地方院校课程编排管理分析

[摘 要]本文针对地方院校的课程建设实践，归纳了一些地方院校在课程编排中存在的问题，并具体分析了存在问题的原因。

[关键词]地方院校；课程建设；课程编排

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.06.165

[中图分类号]G842-4 [文献标识码]A [文章编号]1673-0194（2016）06-0-02

课程编排是指根据社会经济发展对人才能力的要求、学生的需求以及学科知识的内在逻辑等内外因素确定一门课程的教学内容安排，通俗的说，就是根据人才培养的需要，确定哪些知识是学生最需要学的，并选择最恰当的方式传授给学生。它至少包括三个方面一是选择的内容（what），二是选择的根据（why），三是教授方式的选择（how），以有利于学生对内容的掌握。

1 当前地方院校在课程编排中存在的问题

目前，各高校都非常注重课程建设，分别制定了课程建设管理办法等一系列规章制度，从制度上保证了课程建设经费投入等硬件建设。由于要迎接来自教育部以及省、市级教育主管部门的评估，地方院校纷纷开展了各专项评估，其中包括课程评估。通过评估、透视评估本身，以及课程编排实践，发现地方院校在课程编排方面存在以下问题。

1.1 仅靠经验完成课程编排

这一现象在地方高校中普遍存在。因为每一门课程的内容都非常丰富，教师在选择授课内容时必须有所选择，而教师如何取舍、选择其中的哪一些、选择后的内容如何教授等问题都不能单凭经验来加以解决，由于许多教师仅凭经验决定一门课程内容的取舍，会导致出现以下现象：同一院校同一课程不等值，同一门课程由于不同教师讲授，内容差别非常大；课程不适应学生的能力，许多学生反映某门课程内容偏难或偏易；课程内容无助于培养目标的达成，许多学生在毕业后需要用到某门课程知识时，往往发现学非所用，并且难以进行自学。

1.2 盲目使用优秀教材，以教材内容替代课程编排

盲目信赖省优、部优或部级教材，不能认识到教材只是实现课程教学物质媒介的一部分，再优秀的教材其适应面也存在局限性，特别是当前级别越高的高校教材，主编绝大多数来自重点院校，其出发点或潜意识就是为重点院校教学服务的。地方院校无论在师资水平、学生学习能力，还是在培养目标上，与重点高校的差异都很大。地方院校盲目使用高级别的优秀教材替代自身课程编排，可能造成以下后果：地方院校与重点院校培养同一专业的学生，盲目以重点院校为榜样，重点院校的特色学不来，可能还会丢失已有特色，理论水平比不上重点高校，实践时间还可能被浪费，在就业市场上没有竞争力，该专业办学价值受到质疑。

1.3 大幅压缩理论知识的学习和讲授

为突出培养学生实践能力，大幅压缩理论知识的学习和讲授。很多地方院校与重点高校在人才培养上的一大不同就是定位为培养“应用型人才”，为达成这一培养目标，自然会强化实践环节，甚至在课程中也预留许多学时用于实践教学。加大学生实践能力的培养力度无可厚非，但大学生的实践能力应当在相对充分掌握理论知识实践后，有较高技术含量的实践。没有深厚理论做基础的实践，仅增加学生感知或验证性的实践技能培养，相对于浪费大学4年的宝贵时间。由于实践学习时间增多，相应会挤占理论学习的时间，又会形成大学生理论功底薄弱这样一个新问题。

1.4 地方院校的课程编排无法体现自身特色

这是许多地方院校课程编排中存在的非常突出的问题。由于不重视课程编排理论的学习，对别人已有课程盲目照搬多于自己的课程开发，所以，许多不同层次的院校在同一专业、同一课程间大多大同小异，体现不出培养目标上的差异。即使有所区别，也多是深度上的不同，重点院校比地方院校的课程在内容选择上，难度更大。一些地方院校的课程只是重点院校的简化，无自身特色。

