德育人文关怀与青少年德性养成论文

【内容提要】德性本质上并非与生俱来，而是获得性品格。青少年的德性形成需要合理有效的教育和塑造。德育人文关怀的指向是培养和塑造具有德性的人，或者说是具有德性人格的人。德育人文关怀对于青少年德性的养成具有重要作用，主要表现为：培养道德情感、启迪理性自觉、引导精神自律和完善心灵和谐。

【关键词】德育人文关怀/青少年/德性养成

德性是人与动物相区别的内在规定性，是人作为人的最本质的特征，正如冯契先生所说：“人性就是由天性发展为德性。”①德性标志着一个人在任何情境中都能表现出来的尊严、价值和品质，显示了人的道德自律主体地位，表明人具有履行道德义务和承担道德责任的能力。培根曾说，善的德性是人类一切精神品性中最伟大的品性。

德性本质上并非与生俱来，而是获得性的品格。青少年的德性形成需要合理有效的教育和塑造。古希腊哲人指出：“优秀的天性若得不到适当的教养，则所产生的结果愈坏，大奸大恶的事迹从不出自庸才。”②著名伦理学家麦金太尔也认为：“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”③他强调德性不是天生的，而是从后天的学习和实践中获得的，是一个人人生实践和人生修养的产物。中国伦理文化中也有“性非教化不成”④的说法，强调后天教化的重要性。

德性需要培育。培育德性的活动即德育。德育本质上是一种培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人的社会性教育活动，是一门人文色彩很浓的学科，具有广泛而深厚的人文关怀内涵。德育人文关怀的指向是培养和塑造具有德性的人，或者说是具有德性人格的人。德是对道之自得、自适，逐步涵厚其心，与道俱化，这也是德育的最根本含义，它是一种上进、上升的过程。《说文解字》释德为“升也”，最得其意。德育人文关怀的目的是使人对自然本能取得距离，从而使人心获得一个可以无穷发展的空间，可以不从属于物欲，而是超越物欲变得自主。在这一过程中，逐渐获得对人情、理义普遍尺度的恰当感觉，从而使心灵得以涵容和化通。以人文关怀促进人的德性养成，建构完美的德性人格，这是对现代德育最简洁的表述，也是现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为德性主体培养，促进人的德性人格的发展、完善。德育人文关怀对于青少年德性的培育，核心是指涉青少年个体心灵的转变，使其心灵受到来自教育者富于某种伦理关切的道德规范和价值理念的引导与塑造，潜移默化，习与性成，“使人心与所教之事相融相洽，由此使心灵得以转变并被充实提升，即个体能认识到善(好)的价值的优越性，把它整合为自己的本质，从而达到‘从心所欲不逾矩’的‘化’境”⑤。从实践的角度分析，德育人文关怀对青少年德性养成主要可发挥重要作用。

一、培养道德情感

人的德性是道德认知、道德情感、道德意志和道德行为习惯等多种因素构成的，它是人的一种综合心理品质，其实质表现为一个人对道德的信念，即道德信念。道德信念是人们对某种道德理想和道德要求的正确性和正义性的深刻而有根据的笃信，以及由此而产生的强烈道德责任感，它是深刻的道德认识、炽烈的道德情感和顽强的道德意志的有机统一。研究表明，在组成道德信念的几个基本要素中惟有道德情感最具粘合力。虽然一定的道德认知和道德意志之间也有相互联系和促进的一面，但单靠道德认知的促动，道德意志的产生仍缺乏足够的力度，而有了道德情感的参与，就等于增加了一个新的心理动力和中介环节。有了道德情感这个动力性中介，道德认知和道德意志之间的结合才变得更加紧密，道德意志才能变成“自由意志”，道德信念才能真正得以建立。信念是人对某种现实或观念抱有深刻信任感的精神状态，它既不是经验基础上的将信将疑，也不是建立在逻辑分析基础上的“不得不信”，而是基于情感的无条件笃信。要建立这样的信念，单靠掌握一些道德知识，理解一些道德规范是远远不够的。英国教育哲学家彼得斯认为：一个人接受道德原理是在具体的社会情景中亲自体验的，也就是说，一个人必须有一个强烈的个人动机去寻找这些道德原理所要求或所规定的东西。⑥而“强烈的个人动机”往往表现为人的道德情感。正如马克思所说：“人作为对象性的、感性的存在物……是一个有激情的存在物。激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”⑦列宁也指出：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”⑧

