英语专业学生第二外语学习焦虑问题的研究与对策

摘 要： 作者通过问卷调查，运用二外学习焦虑量表，对浙江财经大学东方学院123名英语专业、第二外语辅修法语的大四学生进行研究，探索英语专业学生第二外语学习焦虑与学习成绩的相关性，同时挖掘产生问题的原因，并提出一些解决学习焦虑问题的对策。

关键词： 第二外语学习 学习焦虑 学习成绩 研究与对策

一、研究问题和方法

（一）研究问题

近年来，我国很多学者和研究者从不同角度分别对第二外语学习焦虑进行了大量研究。国内外学者研究表明，学习焦虑与学习成绩呈负相关。但是也有一些学者认为外语学习焦虑在某些方面对语言学习有“帮助”作用，焦虑可以使学生保持头脑清醒、灵活。因为国内外学者对外语学习焦虑与语言学习成绩的关系持有不同观念，所以笔者打算以此入手，进行相关研究。

本研究试图回答以下问题：

1.英语专业学生在第二外语学习过程中是否存在焦虑，表现如何？

2.第二外语学习焦虑与学生成绩是否存在相关性？

（二）研究方法

1.研究对象

本研究的调查对象为浙江财经大学东方学院123名英语专业大四学生（2010级）。

2.研究工具

研究工具包括“第二外语学习焦虑问卷”及2013学年第二学期第二外语期末考试成绩。

“二外学习焦虑问卷”是根据Horwitz编制的“外语课堂焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS）修改而成的一份调查问卷。FLCAS具有良好的信度和效度，是一个可靠而有效的二外焦虑测评工具。它反映的是一种一般性的外语学习焦虑，而不仅限于外语课堂焦虑（王才康，2003）。所以，FLCAS可以作为我们测量第二外语学习焦虑的工具。

3.数据收集与分析

向浙江财经大学东方学院的大四学生发放问卷123份，要求在课间填写。回收问卷119份，其中有效问卷116份，录入数据之后，用SPSS11.5进行数据处理与统计分析。

二、研究结果与讨论

（一）学生二外学习焦虑的基本状况

问卷结果全部输入SPSS11.5进行数据处理，计算出33个项目的内部一致性。之后，计算出每个学生的焦虑总分，用描述性统计和相关分析方法得出以下数据。

学生的焦虑指数在46～125之间，平均值79.26，最大值125，众数96，这些数据充分说明浙江财经大学东方学院英语专业的学生绝大部分存在较高的第二外语学习焦虑。本研究表明，在课堂上，学生因受到焦虑的困扰而不敢发言、不愿参与课堂活动，甚至对第二外语课程采取消极回避态度。当学生被叫到用法语回答问题时，他们的压力最大，焦虑程度最深，因为他们会担心自己发不准音或发错音，将单词或句子的重音放错位置，老师同学听不明白，等等。

为了方便将本实验结果与国外的经典研究结果进行对比，笔者将本实验的总体结果与Horwitz（1986）及Aida（1994）的研究结果进行了纵向对比，结果见下表。

由此表可以看出，本实验的研究结果与Horwitz（1986）及Aida（1994）的研究结果有所不同。本实验中英语专业学生的焦虑值与以往的权威研究相比：最小值相差不大，最大值相差比较多，平均值相对较低，标准差相差很大。不难看出，中国大学生的外语焦虑分数明显低于国外的两个研究样本的分数。Saito等人，以及Bailey和Onwuegbuzie曾发现母语――外语的类型不同（Saito，1999；Bailey，1998），大学生的外语焦虑水平也会有所不同。本研究的均值跟和Aida研究结果相差较大，这可以归因于这两次研究中学习者之间不同的学习背景。Aida研究中的学习者是西方人，所学的语言是跟他们母语距离很远的一门亚洲语言，即日语；而本研究中的学生是英语专业的，他们已经有第一外语英语的基础，而且接触的第二外语法语也是一门西方语言，所以焦虑值没有Horwitz及Aida研究中的学生的焦虑值高。

（二）二外学习焦虑与学习者学习成绩的相关关系

通过SPSS11.5统计软件的相关性分析程序，统计出了所有被试者的平均焦虑值和学生第二外语2013学年第二学期期末考试成绩之间的相关系数。为了进一步分析不同焦虑状态对学习者二外学习成绩的影响程度，笔者将116名学生根据焦虑值分成了三组：高于均值一个标准差的归类于高焦虑值，共计18名，占总人数的15.52%；低于平均值一个标准差的归类于低焦虑组，共计71名，占61.20%；剩余的27名归类于中等程度焦虑组，占总调查人数的23.28%，然后分别计算出各组焦虑值和平均成绩之间的相关系数。