2 地方院校在课程编排中存在问题的原因

2.1 课程建设在地方院校中的地位不高、不被重视

华中科技大学原校长、中国工程院院士李培根在《中国教育报》上撰文指出：“尽管教育部三令五申要求大学重视教学，但不得不承认，相当多的大学，乃至名校，在如何培养有创新能力的工程人才方面还不太尽心。很多大学的管理者和教师满足于维持正常的教学秩序。平心而论，很多名校对本科生教育远没有像对‘985’工程那样的重视程度。以至于我国目前的本科工程教育还存在诸多问题，不适应建设创新型国家的需要”，李培根院士深刻道出高校在人才培养方面存在的问题，也在一定程度上揭示了课程编排中存在问题的重要原因。

这里“不重视”有两层含义：一是与科研相比，教学相对处在不那么重要的地位，无论是学校还教师层面，课程建设被放在相对次要的一个位置，发展缓慢；二是在教学管理中，过程管理比较显见，容易量化，而教师需投入很大精力的备课环节、课后指导学生等不易量化的工作内容很容易不被重视。重课程显性环节的管理而忽视隐形环节的管理，不可能带来课程质量的真正提升。教师上课与学生听课在很多学校成了很少交叉的两条“平行线”，很多课程根本没有学生参与，也基本得不到学生的反馈，上课也就成了一种简单的重复劳动。

2.2 地方院校内部课程开发实践导致课程编排受冷落

原因有二。一是高校内课程建设和开发模式，没有重视到课程编制这一层级。现实中学校没有也不可能重视到单门课程的编排，教研室负责所属课程的安排，但随着扩招带来的教学任务急遽增加，教研室只满足于完成常规的教学任务，无暇顾及教学研究。二是校内分配体制阻碍了教师对课程的进一步研究。几乎所有院校都把教师的上课时数与收入挂钩，管理起来确实简单易行，但不利于教师在课程间适当流动。一些先入校的或具有一定行政权力的教师为了上课的酬金，把某些课程长期占为己有，不愿意对其他教师开放，一门课程多年只是一位教师讲授。可以说，把教师收入与上课简单结合起来，简单量化教师劳动，一些显性劳动很容易量化，一些隐性而又为教学所必须的劳动容易被忽视，教师在这种分配制度导向下，重量不重质，导致课程建设在院系一级有名无实。

2.3 院系课程编排中存在的问题与评估导向直接相关

当前教育部对本科院校开展5年一轮的教学评估，省市级教育行政主管部门对各类职业院校也定期开展教学评估。为迎接评估，很多学校都开展了教学的各专项评估，如课程评估、专业评估、院系教学评估等。应该说，这些评估对教学具有一定的促进作用。但在实际操作过程中，出现的两点问题倾向需引起关注，一是对评估指标体系的简单化――过于强调指标的操作性，认为硬性指标才能说明问题，才有区分度。如在课程评估中，“教材建设”一项为许多院校课程评估指标体系中的核心指标，有无主编或参编教材成为一个重要观测点来衡量课程的优劣，而“教学管理”等项指标相对较“软”。于是，经常可以看到，在对评估结果进行表决时，“主编或参编教材”竟成为竞评优秀或精品课程的唯一区别。特别是相对地方院校来说，为能在迎接教育部评估之前，拥有更多校内课程建设“成果”，对软性指标的优劣有时出现“选择性盲点”现象，这种氛围加剧了评估指标体系的简化。二是院系在迎接过程中，也形成了一种不利于教学的“迎评文化”――评估需要什么，就准备什么，不准备与评估无关的东西。如评估指标中常常出现课程内容的先进性、是否理论联系实际等项，从理论上来说，指标体系并无什么不妥之处。但与具体评估相结合，就有许多值得商榷的地方。如为了迎合课程内容的先进性，在教学大纲中，特别强调把该学科最新的研究成果引入课堂，以至于不进一步斟酌整个课程体系是否科学。为突出在课程讲授中理论联系实际，甚至出现理论课被实践教学挤占的现象。殊不知，大学生在校期间，主要任务还是理论学习，必须在系统学习理论的前提下，突出实际操作能力培训。不重视实践能力培养固然不对，忽视理论学习也是错误的，是从一个极端走到另一个极端。