道德情感体现了人的深刻性和丰富性。“道德不是一种物质存在，而是一种精神存在，它的内容包括情感。如良心、义务、荣誉、幸福、正义、节操等都是内含着情感的复杂整合。”⑨富有道德情感的人，才有可能体验道德的快乐与幸福。美国思想家宾克莱在论述海德格尔关于情感是把握世界的绝对方式时说：“海德格尔主张，我们对世界的知觉，首先是由情感和情绪揭开的，并不是靠概念。”⑩基尔克戈尔也认为，只有融合于生活的情感体验才是正确理解对象和自我的唯一方式，只有情感体验才能揭示主观性真理。(11)

青少年的道德情感是影响其道德认知内化，并外化为道德行为的关键因素。道德认知能够让青少年明察何者为善、何者为恶，正确地进行善恶价值判断，而道德情感则使他们能够将善恶的理论认识转化为或喜或怒、或积极或消极的情绪体验，转化为内在的心灵感受。情感具有鲜明的指向性和强烈的制导功能，它一经形成便努力地将主体的理性思维拉向自己的目标。如果缺乏这种道德情感，就无法产生行动的动力。比如，一个青少年如果没有对祖国深厚的情感，就不会有高尚的爱国主义精神和爱国行动；没有对父母、师长的热爱，就不会有尊敬父母、师长的品德。在现实生活中，罪恶行为的产生，常常并非是因为对道德的无知，而是因为对人的无情。明知善与恶、是与非，却不能从善如流、嫉恶如仇。事实证明，外在的道德原则、道德规范和道德知识，如果不被青少年的心灵所感受、情感所认同，将会是一纸空文。也就是说，道德知识如果没有青少年道德情感的润泽，就无法注入其心灵内化为德性，更谈不上外化为德行。正所谓“行道而得之于心谓之德”。

对于青少年的道德教育，如果道德的内容进入不了他们的道德情感世界，就会失去这种教育的真正意义。对青少年来说，培养起丰富的道德情感，是培育其德性的关键。正是在这个意义上，皮亚杰强调指出：“一点人性可以比世界上所有规则宝贵得多。”(12)苏霍姆林斯基则更生动地说：“道德情感——这是道德信念，原则性、精神力量的血肉和心脏。没有情感的道德就变成了干枯的、苍白的语句，这语句只能培养出伪君子。”(13)德育人文关怀富于人性化的情感关注，正是青少年获得丰富的道德情感的重要途径。

德育人文关怀对青少年德性养成的意义，一个重要的表现就是不再把道德教育作为一种外在的知识灌输和规范要求，而是关注人的内在精神欲求，将外在的道德规范与人的心灵世界对应，注重受教育者真实的情感体验，从心理需要和道德情感入手来提高人的道德知觉，培养和巩固人的道德信念。德育人文关怀强调更多地尊重主体的选择和情感体验，让受教育者在实际活动中逐步获得丰富的情感体验，把社会的道德规范转化为内在的道德信念，并在此基础上逐渐建立正确的人生观、价值观、道德观。德育人文关怀的过程不仅仅是教育者的施教过程，更重要的是受教育者自身认识、体验、创造和发展的过程。德育人文关怀所培养起来的人，他所实践的是他所认同的东西，他所追求的更是他所相信的东西，在深切的道德情感体验中，

