早期教育发展前景范文

早期教育发展前景篇1

景观设计（Landscape Architecture）在我国是一门刚刚兴起的综合性交叉学科，它整合了生态学、建筑学、城市规划、风景园林、艺术设计等各学科的综合知识，是一门内涵广阔的交叉性学科，其专业的诞生也是从以上学科中衍化而来的，尤其是与传统的"园林设计"关联最为紧密，其诞生历程也与传统园林息息相关，因此对景观设计学科教育现状的研究绕不开传统“园林设计”等专业的发展概况的问题，通过对其的综合梳理以此理清景观设计专业的教育发展现状。

一、中国景观设计教育的发展概况

我国早期的园林设计教育诞生于上世纪20年代，距今约有100年的历史，比如《庭园学》、《庭园设计》和《造园学》等园林设计的课程于20世纪早期在部分学校的相关专业就已经开始设立了。而直到20世纪中期的50年代才有了真正现代意义上的园林设计教育，上世纪50年代初由北京农业大学园艺系和清华大学营建系创办的“造园组”（专业）是我国现代意义上的园林设计教育的开端。

1956年院系调整，该学科及专业方向被整体划到了北京林学院，并更名为城市及居住区绿化系，后来于1964年又被改为园林系。在此系科的基础上慢慢发展为两个专业，即园林植物方向与园林设计方向，这两个方向逐步的发展和完善渐渐发展为两个学科。在后来的“文革”期间，该学科遭遇到了致命挫折与打击，但其园林教育及研究并没有完全停滞，还是获得了某种程度的发展。“文革”结束伴随着改革开放和高等教育事业的恢复，园林设计教育也得到了逐步恢复并取得了较大的进步。20世纪80年代后，园林设计教育事业又遇到了难得的发展机遇，园林设计及学科相近专业也得到了迅猛发展。到了90年代初期，建筑类院校、农林类院校及艺术类院校等几类院校的相关专业和学科逐渐的进行交叉与融合，渐渐形成了现代景观设计学科的雏形，艺术类院校、农林类院校、建筑理工类院校都开始在积极的根据社会发展的新的趋势，在自己已有的环境艺术设计、园林设计、风景园林及旅游规划等传统专业中开设景观设计类相关课程，到了90年后期，伴随着大学的迅速发展和扩招，开设景观设计专业或相近课程的院校也在快速成倍增长，加起来有几百所院校，这种发展规模和速度还在不断增加，可以说其发展现状是“欣欣向荣”、“形势大好”！但在表面繁荣的背后，也隐藏着不少矛盾与危机：首先，到目前为止学科名称尚未统一，在全国范围内还没有形成统一的学科名称；其次，多数院校的教学培养目标不明确、专业定位不够合理，从而导致学校培养出来的景观设计人才与社会工作的实际需求出现严重脱节，培养的学生在工程设计实践中难以胜任岗位设计工作；再次，师资建设机制不够合理，导致能够胜任专业教学的专业师资相对短缺；最后，专业教学缺少规范，课程设置混乱，教学过程和模式“各自为政”，教学大纲也不统一，进而导致教学质量参差不齐。这些问题应该引起广大师生的关注。

二、西方景观设计教育的发展概况

19世纪以后，伴随着欧洲工业革命的进行和西方国家经济的腾飞，欧洲传统的园林设计开始逐渐转变为现代的景观设计，现代景观设计教育也应运而生，起步较早和影响较大的当数美国、英国等国家，美、英等国的景观设计学科教育诞生于19世纪末20世纪初，已有100多年的发展历史。100多年来学科教育积累了丰富的教育实践经验，值得我们借鉴和思考，因此就美、英两国的现代景观设计教育发展概况做一个梳理供我们思考。

美国是现代景观设计教育体系建立较早的国家之一，于1858年就开始使用了“景观设计师”这一称谓，这是由美国景观设计之父奥姆斯特德提出的。后来，到了19世纪60年代，“景观设计师”被正式作为职业称号。与此同时，美国的景观设计师创作了大量有代表性的现代景观设计作品，进行了丰富的现代景观设计实践，产生了较好的影响。20世纪初，哈佛大学开设了景观设计课程，景观设计发展为一门新的学科，从此走上独立发展的道路。在大量景观设计实践的基础上，舒克利夫和奥姆斯特德的儿子弗雷德里克在哈佛大学不?H开设了景观设计课程，而且在全美首创了四年制的景观设计学士学位，这使得景观设计现代学科的地位正式确立并得到了系统发展。

目前，美国开设有景观设计专业的大学60多所，全部具备学士学位教育，其中60%的院校都设有硕士学位教育，20%左右的院校具备博士学位教育资格。美国的艺术学院、农林学院、建筑学院等大多都有开设景观设计专业，景观设计学科也主要设在这三类院校中。各种不同学科背景的学院开设同一种景观设计专业，在专业教育上形成了各自的特色，其发展优势互补、各具特色。至今，美国的景观设计教育教学形成了生态、社会与艺术三位一体的教学模式，注重社会价值、生态价值和美学价值三位一体的综合运用。在教学方法上，重视学生独立解决问题能力的培养，注重启发式教学方法，锻炼了学生的创造力。总体来看，美国的景观设计教学值得我们借鉴与思考。

英国景观设计教育早期可以追溯到20世纪初期，1821年景观设计萌芽出现，20世纪30年代景观设计学教育正式开始。英国的景观教育最初停留在部分院校里做小规模的训练。Newcastle-Upon-Tyne University于20世纪中叶成立了第一个景观系，此后到了20世纪60年代Cheltenham、Edinburgh、Birmingham等多所大学也陆续成立了新的景观设计系，景观设计专业逐步在英国确立了其教育体系。英国的景观设计教育培养目标以培养设计实践能力与理论知识并重的专业景观建筑师为目的，注重理论与实际的结合是其景观教育的特点，因此在这种教育模式下训练出来的学生阅历丰富，知识面也较为广泛，对一般设计概念的认识亦较深刻，进而在进行景观设计和创作时考虑的问题层面也较广泛，能形成自己独到的概念与见解，对一般问题的思考亦较深入细致。

