高中地理教学生活化研究

【摘要】现在越来越多的高中学生感到地理无用，出现这种现象的主要原因是高中地理教学与学生实际生活相脱离。本文分析了当今高中地理教学中存在的问题，根据建构主义学习理论、情境学习理论、杜威的“教育即生活”理论和陶行知的“生活即教育”理论，总结了这些理论的共性与个性，并根据这些生活化理论，结合自己的实践体会和湘教版教材，得出高中地理教学中实施生活化教学的必要性和可行性。

【关键词】高中地理 地理教学 生活化教学理论

【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0166-02

1.引言

目前关于地理与生活的探讨并不少，也经常有学者提出在讲授地理知识时应举生活中的例子[1]，可是这仍然是老师带着学生走，面对这样的现状，笔者认为需要对高中地理教学进行更有意义的探讨，把生活化融入高中地理教学中。

在教育学的发展中，已经有很多理论提出了生活与教育的密切联系，比如建构主义学习理论、情境学习理论、杜威的“教育即生活”的理论和陶行知的“生活即教育”的理论等，本文在对这些生活化理论研究的基础上，结合现在高中地理教学中“科学世界”与“生活世界”脱节的现象，进行了生活化的高中地理教学研究。

本文通过分析高中地理教学中存在的问题，结合前人对生活教育研究的理论，得出高中地理生活化教学的必要性和可行性。

2.当今高中地理教学中存在的问题

随着新课改的到来，地理学科的地位有了提升，但在高中地理的教学中仍然存在一些问题。

首先，以高考为指挥棒。随着地理学科重新划入高考的科目中，地理教学，尤其是高中地理的教学应试性就变强。在高中分科后，地理经常是读读划划背背，变得毫无乐趣可言，与生活严重脱节，在人文、区域地理部分，一些案例过时，一些措施的可操作性不强，很多措施都是宏观的而不是可行的，没有强调出学生能做什么，应该做什么。

其次，重结果轻过程。在以往的教学中，教师习惯于直接让学生记住，而忽视过程的探究，尤其是在自然地理部分，内容较难，由于课时和教师自身的素质以及教具等因素的限制，地理的科学性不明显。虽然现在的学校普遍运用多媒体教学，但传统教具的作用不可忽略，可以让学生不仅听到、看到，甚至可以感觉到，这就是感官体验的过程[2-3]。例如在学习太阳高度的时间和空间变化时，师生应一起分析，一步步探讨，而不是教师直接给出结论。笔者提倡传统与多媒体相结合的教学方式，但不可过于依赖多媒体教学。

最后，方法陈旧，不注重教法和学法的改革。教师依然习惯性地起主导作用，教师课堂的提问常是选择性的问题，答案只有“是”或者“不是”这两种，是无疑而问，缺少开放性，问题没有思维含量[4]，学生主体地位得不到体现。

3.生活化教学理论研究进展

3.1建构主义学习理论

20世纪60年代，随着政治经济、社会文化以及科学技术条件的成熟，建构主义由瑞士学者皮亚杰系统地提出，认为在儿童与周围关系相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。之后科尔伯格、斯滕伯格和卡茨等人都丰富了对建构主义理论的研究。建构主义强调以学生为中心，为主体，体现了社会以人为本的思潮。

建构主义学习理论的研究，肯定了学生主动建构知识的意义，但是容易受到学习者原有的知识与经验的限制，过于强调知识的相对性。比如在进行新课导入时，复习的方式导入就根据已有的经验来建构新的知识。又比如在讲解湘教版必修一第一章第四节《地球的圈层结构》时，同学们对地震波的感觉没有直观的认识，可以通过让同学们想象敲西瓜震动的感觉，还有就是地球的内部圈层我们不能直观地感受到，教师可以让学生借助对熟鸡蛋的结构来了解地球的内部圈层，这些在实际的教学中都取得了不错的效果。生活化的地理教学就是根据已有的生活经验，找到与抽象知识点之间的联系，建构新知识，再用这种知识来分析生活中的未知现象。

3.2情境学习理论

20世纪80年代，情境学习理论开始引起学者们的注意，Brown等人首次详述了情景认知和情景学习。情境学习理论倾向于从已有的实践、探究中学习。情境学习理论认为，学习是一种在某一情境中与他人及事物相互作用能力的提高；而迁移是在一种情境中参与一种活动的学习能够影响（正向或负向）其在新情境中参与另一活动的能力[5]。