人的主体精神、道德思维、道德判断能力也相应得到发展和升华。

二、启迪理性自觉

道德情感的一个重要特点，就是它渗透了道德理性与道德价值要素。它不是自然的好恶、本能的冲动，而是有意识的理性情感。康德深刻地揭示出道德情感的这一特点：道德情感必须是个体看到那个神圣的道德律令耸然高出于自己和自己的天然情感之上，产生一种惊叹赞美的情感，同时由于能够强制自己，抑止利己心、自私、自爱、自负而服从道德律令，因而感到“自己也同样高出表层”，产生一种自豪感。(14)道德情感与道德理性在个体的道德意识中是密不可分、互相渗透的。德育人文关怀强调道德情感的重要性，并非忽视更非否定道德理性，而是重视在更高的层面上强调人的理性觉悟在德性人格中的地位。因为“情感只有经过理性的过滤，才能成为道德情感”(15)。缺乏理性支撑的情感是不能持久的，而且“如果缺乏理性力量的支配……善意和良愿也可能成为通向地狱的铺路石”(16)。并且，道德情感功能的发挥也是要靠理性自觉来加强、巩固和扶持的。因此德育人文关怀对于青少年德性人格的塑造，非常注重对其道德理性觉悟的启迪。

每个人的生活境遇都是独特的，每个人的道德世界也各呈差异，德育人文关怀不可能给每个青少年以同样的道德世界，更不可能把教育者所预置的道德世界灌输给他们，德育人文关怀的目的在于启迪他们的道德理性自觉，把他们引入自我德性的追求和养成过程之中。德育人文关怀重视充分激发、调动青少年个体理性的功能，使个体“主动地具有和行使理性能力的原理”(17)。人因为有理性，才会有善的理念，灵魂才能向上飞升，领受灵魂的完美与和谐，才有正义的生活，因而，理性是德性的源泉之一，有了理性，人才属于精神的存在，才是向善的。因此，德育人文关怀十分重视启迪青少年的道德理性自觉。

德性中的理性自觉首先表现为个人作为德性主体的自觉意识。正如有学者指出的那样：“人类需要精神，但不需要强力推销的精神，精神家园的重建靠每个人自主的觉悟。”(18)这种自觉意识不仅是对外在道德要求有一个明确的了解和认识，更是对成就“理想道德自我”的强烈内在欲求，也是对人生道德意义不断探问的动机。德育人文关怀强调的理性自觉，即在于一个人的内在心灵中挺立这种德性我，“这种挺立并不是干涩、单调地表现德性，而是以德性浸润个人的主体”。(19)

赫舍尔曾指出：“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。意义的向度是做人所固有的，正如空间的向度对恒星赫石头来说是固定的一样。”(20)人的德性人格只能在意义和价值的世界中凸显出来。因此，德性人格的发展也就只能是个体主动地参与和创造人生的过程，是个体自身的一种积极的探寻和建构人生的过程。德育人文关怀对德性人格的塑造，其伦理目标应是引导青少年建构人生意义，完善人的自由与尊严。德育人文关怀注重在这当中创造契机、情境和氛围，即在为人完善自由与尊严的努力过程中，不断地发展和提高个体的自我意识和创造才能，不断地丰满和强健德性人格，促使主体走向高度的自觉。正如苏霍姆林斯基所说：“一个少年，只有当他学会了不仅仔细地研究周围世界，而且仔细地研究自己本身的时候；只有当他不仅努力认识周围的事物和现象，而且努力认识自己的内心世界的时候；只有当他的精神力量用来使自己变得更好、更完善的时候，他才能成为真正的人。”(21)

德育人文关怀的过程就是打开青少年个体的道德世界、启迪个体的道德智慧、培养个体的道德理性，涵育个体的道德情感的过程，这一过程的核心与基础就是个体的道德理性。“全部道德文化的主要目的是塑造和培养理性意志使之成为全部行动的调节原则。”(22)因此，德育人文关怀的主旨是引导青少年把个体的道德生活置于个体道德理性之上，而不是基于对外在道德权威的服从，从而真正实现道德精神的自律。有人曾说：“主动是成人的，被动是成器的。成人的能够用器、造器，做器的只被人用，听人造。”(23)德育是把个体培养成人而不是培养成工具、奴才，成人与成器的根本区别就在于个体的理性觉悟。

