑关系，易于唤起学生的学习动机和阅读期待，最终获得思维及其能力的整体发展。

3.注重默读――专注思考

1971年，经济学家赫伯特・西蒙就对现代人的注意力匮乏症做出了最好的诊断：信息消耗的是接收者的注意力。因此，泛滥式朗读除了只是让学生获取了相应的信息之外，另一个负面效应便是学生注意力的匮乏。在这样的课堂上，学生正在牺牲深度阅读和深度思考的能力。在阅读教学中，教师要合理把握朗读实践的容量，不见得越多越好，而恢复学生专注力的一个重要途径就是注重默读。尤其是高年级的长文教学，更要让默读作为主要的阅读方法，在比较持续的默读中，有助于学生深度思考，并获得文字中所蕴含的，又经由个人建构的相对完整的思想。

总之，在阅读教学实践中，教师要警惕“碎片化”现象，让教学基于整体的目标、解决整体的问题，让学生经历整体的过程，从而收获整体的、优化的学习效果。