英国景观设计教育课程设置非常严谨，景观教学注重学生综合能力的培养和综合知识的训练，教导学生较全面的认识自然生态景观和人文景观及其景观设计可能面对的问题，使学生具备良好的学术研究基础和设计技能技巧，并兼备艺术和科学的综合性知识，使之能做出清晰的理解与判断，并使培养的学生具备良好的与业主和甲方互相沟通的能力。这些值得我们深思与借鉴。

早期教育发展前景篇2

一、早期教育中的融合教育和特殊教育

以特殊教育和融合教育的理念来认识早期教育，能够帮助我们更全面而深刻地认识儿童，解决可能存在的问题。本次会议充分重视有特殊需要幼儿的教育在早期教育中的重要性。

国际早期教育学会会长、日本立正大学松原达哉教授以第19次日本学术会议特别委员会的活动为背景，作了题为“‘孩子的心理’问题及对策”的报告。松原教授在报告中分析了目前日本社会的一些特征，如低出生率，核心家庭，母亲就业增加，离婚、分居增多，父亲参与育儿的缺乏，儿童独自呆在自己房间的时间和看电视时间的增加，等等。松原教授指出，这些社会特征引起了儿童的一系列问题，如逃学，偏食，儿童虐待，亲子交流缺乏和校园暴力等。松原教授进而指出，儿童在生理和心理发展过程中出现的变化，是家庭及社区等儿童成长的相关环境、价值观和欲望等众多因素发生变化而导致的。为了社会的安定和孩子的健康成长，松原教授等人提出了解决这些问题或改善现状的措施和建议，如慎重处理婴幼儿与电视和其他媒体的接触，以减少和消除儿童可能出现的言语、情绪发展迟滞以及犯罪；中止虐待；加强亲子的交流，鼓励成人耐心倾听孩子的诉说，慷慨地给予孩子褒奖；让教科书成为有魅力的东西，减少每个班级的人数，配备优秀的教师，以抑制学生的逃学；为儿童提供机会，让他们亲身体验，等等。最后，松原教授指出日本也必须出台保障儿童各项权利的相关法规。

国际早期教育学会副会长、华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长方俊明教授从本学院的学科建设和发展历程出发，作了“大学将如何推进早期融合教育”的报告。方教授指出，早期融合教育是让有特殊需要的婴幼儿和其他正常发展的同伴共同接受学前教育．它是融合教育的早期阶段，也是早期教育的一种形式。方教授就华东师范大学学前教育和特殊教育学院如何结合学科建设和学院的发展来研究和促进早期融合教育的发展，提出了一些想法：在学院专业设置中渗透早期融合教育的思想，通过国际合作与学术交流把握早期融合教育的发展，在人才培养和课程设置中贯穿早期融合教育的思想，通过科学研究深入探讨早期融合教育的规律，通过社会服务活动宣传和推行早期融合教育，等等。

加拿大温哥华不列颠哥伦比亚大学的LindaSiegel教授作了题为“阅读障碍高危儿童的诊断与干预”的报告。Siegel教授就幼儿园中阅读障碍高危儿童的诊断问题和促进他们进步的相关评估提出了一个模型，并以加拿大一个城市的儿童为大样本，考察了该模型的有效性。结果表明，通过早期筛查和以班级为基础的干预，即使不进行标签性的测试或其他大量的测试，也可以预防儿童的阅读障碍，显示了该诊断与评估模型的有效性。

与会代表围绕早期融合与特殊教育这一主题，从早期融合教育的政策、融合教育的实践比较、家长和家庭的参与以及特殊需要儿童具体的特征等多种角度发表自己的观点。如台北的洪怡君老师和华东师范大学学前教育和特殊教育学院的苏雪云老师都以早期融合教育为研究对象，前者介绍了台北县幼儿园参与融合教育实验的情形，提出了在幼儿园实施融合教育的建议；后者阐述了融合教育的意义，介绍了美国早期融合教育政策的发展和早期融合教育项目的实践，并对中国早期融合教育进行了反思。日本的稻川知保老师，华东师范大学的王小慧老师、罗琳老师和昝飞老师从各自的角度探讨了家长和家庭在早期融合教育中的作用、存在的误区以及相应的对策，等等。日本宇都宫大学的保坂里绘老师和华东师范大学特殊教育学系的刘春玲教授等则以幼儿园教育为着眼点，探讨了早期融合教育中的相关问题。

二、早期教育中的多元文化

国际早期教育学会副会长、华东师范大学学前教育与特殊教育学院周兢教授作了题为“中国和印度农村贫困儿童的早期发展模式”的报告，向与会代表介绍了她与Nirmala Rao教授合作进行的中国云南省和南印度某州农村和贫困社区儿童的早期发展模式的比较研究。周教授介绍说，2004年世界上出生的每百名儿童就有40名在中国和印度。周教授等从中国云南和南印度某州的农村和贫困社区随机选择同等数量的男女儿童，从社会性、精细动作、语言和粗大动作以及身体状况等方面进行了比较，结果显示，中国和印度的儿童呈现出不同的发展模式。周教授深入介绍了两个样本中各种家庭背景变量与儿童发展之间的关系。

日本大阪国际教育大学的谷口正子教授从生活在日本的身处多元文化社会中的子女入园的家长的心理分析人手，作了题为“日本多元文化背景下的子女养育”的发言。谷口教授在简单介绍日本社会外籍人士和儿童的数量和比率不断增加的现状之后，探讨了日本学前教育界所面临的既古老又崭新的问题――学前教育机构中的多元文化保育与教育，重点介绍了他们为了解生活在日本的身处多元文化社会中的父母与儿童所期望的多元文化共存的方式所进行的名为“多元文化子女养育的调查”的研究。他们的调查结果显示，不同国籍的家长对儿童在日本幼儿园的生活所担心的问题各不相同，对在日本养育子女所担心的问题也各不相同。谷口教授在分析这些来自不同国籍的家长的意见和愿望的同时，介绍了日本仍在改善过程中的应对多元文化社会的措施，并提出了目前存在的一些问题。