三、引导精神自律

德育心理学研究表明，个体德性人格的形成过程要走过从无律、他律、自律和自由四个阶段。人在年幼无知的时候德性人格往往处于无律状态，这时的儿童与道德规范没有发生现实的联系，道德对于儿童来说是一个“不知为何物”的东西，这时无论儿童的行为客观上是否合乎道德规范，他都不是一个道德主体。进入他律阶段的儿童已经由于外在的权威而有意识地遵守道德规则，但是这时，“他与他所遵守的‘道德’之间，始终有一种可以支配他的中介力量在起作用”(24)。道德规则并没有为他所理解，并进而获得心理上的认同，因而具有强烈的外在性或疏远性。在道德律令面前儿童是被支配者而不是一个积极、生动的主体。皮亚杰认为，只有当儿童意识到道德规则的真正意义，并有义务去执行规则时，规则才是真正的行为规则。也就是说，道德的真正发生应到自律阶段去寻找。而道德自律较明显的标志是“义务”、“良心”的出现。这时道德对于个体而言已不仅是外在、客观的，而更是其心灵的有机构成，个体趋善的行为是倾听良心的呼唤，而非屈从外在的压力，他再也不是一个被动、依附、简单服从的消极执行者，而是一个自主自为自我决策和调控的积极主体。正是因为这一点，自律阶段已使个体走近了道德的本质，形成了德性的基础。因此，马克思说“道德的基础是人类精神的自律”。(25)

但是，道德的“基础”并不等于道德的实质，真正的道德应该内发于完全的价值需要，外化为自然的道德行动，来不得半点勉强和造作。只有当个体完成从“义务感”到“崇高感”、从“良心”到“本心”，即达到道德自由(一种更高层面的自律)阶段时，真正的道德和真正的德性人格才能产生。这时主体已经认识到了道德与人类的崇高与尊严之间的必然联系，他履行社会道德要求不仅是自觉自愿的，而且成为他心灵的一种内在需要；这种内在的心灵需要已经不是出于某种外在功利的考虑，也不是纯粹自我约束、自我控制的结果，而是已经成为了一种行为习惯。因为道德本质上是人类完善社会、完善自我的一种价值追求，当这一追求一经在人们的行为习惯中确定下来，巩固下来，人的道德主体便得到了升华，达到了道德自由(一种更高层面的自律)的境界。因此，道德的本质是主体对道德的自由把握。

在人文关怀的视阈中，德性的成型和发展，并不是要窒灭感性的欲求，而是要使感性成为人的感性。精神空间就是人的感求挣脱本能的束缚而获得的自由度。所以，一个人的德性必然表现为人的具体的德行品质。德育人文关怀的目的是改变一个人的精神面貌，使人变得从容大度，以静心应物，获得一种主动的精神和博大的胸怀。其真正的涵义揭示了这样一个道理：“人的真正的尊严，是人的始终如一的自由意志能力，即自律。”(26)德育人文关怀对于青少年德性的培养，正是要引导他们走进真正的精神自律。

四、完善心灵和谐

德育人文关怀是对心灵的塑造，它所追求的终极目标是心灵的和谐与完善。它注重将社会历史中积淀的富于价值和意义的客观精神导入青少年的心灵世界，把个体心灵从个别性状态提升到普遍性状态，实现人的精神内在的、整体性的生成。德育人文关怀是面向个体灵魂的内在和谐的形成，因此，它十分重视提高个体对灵魂的自我理解、自我治理、自我协调和自我更新的能力。德育人文关怀旨在：“导向心灵的健康，导向个人的理性与欲念的和谐、德性与利益的和谐、社会性与自然性的和谐、自由与责任的和谐、道德知识与行动的和谐。”(27)