情境学习理论在长期的实践与应用中体现出了很大的优越性，促进学习共同体的产生，但是对学习共同体这个概念的界定并不十分明确，促进教师角色的转换，由教学的主导者变成引导者，辅助者。但是也暴露出一些问题，最明显的是关于情境的建立，很多提倡远程教学，就是用视频的方式再现真实情境，但是这种只靠声音和图像的教学方式与真实的情境还是存在差异的，不能产生交互式的效果。另外就是对于真实情境的建立或者去考察都受学校实际情况等一系列问题的限制，有可能存在地区差异。

笔者认为情境学习就是学习的这种知识要在哪里应用，就要在这种真实的情境中体验。在地理教学中，教师可通过制作教具、标本、情境假设等多媒体和传统教学相结合的方式来尽可能地为学生提供情境，让学生形成全方位的认知。例如在学习湘教版必修一第二章第一节《地壳的物质组成》时，就可以为同学们提供基本的24种矿物标本（如果有的学校不具备这种条件，就可以找一些岩石，来分析其中的矿物），不仅在图片上看，要给同学们实物，让同学们摸一摸，感受下石墨滑腻的手感，划一划，看看矿物的划痕，就能区分出赤铁矿和金，天然水晶可以在阳光底下观察棉絮状的包裹体，这可以帮助同学去分真假水晶，而云母因为具有层理结构，可以分成一片片的等等，根据矿物的不同性质来区分矿物。

3.3杜威的“教育即生活”理论 与陶行知的生活教育理论

19世纪末20世纪初，杜威曾指出，传统学校教育的最大浪费是由于儿童在学校中不能自主地运用他在校外所获得的经验；同时又不能把在学校里所学的东西应用于日常生活中，这种问题会直接影响教学的效果和效率[6]。杜威在19世纪90年表了其教育理念的纲领性著作《我的教育信条》，形成了他关于教育的突出观点，即：“教育即生活”，“学校即社会”，对当时呆板的脱离生活的学校教育注入了新鲜的血液[7]。

此时的中国社会处于战火与动荡中，广大人民缺乏受教育的机会。教育经常提倡以生活为中心，但依然教育是教育，生活依然是生活。我国生活教育派的主要代表陶行知先生继承和发展了杜威关于生活教育的观点，开始进行一系列的演讲，如教学合一、生活工具主义之教育、行是知之始等，提出了“生活即教育”，“社会即学校”以及“教学做合一”的教学主张[8]。他的理论在晓庄乡村师范学校进行实践。

对比杜威和陶行知关于生活教育的观点，不难发现有以下的共同点：首先都强调生活与教育相联系。在杜威看来，教育并不是为生活做准备，而是生活中必不可缺的过程，学校的教育最好尽可能呈现真实充满生机的生活。陶行知认为生活需要什么，我们就教什么，亲知是一切知识的根本，通过自己亲身得来的知识印象能更加深刻。读万卷书不如行万里路的道理就在此，就像我们学习旅游业时会强调，登山涉水、求质求真。这个“质”和“真”，就只能在生活中亲身体验才能品味其中的韵味。其次就是都强调了注重儿童发展中的差异性[9]。杜威的“教育即生活”认为：儿童有自己的本能和倾向，学校教育应适合儿童天性的发展，而不是扼杀儿童快乐的牢笼。陶行知的“生活即教育”认为：促进小孩子个性发展，保持对科学的严谨性和创造力有助于我国的科学化，解放孩子的思想，解放孩子的嘴，允许、鼓励孩子问问题，提出不同的见解，把孩子从牢笼中解放出来。

当然在不同时期、不同地方，产生的“教育即生活”和“生活即教育”这两种观点必然存在差异，两个思想的侧重点不同。“教育即生活”提倡在学校中真实再现生活，学校模拟出简化的生活。而“生活即教育”强调什么样的生活接受什么样的教育，把生活当做教育，以生活为平台开展教育。另外不同的教育背景解决不同的问题。杜威的“教育即生活”主要解决学校教育与生活的脱节，物质文明与精神文明发展的不平衡。而陶行知的“生活即教育”主要是在半殖民地半封建社会为每人提供一种受教育的可能，希望通过科学和教育来挽救中国。