韩国大邱大学早期教育系郑锦子教授作了题为“韩国早期教育机构中的多元文化教育”的发言，介绍了韩国早期教育领域进行多元文化教育的背景，并提出了有效地利用博物馆对儿童进行多元文化教育的“博物馆教育”的新观念和相应的教育方法，为与会者提供了在学前教育领域进行多元文化教育值得借鉴的经验和新途径。

来自世界各地的与会代表围绕早期教育中的多元文化也报告了各自的研究．如儿童的分享行为，亲子间的互动，幼儿的英语教育，音乐教育和美术教育，等等。与会代表所呈现的研究提高了大家以多元文化的视点思考幼儿或幼儿教育的意识。

三、早期教育中的其他问题

此次会议除了上述两大主题，还涉及很多关乎早期教育的其他主题。

华中师范大学教育学院蔡迎旗副教授受北京师范大学冯晓霞教授委托，作了题为“中国幼儿教育财政投资体制的重构”的报告。报告宏观地勾画和剖析了中国现有的幼儿教育财政投资体制，指出中国现有幼儿教育财政投资体制存在条块分割、不公平、责任不清等问题及当前面临的改革压

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力，并根据中国幼儿教育和社会现实状况，借鉴国际经验，提出了重构幼儿教育财政体制，健全法规，以引导各级政府、幼儿家长及其工作单位、社区等共同承担幼儿教育的经济责任的建议。

国际早期教育学会副会长、日本宇都宫大学金崎芙美子教授作了题为“日本保育的现状与问题”的报告。金琦教授首先介绍了“二战”以后日本的儿童保育在两种制度影响下的变化以及国家开始将幼儿园和托儿所综合化的尝试，然后介绍了当前保育的现状和保育的内容。金琦教授指出，虽然日本幼儿园和托儿所的活动被分为健康、人际关系、环境、语言和表现五个部分，但各个领域相互渗透，由此造成了幼小衔接上的问题。最后，金琦教授介绍了日本障碍儿童保育的对策――融合保育，并介绍了应对低出生率、儿童虐待增加、饮食紊乱等相关社会问题所作的努力。

美国埃里克森学院的校长Samuel Meisels从幼儿发展评估入手，作了题为“幼儿上学准备读的评估：幼儿教育工作者所需知道的”的报告。Meisels教授提出了早期教育工作者在面对儿童的时候必须考虑两个问题：儿童在学习吗?公共资源得到合理利用了吗?并由此引出了一直以来存在的对儿童进行早期测试的两个困惑：我们所使用的是一个可以帮助我们了解哪些儿童做好了入学准备的测试吗?如果高难度的测试对年龄稍大的儿童有意义的话，那么对小年龄的儿童也会起作用吗?而后，Meisels教授针对儿童入学准备度的评估提出了一种可供选择的方法，即观察、记录和评估幼儿在自然情境中的表现，并对此方法及其注意事项等作了详细的说明。Meisels教授还就如何进行观察性评估提出了建议。

作为2005年度学会获奖者，日本明星大学中坪史典教授作了“瑞吉欧・艾米莉亚方法中的教师”的专题报告。中坪教授在报告中指出。随着人们幼儿观的改变，在学前教育机构中是实行以教师为主导的教育，还是实行以尊重幼儿为主导的自由教育，是一个需认真思考的问题。中坪教授以直观的照片、生动的事例分析了瑞吉欧・艾米莉亚教育法中教师的角色定位：作为听众的教师，为孩子们提供问题解决机会的教师和边洞察幼儿的学习过程边“出借”知识或技术的教师，中坪教授形象地描绘了早教机构教师的新形象。

此外，与会者还围绕幼教师资培养、幼儿园课程及其管理、父母抚养与生活环境以及婴幼儿的多元智能培养进行了研讨。

四、实践之旅

来自日本的轮岛老师和石丸老师以代代相传的日本传统儿童游戏为媒介，向大家呈现了一台精彩的儿童律动游戏。本游戏一为训练儿童身体各部位的灵活性，二为培养儿童的团结意识以及集体意识和合作意识，三为训练儿童合着音乐的节奏进行运动的意识和能力。游戏活动给了与会者深刻的启示，让大家在游戏的欢笑声中领悟到寓教于乐的理念。

会议期间，与会代表还参观了上海市的四所幼儿园：兰溪路幼儿园、上海实验幼儿园、长宁实验幼儿园和上海浦东维多利亚幼儿园。这四所幼儿园各具特色，早期融合教育、国家公立、私立、环境和硬件设施突出等。通过现场观摩，与会代表对上海市的幼儿园有了一定的感性认识。

早期教育发展前景篇3

关键词：幼儿早期阅读能力途径和方法

随着学前教育理论和实践研究的不断深入，幼儿早期阅读教育开始引起人们的关注，对幼儿早期阅读教育的研究已从讨论其重要性发展为研究如何指导幼儿阅读。我们桥东幼儿园的早期阅读教育经过几年的探索与实践，我们发现，早期阅读教育不但能为幼儿所接受，而且能促进其在不同水平上的发展。

一、培养幼儿早期阅读能力的途径

（一）教师根据早期阅读教育目标，有计划、有目的地对幼儿的阅读能力进行系统培养，使每个幼儿在不同水平上获得发展

1.阅读活动（按早期阅读教育目标开展的由浅入深、循序渐进、内容较为集中的教育活动）

①大图书阅读活动：教师根据幼儿年龄特点、教育目标、教育内容自制大型图画故事书，并利用这种图画故事书帮助幼儿学习和掌握按序仔细观察画面和将前后画页联系起来理解的阅读技能。（适合集体活动、分组活动。）

