儿童媒介识读能力研究综述

摘要：媒介识读能力是一种近用、分析、评估和传播各种媒介信息的能力。它是儿童媒介素养教育的根本目标。本文对媒介识读能力的内涵进行了梳理，对关于影响儿童媒介识读能力发展的因素相关的国内外研究进行了综述，目的在于为儿童媒介识读能力的深入研究提供一定的参考。

关键词：儿童；媒介识能力；媒介素养教育；综述

中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）06-0277-03

近年来，国内新闻传播界和教育界对媒介素养教育的关注度日益提高。媒介素养教育的目标不仅仅是让受众了解基础的媒介知识以及如何使用媒介，学习判断媒介讯息的意义和价值，学习创造和传播信息的知识和技巧，了解如何有效利用大众传媒发展自己[1]。更重要的是培养受众对媒介信息的分析、质疑和思辨的能力，即媒介识读能力（media literacy）。在所有的受众中，儿童是一个特殊的受众群体，由于思维能力、理解能力正处于发展中，自我认知不够成熟，更容易受媒介信息的不良影响，混淆媒介现实与客观现实，产生盲目跟从行为，影响其身心健康发展。为此，国外研究者对儿童的媒介识读能力进行了较为深入的探索，但在国内这方面的研究还处于起步阶段。媒介识读能力的内涵为何？哪些因素对儿童的媒介识读能力有影响？本研究对这些方面的研究成果进行了一个梳理。

1.媒介识读能力

Media literacy 在国内一般译成媒介素养，在我国台湾地区，有两种译法，一种译作媒介素养，一种译作媒介识读能力。虽然媒介素养与媒介识读能力的主体内涵大体相同，但侧重点有所不同。媒介素养更强调的是一种结果，而媒介识读能力更强调一种过程，是对媒介信息进行评估、批判分析的能力。考虑到本研究的目的和着力点，研究者采用媒介识读能力这种译法，但在引用我国文献时，仍使用媒介素养这一译法。

媒介识读能力（media literacy）是一个不断变化发展的概念。识读（literacy）的传统定义是指读和写的能力，针对的对象是印刷媒介。随着媒介种类的增多，

传统的识读定义已不能适应时代的发展，因此识读的定义必须加以扩充。一些学者考虑到其他种类的媒介如电影和电视等，认为媒介识读能力应包括视觉识读能力，还有学者已使用了电脑识读的术语[2]。

媒介识读能力是一个具有争议性的概念，研究者往往根据各自的研究视角来界定媒介识读能力。较具有代表性的定义有：1992年在美国召开的一个关于媒介识读的全国领导人会议上，大多数与会者接受"媒介识读能力是一种近用（access）、分析（analyze）、评估（evaluate）和传播（communicate）各种媒介信息的能力"这样一个定义[3]。Hobbs也赞同这个定义，认为媒介识读能力是一种近用、批判性分析和使用媒介工具产制媒介信息的能力[4]。在俄国媒介教育学者Fedorov教授对世界上10个国家26位有代表性的媒介教育专家的调查中，46.15%的专家接受美国媒介识读全国领导人会议上的定义[5]。

英国媒介教育专家大卫.帕金翰认为媒介识读能力就是使用和理解媒介所需要的知识、技能和能力[6]。

加拿大媒介教育中心指出：媒介素养旨在帮助学生发展对大众媒介本质有知晓和批判的理解力，懂得大众媒介所运用的技术以及这些技术所产生的影响。更具体说，媒介素养是一种教育，这种教育的目的是增加学生对媒介如何运作、媒介如何传递意义、如何组织起来以及如何构建现实的理解和享受[7]。

台湾政治大学传播学院媒介素养研究室（Center for Media literacy in Taiwan）对媒介素养的界定为：媒介素养指大众能解读媒体、思辨媒体、欣赏媒体，进而使用媒体来发声，重新建立社区的媒体文化品位，并了解公民的传播权利和责任，即公民对媒介素养有了很好的认知和实践后，可以影响媒介、优化媒介环境。它赋予了公民更高的责任和主动权，使他们有能力加入资讯生产，善用媒体并进行公共监督[8]。

卜卫把媒介识读能力界定为使用媒介的能力，包括：（1）对各种特定媒介的认知，如报纸标题、导语功能、电视符号如画面切换、淡入淡出、蒙太奇的意义等；（2）了解媒介内容中的各种问题，如刻板印象、暴力问题等；（3）了解媒介内容的因素，如新闻价值、商业利益及可能的后果；（4）了解媒介真实与社会真实的不同，并对此有批判力等[9]。

综观目前有关媒介识读能力的应用研究，越来越多的学者强调对媒介信息的批判性思维能力是媒介识读能力的核心，同样也是媒介识读教育的重要目标。

2.媒介识读能力的影响因素

2.1 人口学变量对儿童媒介识读能力的影响

2.1.1 对电视真实的理解与年龄之间的关系。大量研究表明：儿童对电视真实的理解与认知发展有密切关系，随着儿童认知的发展，他们对电视真实的理解能力也得到提高。Brown 考察儿童电视真实性概念与皮亚杰的认知发展阶段之间的关系。结果表明，已具守恒概念的儿童在感知真实度问卷上的得分显著高于没有具备守恒概念的儿童。儿童的感知真实度取决于儿童的认知发展水平[10]。Condry等的研究结果表明，2年级的学生区分电视剧中的真实与虚幻有困难，而4年级和6年级的学生在作这样的判断时明显比2年级的学生准确。当儿童在生活早期具备一些把事实与虚幻相区分的能力时，他们似乎已经发展出了理解虚幻的图式[11]。Flavell等考察了不同年龄的儿童获得区分表象与真实知识的情况。结果表明3岁儿童几乎不能理解两者之间的差异，6至7岁儿童已经获得了区分表象与真实以及解决观点采择任务的技巧，但在讨论某些表象与真实的概念时仍然有困难。相对而言，11到12岁的儿童在这方面已具备丰富而准确的知识[12]。

