学生阅读教学效率

一、学生阅读先结构与语文阅读教学

学生阅读先结构是指学生在进行阅读理解之前已有的知识结构、能力水平及其合理的组织状态。它的存在决定了阅读理解的水平，反映出阅读理解的差异。众所周知，人的理解活动总是以人在其社会化过程中所形成的文化心理结构为前提条件，因此，海德格尔将这种结构称之为“先结构”，认为它标志着人类所特有的存在方式，而人类对于自身存在意义的追寻就是理解。阅读作为一种复杂的智力活动，正如顾黄初先生所言：“阅读，是人们通过语言符号（文字）的辨识、感知、理解，从中获取知识信息，进而充实自己的知识库存、完善自己的知识结构的语文行为和心智活动。”[1]而语文阅读教学正是完成这种复杂的智力活动的手段和过程。它主要包括教和学两个方面的活动。所谓“教”，就是指教师根据教学目的和要求，指导学生阅读课文和必要的语文知识，并对学生进行相应的语文能力训练，其核心是“传道、授业、解惑”；所谓“学”，就是指学生在教师的指导下，通过多种形式的练习活动，积极主动地理解和运用知识，并在语文训练过程中接受思想教育的活动。“教”和“学”二者紧密结合，从而构成了阅读教学的过程。

瑞典著名的心理学家皮亚杰曾指出：当外界的各种信息进入大脑，只有同人脑已有的认知结构相适应，才能引起人脑的积极反应，才能把那些深浅适度的知识纳入个人已有的认知结构中，而随着新知识的不断充实，原先的智能结构就在发展中不断演变成新的整体。事实上，当读者接触到一篇新的阅读材料后，读者并不是独立于材料之外，他必须利用自己原有的知识结构、能力水平——也就是阅读先结构，通过阅读先结构中与新材料相关的“节点”来激活自己的思维，并与阅读材料产生联结之后才能获得阅读意义。由此可见，在语文阅读教学中，只有充分利用学生的阅读先结构，并注重引导学生凭借自己原有的能力水平和知识积累去积极主动地联想、比较、分析、概括，才能使每个学生的潜能开发达到最佳境界，同时也才能使语文阅读教学的效率有所提高。

二、传统的阅读理论及其弊端

中国传统的阅读理论认为：阅读中的理解就是读者在自己的头脑中准确地再现作者的思想，意即“复制”作者的本意，把追求作者作文的本意当作是理解的唯一标准。例如，孔子就强调“述而不作”，把阐述圣贤经典的思想当作是天经地义的事，自己决不参与意义的“创作”。只要把圣贤文章的本意“述”清楚了，也就达到了理解的要求。兴起于汉代的训诂学在阅读和解释经典著作时，就极力主张要推究作者的本意，反对“望文虚造而违古意”。宋代著名的大学者朱熹也曾有这样的论述：“大抵读书，且须虚心静态，依傍文义推句脉。看定此句指何意，说何事，略用今人言语体贴，替换一两句，说得古人意思出来。先教自家心里分明利落，如与古人对面说话，彼此对答，无一言一字不相肯可，此外都无闲杂说话，方是得个入处。”[2]他认为“某之捷径，只是解圣贤语意，看其血脉贯通处，为之解释，不敢以己意道理”。［3]不难看出，朱熹将对阅读的理解视为“说得古人意思出来”，并且认为只有达到了“如与古人对面说话，彼此对答，无一言一字不相肯可”的程度，才算是“得个入处”。在朱熹看来，作者的本意在作品中具有绝对的权威，而读者在阅读过程中只能带着空白的头脑去钻研、琢磨作者的本意，不能掺杂有个人的见解。简言之，就是要读者忠实地“复制”作者的本意。当然，在理解阅读所产生的意义上，古代也有不同的看法，中国的古人很早就认识到现实与解释往往存在着差异。例如，《周易·系辞上》就提出“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”的说法。宋代学者陆九渊的“六经皆我注脚”的观点就明确表示追求作者的本意并非阅读理解的唯一标准。但是，长期以来，这种以追求圣贤本意为正确理解的阅读观，在今天的语文阅读教学中仍然居于主导地位。于是，在这种观念支配下的传统的语文阅读教学，就变成了这样一种模式，即：教师首先对阅读材料做出自认为符合作者本意的、唯一权威的解释，然后由学生不加怀疑地接受即可，教师成了知识的灌输者，学生则成为知识的被动的接受者，本应该主观的、丰富的、充满活力的阅读理解被扭曲成为一个个标准答案。显然，这种做法完全忽视了学生的阅读先结构，不注重让学生充分发挥自己的主观能动性，积极地去建构对读物多方面意义的理解，从而使学生阅读理解能力的发展受到了限制。学生的理性思维、能动作用，文章的价值取向、审美特征都被同一个标准所固定，致使我国多年来的语文阅读教学一直在高耗低能的尴尬处境中徘徊，语文阅读教学效率也始终处于较低水平。于是，有人说语文课成了“情感的死囚牢，艺术的屠宰场”。