②小图书阅读活动：同一内容的图画故事书幼儿人手一册，独立阅读，主要帮助幼儿掌握翻图书的方法，让幼儿在看书过程中自己感受、体会，不断获得独立阅读的经验。（适合分组活动、个别指导。）

③听赏活动：以听赏图画故事或其他文学作品为主要内容的活动，主要让幼儿反复倾听老师的讲述，不断体验品味，养成良好的倾听习惯，提高对文学作品的欣赏能力。（适合集体活动、分组活动、个别指导。）

④排图活动：教师为每个幼儿提供一套打乱顺序的图片，幼儿在看懂图意的基础上，根据故事内在的逻辑规律将图片按顺序排列起来，并表述排图理由，这有利于培养幼儿有序思维能力。（适合分组活动、个别指导。）

2.以阅读为主的综合活动

①自编图画故事书活动、诗配画活动：在教师指导下，幼儿运用已有阅读经验和绘画技能，将自己创编的故事、诗歌配上与其情节、内容相符的画面，编成图画故事书，培养幼儿将语言符号转化能力并发展其创造性思维能力。

②听音乐编构故事：这是阅读经验与音乐感受相结合的活动。幼儿通过感受理解音乐，将它转化成语言符号，进行讲述，并配上画面组成音乐图画故事书，培养幼儿将音乐符号转化为语言符号和绘画符号的能力并发展其想象力和创造性思维能力。

（二）让幼儿根据自己的兴趣爱好选择阅读材料，能动建构、积累和同化阅读经验。教师给予适当指导，鼓励幼儿开展自主阅读活动

1.区域活动中提供阅读材料

阅读活动前，教师在活动区、图书角提供相应新图书、新图片，并向幼儿介绍图书、图片的名称，让幼儿自愿选择阅读材料，自主地进行感知、体验、探索。教师主要观察了解幼儿感知、体验的水平，为专门性的阅读活动打下基础。阅读活动结束后，教师继续为幼儿创设各种活动情境或条件，让幼儿根据自己的爱好自由选择活动材料。根据我们的观察和实践，幼儿往往挑选自己最喜欢的角色进行表演，或画出自己最喜欢的一段故事情节，这有利于发展幼儿的再造想象力。

2.开设幼儿阅览室我们开辟了幼儿阅览室，根据大、中、小班幼儿的年龄特点与认知水平，有的放矢地提供内容丰富、形式多样的幼儿读物，读物每月更换一次，每天保证一定时间让幼儿自由阅读，使幼儿将已有的阅读经验同化于自主阅读之中。

3.在日常生活中渗透阅读教育内容

在日常生活中，教师将季节的变化、生活的特点、动植物的生长规律等与阅读教育相结合，使幼儿在潜移默化中通过不断的感知内化，积累阅读经验。同时，教师提供一定时间让幼儿自主选择交流对象、交流内容、交流地点，进行阅读交流活动。根据我们的观察和实践，幼儿会自由选择合作办报；幼儿会兴高采烈地来到汉字角，挑选自己喜欢的字宝宝，说上几句与之有关的小广告、小故事；幼儿会戴上自己喜爱的小动物头饰，与墙面上的小动物、植物“交往”；有的幼儿还会把最新的消息告诉同伴、老师、阿姨。幼儿的阅读经验在无拘无束、自由自在的日前交往中得到迁移，语言能力得到发展。

二、实施早期阅读教育的方法

为保证幼儿早期阅读顺利进行，我们遵循感受理解、体验迁移、想象创造的规律和幼儿年龄特点，采用六种方法。

1.自我感受

教师创设幼儿自己阅读的机会，让幼儿自己观察感受阅读内容，并获得有关信息。如让幼儿掌握有序地翻看图书这一方法时，教师先讲故事，然后为幼儿提供5～6册图书，请幼儿找出教师所讲故事的那本图书，最后请幼儿自己根据故事内容一页一页翻看图书。幼儿通过自己的感受，获得了有序翻看图书的经验。

2.符号转译

引导幼儿将美术符号转译成语言符号，初步了解美术符号与文字符号的对应关系。教师在指导幼儿阅读图书时，帮助幼儿通过观察把握画面内容，并将画面内容用语言表达出来。幼儿会讲述图画故事后，往往会兴趣盎然地认读图画故事，明白了图画符号与文字符合的对应关系。

3.开放式提问

即所提问题“大”、“活”、“深”。“大”即提问范围大，可让幼儿根据自己的认识，从各个角度作出不同回答；“活”即提问从幼儿思维现状出发，顺着幼儿思路启发引导而不是按教师的意图要求幼儿回答；“深”指的是提问不局限于一幅画，而是着眼于对整个故事的理解。

4.体验表现

在对故事重点情节或细节的把握中，教师引导幼儿通过自己的动作、表情、言语等外显行为进一步理解作品，将静态画面与动态体验结合起来。实践中，我们为幼儿创设图画故事的情景，让幼儿在动态的情景中体验故事内容，并在情景中讲述故事、表演故事，让幼儿将接收到的语言信息再现到相应的动态情景中。

5.假设想象

教师引导幼儿跳出常态下故事进展程序，让幼儿根据图画故事中提供的各种线索，通过思考、想象，假设出不同条件下故事进展顺序，为故事添上新的色彩。

6.经验迁移

教师创设或利用各种环境，为幼儿提供各种条件，让幼儿将已获得的阅读经验运用于新的情景之中。如春天到了，教师带幼儿到公园、校园欣赏春景，在大自然的怀抱中，让幼儿根据已有的经验，用规范、准确的语言表达自己对春天的感受，将这些感受用图画故事书的形式表现出来，以达到经验迁移的目的。