对数据分析后我们可以看出，学生整体的焦虑和学习成绩之间的相关系数是负数，中焦虑组的相关系数最高，也就是说，语言焦虑对中焦虑感的学生的学习成绩影响最大。这一研究结果与Gardner（1976）等人发现法语课堂焦虑与法语学习成绩呈显著负相关，以及刘润清和吴一安等人做的实证研究结果不一致，他们的研究结果显示高焦虑组的相关系数最高。笔者认为虽然学生整体的焦虑和学习成绩之间的相关系数是负数，但是焦虑程度不一样，对学习成绩的影响就会不一样。究其原因，可能与学生的心理因素有关。高焦虑组的学生对二外学习特别害怕，导致他们对二外学习越来越没有自信，在考试时虽然焦虑感很强，但是对自己的定位偏低，考试的时候相对放松。对于中焦虑组的学生，他们也存在考试焦虑症，因为他们很想在考试中表现自己，太想拿好成绩来获得别人的认可，在面对考试的时候压力最大，相应的焦虑感就上升了。而对于低焦虑组的学生，他们本身对二外学习很自信，面对考试的时候焦虑感就相对较低。前人的研究结果还显示出在低焦虑组，学生的焦虑指数与学习成绩之间是正相关的关系，这说明语言焦虑也存在积极影响，只是这种关系在统计上未达到显著水平。在实际的学习过程中，语言焦虑对语言学习的这种促进作用能否真正影响语言学习者的学习成绩，仍然是一种学术上的假设，其影响还有待进一步考证。

三、问题产生的原因与对策

通过实证研究，证明了浙江财经大学东方学院英语专业的大部分学生正经历着较高的第二外语学习焦虑。研究结果显示：学生整体的焦虑与其学习成绩呈显著性负相关，但是由于焦虑程度不同，中焦虑组的相关系数最高。这些结果与国内外许多学者的研究结果不一致。

那么，导致学生产生二外学习焦虑的原因是什么呢？从学生对FLCAS焦虑量表的反应我们可以找到一些答案。根据Horwitz对外语课堂学习焦虑的阐述，笔者对问卷中的33个问题进行因子分析，得出了以下表格。

注：第18、28、32题是反向题，在计算总分时已经把分值全部变成正向

从上表可以看出，被试中有50%以上的学生“经常有”或“总是有”这些焦虑，畏惧负评价，交际畏惧、情景焦虑及情感过滤器太高。从统计数据中看出，浙江财经大学东方学院英语专业的学生在学习第二外语的过程中，“交际畏惧”和“负评价焦虑”得分明显高于“考试焦虑”。这说明了英语专业学生在二外课上，与考试相比，更惧怕用第二外语交际。然而，语言教学注重“听、说、读、写”的全面发展，这四个技能是相辅相成的，所以，学生产生交际畏惧会影响其二外交际能力的提高，也必然影响第二外语学习的全过程。

学生产生交际畏惧的原因到底是什么呢？笔者总结归纳了以下几点原因：

（1）学生性格比较怯懦，缺乏自信心。

（2）学生对所学的语言知识没有进行足够的操练，所以在用第二外语回答问题时容易产生紧张焦虑的心理。

（3）学生的好胜心容易导致焦虑。因为大家的二外学习都是从零开始，没有一个人是有先天优势的，所以当有学生发现自己与其他同学相比落后了，课堂表现不够理想时，心里便会产生焦虑不安的情绪。

根据这些导致学生产生二外学习焦虑的原因，对于如何在二外教学中减轻学生的焦虑，笔者提出以下一些对策：

首先，教师应该通过各种教学手段，为学生营造轻松的课堂氛围，明白学生在二外学习过程中产生焦虑、挫败感等消极情绪是正常的，了解学生的焦虑状态，调整教学方法。

其次，在教学过程中，为了避免挫伤学生学外的信心，教师应采用适当的纠错方式，维护学生的自尊心，减少学生的负评价焦虑，让学生明白在语言学习过程中出错是不可避免的。教师要鼓励学生多开口，哪怕一张嘴就错，也比缄口不语强，让学生不再有出了错怕被笑话的顾虑。

再次，认识不同学生的焦虑表现形式，了解个体的焦虑倾向，采取更有针对性的降低焦虑的方法。在不影响教学大纲和教学质量的前提下，重新制定试题设计思路，难易程度适中，要兼顾那些有焦虑情绪的学生。

最后，要培训教师的心理学知识，教师应运用心理学知识，帮助学生减少焦虑，走出焦虑状态。教师不仅是学生学习的评价者，更是他们学习的指导者、帮助者和促进者。

四、结语

情感和母语是影响第二外语学习的两个主要因素，而焦虑是情感中最重要的因素。因此，在第二外语教学过程中，教师应该充分认识到焦虑对第二外语学习产生的影响，充分了解学生在第二外语学习过程中表现出的焦虑，分析产生焦虑的原因，采取措施，适当地降低学生的焦虑情绪，提高第二外语教学质量。

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