德育人文关怀作为使生命整体提升和使人性完善的活动，内含着求真、向善、趋美的多维旨趣，求真、向善、趋美又最终指向人在世界上的生活实践，指向人与人、人与社会、人与自然关系的和谐完满，指向个体德性人格的生成。特别是它直接关注的是个体生命的价值形态，谋求个体生命的内在和谐，谋求个体在世界上的合理、幸福的生活，并把个人生命与他人生命、与世界万物紧密相连，使个体真实地生活“在世界中”，并使个体充分地体验、理解、践行他与世界之间的伦理关系和道德责任，建立个体生命与他人生命、与世界万物的本质关联，使个体成为真实地生活在世界之中的有德性的人。在此意义上，德育人文关怀“借助于今人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己”(28)。同时，德育人文关怀还努力把青少年从“自然人”的境遇中提升出来，让他们懂得善恶、是非、荣辱，让他们理解、追求社会与个人的正义，拓展个体与社会共同体之间的联系，增进个人与社会之间的伦理共契，为青少年个体参与社会共同生活提供基本的精神依据，实现青少年个体人格心灵的觉醒，确立生命存在的价值与尊严，从而积极拓展青少年个体生命的精神空间和精神内涵，为青少年个体生命在世界中的意义追寻谋求积极的内容和方向。

总之，德性是一个人精神属性的核心构成，“这种内含着向善定势的结构，在某种意义上可以看作是道德实践的精神本体，它从主体存在的精神之维上，为道德实践提供了内在的根据”(29)。德育人文关怀关注青少年的德性，正是关注他们的精神世界，关怀他们的精神生命，注重培养健康、完整、高尚的人。

注释：

①冯契：《智慧的探索》，华东师范大学出版社1994年版，第79页；

②柏拉图：《理想国》，转引自《陈康：论希腊哲学》，商务印书馆1995年版，第58页；

③麦金太尔：《德性之后》，中国社会科学出版社1995年版，第241页；

④《汉书·董仲舒传》；

⑤詹世友：“论教化的三大原理”，《南昌大学学报·人文社科版》2000年第3期；

⑥[英]彼得斯：《伦理学与教育》，1966年英文版，第35页；

⑦《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第169页；

⑧《列宁教育文集》(下卷)，人民教育出版社1986年版，第337页；

⑨李建华：《道德建设新论》，中共中央党校出版社1996年版，第274页；

⑩宾克莱：《理想的冲突》，商务印书馆1983年版，第215页；

(11)F·桑代克：《基尔克戈尔手册》，美国·诺克斯出版社1979年版，第10-15页；

(12)皮亚杰：《儿童道德判断》，山东教育出版社1984年版，第228页；

(13)《苏霍姆林斯基教育思想概述》，甘肃人民出版社1998年版，第75页；

(14)康德：《实践理性批判》，商务印书馆1960年版，第78页；

(15)(16)唐凯麟：“道德思维引论”，《湖南师范大学社会科学学报》2002年第2期；

(17)《西方伦理学名著选辑》，中国人民大学出版社2001年版，第292页；

(18)卢风：《人类的家园——现代文化矛盾的哲学反思》，湖南大学出版社1996年版，第94页；

(19)戴木才：“论德性养成教育”，《江西师范大学学报·哲学社会科学版》2000年第3期；

(20)赫舍尔：《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第46-47页；

(21)苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第339页；

(22)弗里德里希·包尔生：《伦理学体系》，中国社会科学出版社1988年版，第19页；

(23)转引自凌逾：“面向21世纪的自我管理教育”，《青年探索》1999年第2期；

(24)唐凯麟、龙兴海：《个体道德论》，中国青年出版社1993年版，第113页；

(25)《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1972年版，第15页；

(26)邓晓芒：《灵之物——中西人格的表演性》，东方出版社1995年版，第150页；

(27)金生：“德性教化乃是心灵转向”，《湖南师范大学教育科学学报》2002年第2期；

(28)雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店1991年版，第54页；

(29)杨国荣：“道德系统中的德性”，《中国社会科学》2000年第3期。