早期教育发展前景篇4

关键词：自闭症；早期融合教育；幼儿园；支持体系

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）14-0262-03

早期融合教育是服务学龄前特殊需要儿童的世界潮流。我国《特殊教育提升计划（2014-2016）》中明确指出：各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）。随着早期融合教育的发展，越来越多的自闭症儿童进入普通班级尤其是普通幼儿园接受教育。然而，自闭症是一种较严重的儿童综合性发育，主要表现为社交困难、言语发育迟缓以及刻板行为。自闭症儿童在各种障碍类型中属于个别差异较大的障碍类别，在同样的融合环境下，自闭症儿童的教育方法明显不同于其他障碍儿童。因此，自闭症儿童的融合教育更需要特别关注和完善的配套措施。幼儿园作为自闭症儿童早期融合教育的主阵地，是完整支持系统中最为关键的一环。教师作为早期融合教育的重要参与者和实施者，其支持主导作用会对自闭症儿童早期融合教育产生深远的影响。因此，本文以早期融合教育幼儿园中的教师作为调查和访谈对象，以他们的工作经历作为背景，期望在一定层面反映我国自闭症儿童早期融合教育中幼儿园支持现状，在此基础上尝试提出建构自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建议。

一、研究方法

本研究采用“自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系调查”自编问卷进行资料收集。为了保证调查问卷的信度和效度，研究者将问卷编制好之后对南京市开展融合教育的幼儿园中20位教师进行了初测，根据结果对问卷进行了一定的修改。最终确定调查问卷包括三部分内容：基本信息、教师对自身从事自闭症儿童融合教育的认识以及教师对幼儿园给予自闭症儿童早期融合教育支持的认识，调查问题由封闭式问题和开放式问题组成。

本次调查选取南京市5所有自闭症儿童就读的幼儿园，请75位幼儿园教师填写“自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系调查”自编问卷，收回问卷72份，有效问卷72份，回收率为96%，有效率为100%。

二、调查结果

1.教师基本信息。调查发现，所有教师都具有学前教育专业背景，然而，仅有11%的教师具有学前特殊教育专业背景。（1）教师与自闭症儿童的接触。仅有7%的教师直接从事自闭症儿童早期融合教育，55%的教师认为自己在生活中接触过自闭症儿童，或者是幼儿园其他班级中有自闭症孩子，或者是自己生活周围有这样的孩子，他们仅限于观察或者尝试着和这些孩子交流过，并没有深入与这些自闭症孩子互动，更没有直接教育过这些孩子。（2）教师对早期融合教育的认识和态度。所有教师都对早期融合教育有所了解，都支持幼儿园开展融合教育，但是80%的教师对在自己班级开展自闭症儿童早期融合教育持中立态度。

2.教师对自身从事自闭症儿童融合教育的认识。

从表1可以看出，幼儿园教师对自身从事自闭症儿童融合教育信心不足，仅在创设环境一项信心较高，其他关于自闭症儿童知识、技能以及教育方面都显示出教师对自身的主观认知，但值得肯定的是，教师都有学习自闭症儿童知识的需求。

3.教师对幼儿园给予自闭症儿童早期融合教育支持的认识。（1）幼儿园是否努力建设全员参与的早期融合教育接纳氛围。早期融合教育的全员参与涉及管理人员、教学人员以及幼儿园孩子。对于这个问题，多数教师认为幼儿园在努力建立全员参与的早期融合教育接纳氛围方面做得的还不够，需要加强和引导。（2）幼儿园是否建立完善的幼儿园支持体系。

（3）幼儿园在其他方面对自闭症儿童早期融合教育支持现状。

表3显示，幼儿园在自闭症儿童早期融合教育支持方面还需努力，加强对教师特殊教育知识技能的培训，加大与自闭症儿童家长的合作以及对自闭症儿童家庭教育的引导。

三、研究结论

1.我国自闭症儿童早期融合教育中幼儿园支持体系尚未建立。

2.我国从事自闭症儿童早期融合教育的教师对自己从事这一工作的能力不自信，需要得到多方面的支持。

3.我国开展自闭症儿童早期融合教育的幼儿园在支持工作方面还需做多种努力。

四、讨论与建议

多年的摸索与实践证明：物理环境的融合只是体现了融合教育的形式，这种融合并不能满足自闭症儿童社会化发展的需求，自闭症儿童早期融合教育的关键在于对自闭症儿童的了解程度、接纳水平以及所能提供的满足其特殊需求的支持性措施。对自闭症儿童而言，到位的政策支持、结构化的教育环境、良好的接纳氛围、区别性的课程设置以及针对性的教学方法等是满足其特殊需求的基本条件。目前，我国要发展早期融合教育，提高自闭症儿童早期融合教育质量，就必须从当下我国自闭症儿童早期融合教育现状出发，从各方面给予自闭症儿童早期融合教育支持，建立完善的教育支持体系。

1.加强对早期融合教育的宣传，建立完善的早期融合教育政策。政策支持是教育开展的硬性保障。在我国，人们对早期融合教育意义和价值的认识正在逐渐深入，教育部门也逐渐出台相应教育规划发展融合教育，如我国《特殊教育提升计划（2014-2016）》首要目标便是“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育。”但仅有计划是不够的，必须建立完善的融合教育政策，在教育场所、实施人员、教学策略、教学评价等方面做出明确规定，这样才能做到有令可行。因此，在推进自闭症儿童早期融合教育过程中，只有依靠“权利和义务”框架下的制度性构建，才能够对自闭症儿童进行“零拒绝”的融合教育。

2.引в锥教师形成正确的自闭症儿童早期融合教育态度。普通幼儿教师的态度对于自闭症儿童是否能够真正被融合在全纳的教学环境中接受适合他们身心发展的教育起到了决定性的作用[1]。近年来，国内学者通过调查和访谈的方式来了解普通教师对早期融合教育的观念或态度。谈秀菁等发现，当面临学前特殊儿童，绝大多数普通幼儿园教师持否定态度，他们认为自己不能胜任学前全纳教育的要求并对现有的教育资源缺乏信心[2]。幼儿教师对早期融合教育认识不足，对幼儿园招收自闭症儿童持中立态度，这些都不利于自闭症儿童早期融合教育的真正融合与发展。当务之急，应该通过多种途径，加强对幼儿教师早期融合教育的引导，为建立自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系做好准备。