4.高中地理教学生活化教育的必要性和可行性

新课标指出我们要学习对生活有用的地理，就强调了地理教学和生活化的密切相关。另外通过对高中地理教学问题的研究，地理教育与生活的结合是十分必要的，可以加强学生与老师之间的联系，保持学生与社会的联系，使课堂充满亲切感[10]。比如为什么太阳东升西落，为什么树林里比沙地凉快，为什么阴天温差小，为什么买房要看楼间距等等的问题，都会让学生觉得地理并不是遥不可及的。

高中地理教学生活化是十分可行的，高中生已经具备了一定的生活经验[11]，也有了一些生活常识，另外随着科技的发展，高中生获取信息的途径是多样的，他们对世界充满了好奇，而许多的信息，往往只呈现了表象，对于是什么原因导致的以及会带来怎样的影响就缺乏深入的报道，因此学生有需求，就会对知识有渴望，这样生活化的课堂就会变得很有效，教师不是在唱独角戏[12]。例如学生对于“拉尼娜”这个词并不陌生，尤其在近两年，气象灾害频繁发生，这些不仅是因为局部天气的变化，而是受大范围全球大气环流的影响，而这些就是我们生活与地理的结合点，也是可以激发学生兴趣点的。

笔者认为现在高中地理教学开展的研究性学习就是在生活的天地中学习地理，也就是“生活即教育”。另外高中开展了许多地理选修课，比如天文地理、海洋地理、灾害地理、旅游地理、城市地理等都体现出了寓教于生活，开展天文地理与海洋地理有很强的战略意义，把我们的视野变广，一直以来，我国海洋和宇宙的研究比陆地少，开展这两门选修课有助于建立学生的海洋和宇宙意识，具备全方位综合的视角。另外我国地形复杂多样，天气多变，是一个多灾害的国家，研究灾害地理，可以使学生在面对灾害时从容地减少伤害。既可以让人们安心生活，也可以提高生活的品质，这些都体现了“教育即生活”。

无论是建构主义学习理论、情境学习理论，还是“生活即教育”、“教育即生活”的理论，都离不开生活，建构主义是根据生活建构，情境学习理论是再现生活的情境，而“教育即生活”理论就如同微缩版的情境学习理论，是在学校再现、简化生活情境，“生活即教育”就更不用说了，就是在生活中进行教育。所以，有生活才有教育，没有生活的教育就是无源之水，无本之木，是不能长久的。

5.结语

生活化取向的高中地理教学就是在教师高中地理教学的过程中（备课、上课以及课后回顾）都有意识地把生活中的现象渗透进去，为学生建构出贴近生活的教学情境，学生能主动、有效地运用所学地理知识解决生活中的问题，地理不仅是功利主义的，也是提高学生生活品质的，使学生更愉悦地享受生活。生活化地理的教学能激发学生的兴趣，成为学生深入学习的引力和动力，通过生活化的地理教学，可以拓展学生的学习时空，发挥学生的主观能动性。

参考文献：

[1]李淑英.在地理教学中孕育情感教育[J]. 中学地理教学参考，2011（11）：46.

[2] 陆维行.现代多种媒体技术在地理教学中的得与失[J].中学地理教学参考，2011（11）：50-51.

[3]王晓玲，皮天福.浅谈多媒体技术在课堂教学中的有效应用[J].中小学教育，2012，118（12）：22.

[4]曹列文.如何在地理教学中提问[J].中学地理教学参考，2011（11）：35-36.

[5]张振新，吴庆麟.情境学习理论研究综述[J].心理科学，2005，28（1）：125-127.

[6]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：31.

[7]JOHN DEWEY.Democracy and education： an introduction to the philosophy of education[M]. New York：The Macmillan Company，1916.

[8]中国陶行知研究会. 陶行知教育思想理论和实践[M].安徽：安徽教育出版社，1991：72-74.

[9]刘梦.“教育即生活”与“生活即教育”——杜威与陶行知生活教育思想比较[J].教育实践与研究，2011（11）：4-6.

[10]吴世友.浅谈高中地理教学生活化的重要性[J].中学教学参考（下旬），2011（7）：64.

[11]梁志伟.中学地理教学生活化的理论与实践研究[D].河北：河北师范大学，2008：5-6.

[12]张禄统.浅谈地理教学中学生思维能力的培养[J].中小学教育，2012，118（12）：51.