2.1.2 性别对儿童媒介识读能力的影响。从总体而言，儿童媒介识读能力没有显著的性别差异，但在媒介识读能力的具体层面上，研究者的结果并不一致。台湾蔡菁秤利用自编的小学生电视识读能力问卷所作的调查表明：男生和女生的电视识读能力无显著差异。各层面上，仅电视节目类别达显著差异，女生在此一层面的了解程度显著高于男生[13]。王雯使用自编青少年电视识读能力问卷所做的研究认为：性别对青少年整体的电视识读能力并无多大影响，性别仅在价值体系的分析项目得分上有显著差异，且女生优于男生[14]。陈炳男对小学生网络识读能力的研究发现：小学女生在网络知识与网络使用态度上的平均数皆高于小学男生，但在网络操作技能上，则无差异存在[15]。蔡志强的研究了小学生的数位素养所得结果表明：小学六年级性别在数位素养的数位工具的概念及操作因素上有显著差异[16]。

2.2 媒介使用时间对儿童媒介识读能力的影响。研究者的研究结果表明，不同媒介的使用时间对媒介识读能力的影响不同。朱则刚等的研究表明儿童看电视时间的多寡和儿童的电视识读能力无显著相关，意即看电视越多的儿童，不一定电视识读能力就越好[13]。蔡菁秤的研究得出了相同的结论[13]。王雯所做的研究认为：青少年阅报的时间和频次与青少年电视识读能力呈现正相关。青少年阅报频次越频繁，在电视识读问卷的各项得分越高。当青少年的阅报时间越长，在节目真实性评鉴、价值体系之分析、识读能力总分三项得分越高。而青少年使用电视与网络的时间和频次，却与青少年的电视识读能力呈现负相关[14]。许怡安的研究发现上网时间越长的儿童，虽然在网络使用能力上表现较好，但在网络法律能力及网络礼仪能力上却较差[15]。

2.3 媒介接触行为对儿童媒介识读能力的影响。西方研究者较多的关注了电视暴力接触和儿童攻击之间的关系以及收视时间和性别刻板印象之间的关系。

2.3.1 电视暴力接触和儿童攻击的关系。电视暴力对儿童的攻击有重要影响，已得到普遍认同。Martin等在考察大量关于电视暴力的研究后认为：电视暴力对阅听人的影响是它导致攻击，而大量的证据也表明电视暴力与攻击有关系[17]。Hurst考察了电视暴力对儿童影响的相关文献后得出结论：几十年的研究，包括近来的几个研究揭示出儿童收看较多的电视暴力可能会让儿童认为暴力电视中的角色的暴力行为是合理的[18]。Kloppers等认为电视的普遍性增加了儿童接触电视暴力的可能性和这些节目可能带来的消极影响[19]。Leonard研究了儿童的收视习惯和攻击之间的关系。结果发现：父母对孩子偏好节目的暴力内容评估与男孩在学校的攻击行为评估有显著正相关[20]。

2.3.2 电视收视和性别刻板之间关系的研究。电视是儿童非常重要的社会化学习机构，通过电视儿童学习到自己及他人的文化，并获得性别角色的相关知识及价值观念。由于电视在描述性别角色时具有偏向性，而儿童的批判能力还不够强，这往往促成儿童对性别形成刻板印象。许多研究认为儿童看电视的数量与性别刻板印象的严重程度有密切关系。Frueh等的研究指出：花较多时间看电视的儿童，相对于看电视较少的儿童，显著地有性别刻板印象[21]。Mcghee等考察了1、3、5、7年级儿童收看电视的时间与他们对成人性别刻板印象知识之间的关系。结果表明：看电视较多的儿童比看电视较少的儿童有更多的刻板概念[22]。Signorielli等考察了四年级和五年级学生的电视收视与性别角色态度和行为之间的关系。研究表明，电视收视与儿童对性别刻板角色的态度成正相关，收视较多的儿童表达了更多的传统观念[23]。

2.4 成人干预对儿童媒介识读能力的影响。大多数研究者认为成人的积极干预对儿童电视识读能力有积极影响。有证据表明父母和孩子共同讨论电视里的具体行为和事件能对孩子产生有益的影响，这样可以帮助儿童区分现实与虚幻，尤其是让人产生异常恐惧的虚幻 [24]。父母也能帮助儿童理解在电视叙事中有争议的电视技术，如常用的电视技术以及真实和虚幻的差异 [25]。同样有研究表明成人的评价能抑制或增加儿童对电视内容的模仿行为，也能增加儿童对电视节目里呈现的信息和价值观的理解[24]。有实验研究表明一个成人解说者的评论能提高儿童对节目中心主题的理解，也能提高儿童对隐含事件的推理[25]。

综上分析，西方对影响媒介识读能力影响因素的研究已较为丰富，但其研究主要集中于考察影响媒介识读能力某个层面的因素，缺少探索媒介识读能力整体层面影响因素的研究。而我国台湾的研究者对影响媒介识读能力的整体和具体层面的因素都做了大量研究，然而其研究却局限于某一种媒介识读能力，因而难以将结论推广开来。

参考文献

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[12] Flavell， John H.， et al . Development of knowledge about the appearance-reality distinction[J]. Monographs of the Society for Research in Child Development.1986，51（1）：1-69.

[13] 蔡菁秤.儿童电视识读能力与父母介入儿童收视行为之相关研究[D].台中市：台中师范学院国民教育研究所，2000.