3.建立全员参与的早期融合教育接纳氛围。全员参与的接纳氛围是自闭症儿童早期融合教育顺利开展的前提条件。就幼儿园而言，全员参与的接纳氛围意味着幼儿园管理人员、幼儿教师以及幼儿都能够对自闭症儿童的融入真心接纳。然而，不管是全纳教育发展很好的美国，还是处于融合教育发展初期的我国，全员参与的接纳氛围还有待发展。有研究指出，美国普通学校对自闭症儿童的接纳深度仍然不够，教师在对自闭症儿童学习特性和教学策略的了解掌握上相对不足[3]。在我国的相关研究中，也有信息显示，很多教师因为对特殊儿童不了解，缺乏相关的专业知识，不知道该如何对待这些特殊儿童，所以不愿意接纳特殊儿童随班就读[4]。在普通幼儿中，有大部分的普通幼儿不喜欢残疾人[5]……因此，如何在全员参与接纳态度初构的基础上，将其转化为每一位成员的具体行动是我国自闭症儿童早期融合教育面临的重要课题。

4.提升幼儿教师自闭症儿童早期融合教育专业知识技能。只有接受了额外教育干预支持的自闭症儿童才可能在普通班级中获得长足的进步。本次调查研究中，80%左右的教师对自己能否胜任自闭症儿童早期融合教育持怀疑态度，75%的教师认为自己还不具备为自闭症儿童设计个别化教学计划的能力值得肯定的是，在有时间、精力和机会前提下，所有教师都表明愿意学习掌握自闭症儿童相关知识和技能，因此，在教师有学习积极性的基础上，为教师创设或提供机会，参加自闭症儿童早期融合教育研修班或各种培训会议，为教师购买相关书籍，适当减少教师其他工作，保证教师的学习时间等措施，将会在一定程度上提升幼儿教师相关自闭症儿童早期融合教育专业知识技能，从而促进自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建构。

5.设置资源教室，引进或培养资源教师。资源教室方案是一种极具弹性的教育服务措施，其服务对象是融合教育班级殊需要儿童，在每天或每周的一部分时间开展特殊教育指导，指导内容包括评量、教学及咨询。但是从调查结果来看，本次研究所涉及的几所幼儿园中还没有专门的资源教师，老师们也不清楚什么是资源教师和资源教室。可见，资源教师和资源教室还没有成为广为人知的普遍内容，作为融合教育中极其重要的支持要素，我们必须加快资源教师和资源教室知识的普及，同时在高校特殊教育专业或课程设置中开设相关专业或课程，从而培养融合教育中急需的资源教师。

6.努力建构完善的幼儿园支持体系。幼儿园支持是早期融合教育支持体系的核心。目前我国自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建立还需努力，急需从以下方面加以建构：增强教师特殊教育知识技能，加强教师从事自闭症儿童早期融合教育信心，让教师能够从内心真正愿意接纳自闭症儿童；多种途径为教师提供学习自闭症儿童早期融合教育知识技能的机会，引导教师掌握有效的教育教学方法；在专家引领下设置适应自闭症儿童学习特点的弹性课程；对幼儿园孩子进行引导，正确对待自闭症儿童；有条件的幼儿园设置资源教室，引进资源教师，从多方面齐头并进，加快自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建构。

参考文献：

[1]Zhang，KC.Early childhood education and special education：how well do they mix[J].International Journal of Inclusive Education，2011，15（6）：683 - 697.

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[5]刘颂，钱红，付传彩.北京市学前融合班级中普通幼儿对残疾的认识与接纳态度[J].中国特殊教育，2013，（10）：6-7.

Abstract：The article investigates the present situation of five kindergarten support systems for early childhood integration in autistic children and finds that teachers who are engaged in the early integration of autistic children are not confident in their ability to engage in this work. The early integration support of autistic children in kindergartens System has not been established，need to do a variety of efforts. In view of this，the article proposed to strengthen the early integration of education publicity，to enhance early childhood teachers of early childhood education for children with autism expertise and other skills.

早期教育发展前景篇5

关键词：英语早教；误区；对策

中图分类号：G618文献标识码：A文章编号：1671―1580（2015）09―0083―03

“不让孩子输在起跑线上”已成为越来越多的新生代父母的口号，各大中型城市纷纷涌现出环境优越、价格不菲的早教机构。大多数机构的课程设计多仿效国外，主打亲子互动，英语也是其必不可少的内容。英语早教机构更是大打双语教学的大旗，配有外籍教师给学生提供“侵入式”教学环境。幼儿期是人生智力和语言发展的关键期，抓好关键期，抓紧早期教育可以提高学习效果、开发学习潜能，英语学习更是宜早不宜迟，这种观念被早教机构大力宣传，也成为幼儿家长对早教机构趋之若鹜的动力，英语早教课程也成为幼儿家长培养外语小天才、双语小神童的“神器”。但是英语学习真的是越早越好吗？家长们只要花钱把孩子送到早教机构就一定会成为外语小天才吗？如今国内的英语早教还有哪些误区？幼儿家长和早教机构又该如何走出误区？本文将对上述问题进行逐一讨论，以期为英语早教机构的良性发展提供一定的引导和借鉴。