三、从接受美学的角度重新审视阅读过程

从上述的分析中，我们发现，传统的阅读理论忽视了学生的阅读先结构中已有的知识经验、思想积累等对阅读活动的参与和影响作用，实际上也就是忽略了学生阅读理解的差异性，这显然是不恰当的。常言道：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。鲁迅在评点《红楼梦》一书时就曾写道：“单是命题，就因读者的眼光而有种种的：经学家看见‘易’，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，谎言家看见宫闱秘事……”[4]这也正说明了阅读先结构的差异造成了读者对文章的多种理解。在阅读过程中，同一篇文章不同的人阅读会有不同的感受，即使是同一个人，在不同的时期阅读，也会有一种不一样的理解。其原因就在于读者和作者常常并不是处于同一时代和同一环境的，两者的知识结构、生活阅历和世界观有很大的不同。正是由于读者阅读先结构的差异性，造成了他们对文章理解的多义性。正如黑格尔所说的那样：“一句格言，从年轻人（即使他对这句格言理解得完全正确）的口中说出来时，总没有那种饱经风霜的成年人的智慧中所具有的意义和广袤性，后者能够表达这句格言所包含的内容和全部力量。”[5]

接受美学理论则认为：“任何文学文本都具有未定性，都不是决定性的或有足性的存在，而是一个多层面的未完成的图示结构，其本身并不能产生独立的意义，而意义的实现则要靠读者通过阅读使之具体化，即从读者的感觉和知觉、经验将作品中的空白处填充起来，使作品的未定性得以确定，最终达到文学作品的价值的实现。”[6]意即：唯有通过读者的阅读活动，文学作品才能够真正获得其社会功能和效果。阅读作为一种行为，只有伴随着读者阅读先结构积极参与作品的价值才能最终得以实现。美国著名的美学家姚斯认为：“理解本身便是一种积极的建设，包含着创造的因素。”[7]波兰的哲学家罗曼·英伽顿也认为：读者在阅读活动中不是被动地接受作品的信息，而是在积极地思考，对情节的推进、意义的展开都不断地作出期待、预测和判断。而当前的中学语文课本中，大部分文学作品都存在着许多“空白”，文学作品的这种“召唤结构”赋予了读者进入其中，凭借自己原有的生活经验进行联想，进行创造性地填补和充实。由此可以想象，读者的理解不可能也没有必要完全与作者一致。阅读活动是由特定的主体与特定的作品构成的具体的相互作用过程，阅读主体“先结构”作用的发挥是与特定对象的具体要求联系在一起的。同时，阅读主体“先结构”的根本特性就在于它的开放性，它在解释阅读对象的同时，也会根据对象的具体特点不断修正、调整以至重构自身。正是由于阅读先结构的这种开放性，使得它能够始终站在新的逻辑起点上，为人类的阅读理解活动提供前提条件。阅读鉴赏主要是通过审美直觉的方式去理解作品，正因为如此，读者的阅读先结构中已有的知识经验、思想积累和能力水平将直接影响到其对作品的理解层次和程度。只有那些具有丰富知识积累的读者，才可能从作品中“悟”出较为深刻的内涵；而那些缺乏相关知识储备的读者从阅读理解中所得到的，仅仅只是一种消极意义上的消遣而已，因为他不可能从作品中寻求到那种审美“发现”，自然也就享受不到人在“自我实现”之后所能够获得的那种精神满足。因此我们认识到，当我们抛开传统的阅读理论，从一种全新的理论视角（接受美学理论）出发，重新审视阅读活动时，我们才能够更加深刻地感受到阅读先结构对于阅读理解所具有的重要意义。

摘要：学生阅读先结构是指学生在进行阅读理解之前已有的知识结构、能力水平及其合理的组织状态。它的存在决定了阅读理解的水平，反映出阅读理解的差异。传统的语文阅读教学理论往往忽视甚至排斥学生的阅读先结构，认为对于阅读的理解就是读者在自己的头脑中准确地再现作者的原意，即“复制”作者的本意。这也正是多年来语文阅读教学改革成效甚微的主要原因之一。无疑，重视学生原有的知识经验，促进学生阅读先结构的发展，将会对语文阅读教学效率的提高具有重要意义。

关键词：阅读先结构；阅读教学；接受美学