一、英语早教机构的现状

早教机构在我国出现于90年代，近年来随着早教理念被越来越多的年轻父母所接收，早教机构更是如雨后春笋般大量涌现，被称为“朝阳”产业，主要针对0～3岁的儿童，各个阶段所设的课程不同，促进不同方面的能力发展。英语更是由于其广泛的通用性、学科性而被广大学生和家长重视。由于2～3岁被认为是语言发展的关键时期，如能抓住这个关键期进行外语教学会得到事半功倍的效果，所以英语学习者的年龄不断地被提前，掀起幼儿英语学习热潮，英语早教也在大中城市应运而生。我国目前的英语早教机构主要以两种形式存在，一种是专门的英语早教机构，主打双语教学，配有英文外教和中文辅教，教学对象的年龄从几个月到几岁不等。另一种形式是针对0～3岁幼儿的早教机构，机构开设不同门类的课程，其中也包括英语课程。简而言之，前者主要是双语教学，用英语进行所有的科目教学，后者则将英语作为一门科目来学习。前者旨在培养双语者，后者也许只是简单的外语学习者。前者主要出现在一二线城市，中小城市极少。这些机构通常价格不菲，为教育投资中的高消费。很多普通的幼儿家长对此有质疑，不知自己的投资是否值得。而实际上这些机构本身也存在教育误区。

二、英语早教机构的误区

1.教学年龄的误区

由于儿童能够在出生的头几年里快速地习得母语，就认为儿童也能够在早期又快又好地习得另外一种语言，加之有很多儿童双语者的实例，外语学习越早越好的观点被更多的幼儿家长接受。看到好多初高中的家长奔波于给自己的孩子补习英语，好多幼儿家长更是怕错过了外语学习的关键期，纷纷不惜重金尽早行动。但外语学习真的有关键期吗？真的是越早越好吗？

大多数倡导外语早教的学者推崇幼儿期是语言习得的关键期的观点，认为幼儿的语言系统（包括大脑的语言区域、发声器官）都处于发育形成阶段，可塑性很大，模仿性很强。不仅第一语言如此，第二语言也是如此。学习者在过了青春期以后，难以学会地道的第二语言，尤其难以习得地道的口音，因此应当提倡幼儿英语教育。有些学者也提出不支持英语早教的理由，认为过早地引入外语教学会影响幼儿的母语习得，因为幼儿的语言经验不足，思维、语感和认知还处在完善发展阶段，二语学习的内容会对母语习得产生负面的迁移。但这种理由目前也没有实证研究的支持。我国语言学家桂诗春曾两次撰文评说幼儿英语早期教学的乱象，提出对我国幼儿英语教育的反思。在2012年的文章中，桂先生归纳了近年来在英语教学中关于年龄因素的理论和实践的发展，总结出外语学习有没有最佳年龄始终是一个悬而未决的问题，且关于语言学习“临界期”假设的年龄问题也是意见纷繁。Singelton的研究结论指出：“临界期假设不足以解释在自然环境下二语结果和研究发现达到目标的巨大差异性，这个假设对在学校环境里学习外语的结果也没有说明力。”至此，在语言习得理论上还没有明确的理论说明外语学习具备关键期和临界期，错过关键期外语习得将无法达到本族语者的水平。另外，我国对外语学习的年龄问题还没有在自己的国土上认真地做过实验性的对比研究，外国的许多研究大都从他们本国的实际（例如移民）出发，和我国国情不同，我们不能盲目地照搬，更不可能由此而导出任何理论。因此英语早教所宣传的越早越好的观点是一个误区，不具备理论和实践的证实。

2.教学目的的误区

英语早教的另一个误区在于其教学的目的性，这种误区源于早教机构和家长两个方面。大多数早教机构在对幼儿进行英语课程教学时为了招收更多的学员、获得更大的利润，将幼儿英语的教学目标定为掌握多少英文单词，会背多少英文歌谣，会讲几个英语故事。在这种目标的驱使下，教师则要求孩子死记硬背故事和单词。而幼儿家长在衡量幼儿英语学习效果时也多以单词数、故事数为标准，这种评价标准使得英语早教和幼儿英语教学陷入一个从家长到机构的恶性循环。除此之外，家长让孩子学习外语多具有期望性和强制性，幼儿过早学习外语多是满足父母过高的期望，是幼儿家长不让孩子“输在起跑线”上做出的牺牲。这种功利性强的早期幼儿外语教学忽视了儿童的学习兴趣，只是过分地要求学习数量，而不是专注于培养学习习惯和兴趣，造成了幼儿后期对英语学习的厌烦。

3.教学内容和教学方式的误区

我国目前的英语早教机构多采用国外原版教材或是动画视频材料，这种教材虽具有相当的真实性和地道性，但很多内容具有文化的差异性，没有考虑我国国情和幼儿英语学习的外在环境。在宏观的汉语环境且母语的语言输入占主导地位的情况下进行英语教学，幼儿的母语影响不易克服。此外，多数英语早教机构的教学内容集中在单词、儿歌、儿童故事，很多内容不具备生活化的特点，且幼儿在课外缺少交际需求，课上所学在课下得不到有效的强化，也造成幼儿英语学习积极性的降低。

英语早教机构在教学中的另一个误区是崇拜英语“侵入式”教学法和“洋外教”授课，认为只要是全英授课就能将孩子“熏成”双语者。多采用对话互动、角色扮演等视听说教学法，虽然此法能有效促进幼儿的英语表达，幼儿能够流利地背诵英语小故事和歌谣，但其封闭局限的课堂教学环境、师生分明的“明示”教学模式和基于数量的评价标准都不利于幼儿英语学习兴趣的培养，不利于幼儿英语学习长效机制的发展。

三、“走出”对策

对我国英语早教现有的误区进行对策分析，有些学者提出改进对策的关键在国家。我们所要做的就是积极行动起来，用集体的力量呼吁并倒逼国家尽快改变现行教育模式。呼吁早教去功利化，去商业化，去实用主义化。这种呼吁会给国家教育政策的制定送去“风向标”，但宏观的制度还需微观的执行和践行，还需从基础上改变英语早教的观念，使之良性化、常态化发展。本文建议应从早教机构和幼儿家长本身入手，呼吁他们“走出”英语早教的误区。且英语早教机构与幼儿家长的抉择之间是互利互惠的，早教机构的盈利建立在家长的信任之上，家长的信任来源于早教机构的去功利化和去商业化，对学生的发展负责的教学理念。因此，英语早教机构要想继续朝着“朝阳”发展应尽快做出改变，“走出”误区。

1.改变教学理念

英语早教是幼儿早教的一个分支，应在早教理念的指导下进行。早期教育是全民教育的开端，具体是指在孩子0～6岁这个阶段，根据孩子生理和心理发展的特点以及敏感期的发展特点进行有针对性的指导和培养，为孩子多元智能和健康人格的培养打下良好的基础，侧重开发儿童的潜能，促进儿童在语言、智力、艺术、情感、人格和社会性等方面的全面发展。早教的原则重在培养兴趣，为孩子今后的继续学习打好基础。因此英语早教也应根据幼儿的语言发展特点，尊重儿童语言发展规律，以培养儿童的英语学习兴趣为首要原则，而不是以牺牲儿童的英语学习兴趣换取商业利润。

其次，早期教育不仅仅是对幼儿的教育，还包括幼儿家长和养育者的教育。对儿童的早教不能认为只要送到早教机构就可以了，就能将孩子教育好、培养好，不能忽视家庭教育在早期教育中所占的重要份额。因此，早教机构除了提供家长和幼儿进行亲子互动的机会外还应设立幼儿家长课堂，向家长传播科学的儿童教育理念和外语学习的家庭指导。让家长明白早教机构不是万能的，不是进了英语早教机构就一定能学好英语，会说多少英文单词、会背多少英文歌谣不一定就有英语学习的浓厚兴趣。家长也应摆正心态，也应去功利性，孩子学外语只是多学一种语言技能，开启一扇与外界更好沟通的门，而不是为了将来升学、出国。机构和家长应共同努力，课上与课下应充分结合，培养孩子的英语学习热情，为今后的终身学习奠定基础。

2.改变教学内容和教学方法

目前大多英语早教机构的教学内容多为单词、歌曲、故事、简单的情景对话，但这些均缺少生活性和需求性。孩子在实际的生活中用不到，进而缺少学习兴趣。好多孩子在早教机构会学到诸如：“How old are you？”“I am five.”等所谓的生活情景对话，但这些缺少生活真实性，外国人很少问年龄，因此很少问 “How old are you？”即使孩子学会了还是不知道使用语境，不会用。幼儿毕竟还是孩子，语言、思维、认知还没有发育成熟，不能采用成人的教学法。英语早教的教师应改进自己的教学方法，使用自然法和趣味法，将教学内容生活化，设计家庭对话场景、购物对话场景、小朋友间交流的场景。让孩子在体验中学习，在亲身体验中产生学习兴趣。

3.完善教师队伍

目前绝大多数的英语早教机构为私立机构，教师队伍良莠不齐，有些只是专科毕业，有些是非英语专业的毕业生，不懂得教法，甚至连发音都不标准、不地道。大多数早教机构单纯地认为小孩子好教，不需要过高的学历和英语水平，其实这是一种错误的想法。年龄越小的英语学习者对教法要求越高，教师不但要懂得儿童心理发展知识，还要有足够的耐心和创新的动力，能灵活使用不同的教学策略提高年轻学习者的动力和学习兴趣。因此，英语早教机构与其在硬件上下功夫，还不如将软件做得更“柔软”些；与其花精力和金钱做广告、搞宣传，还不如将财力精力放在对教师的培训和能力提高上，这样才能使英语早教良性化、持久化发展。

由于我国目前还不具备英汉双语的外部环境，无论对多年轻的儿童采取何种课堂形式进行英语学习也只能算是外语学习者，而不能成为双语或是二语者。日常生活中缺乏英语的交际需要，家庭环境也无法弥补英语语言输入的不足，幼儿的英语早教必然受到母语的影响。因此早教机构应对外理性地宣传，树立正确的教学理念，选择贴近生活的教学内容，以培养幼儿的英语学习兴趣为首要原则，投入更多的精力和财力到教师的培养和能力提升方面，促进英语早教的良性发展。

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[5]龚媛媛.英语早教职业的误区与改进对策[J].企业研究，2012（22）.

Abstract：There are two types of English early education institutions in the present Chinese market： one is truly bilingual early education institutions， the other comprehensive early education institutions which providing English teaching. These institutions mainly appear in big cities and advertising English learning should start as earlier as possible， before 3 years old. However， these institutions have some mistaken ideas in the promotion of English learning ages， teaching objectives， teaching contents and methodologies. It is very urgent for the institutions to think about how to remove the mistaken ideas.

早期教育发展前景篇6

关键词　早期学习标准；中小学学习标准(K－12学习标准)；学前教育；美国

中图分类号　G619　文献标识码　A　文章编号　1004－4604(2008)10－0052－04

上世纪80年代兴起的基础教育改革运动，标志着美国教育领域的关注重点由对教育公平的诉求转向对教育质量的重视。美国中小学学习标准(K－12学习标准，K指附属在小学的学前班，12指12年级)的出台正是这一改革的重要成果之一。K－12学习标准的出台是保障基础教育质量的重要措施，它规定了从学前班到12年级的学生在每个阶段结束时应该达到的学习结果。最初，这并没有立即影响到美国学前教育领域。近年来，随着一系列具有影响力的有关儿童早期发展和学习能力的研究结果的公布，幼儿期的学习潜力以及早期教育经验的重要性受到人们的普遍关注。“实现高质量的学前教育，让幼儿为入学做好准备”的呼声日益高涨。然而，美国的早期教育机构形式众多，要保障早期教育的高质量，迫切需要一种统一的标准来衡量早教机构的办学质量。与此同时，在教育界推行的教师对学生的发展水平(学业成绩)的问责制度的实行也影响到学前教育领域。在这样的背景下，早期学习标准(Early Learning Standards，简称ELS；也被称为学习与发展标准，Early Learning and Development Standards，简称ELDS)的制定被逐渐提上议事日程。

截至2007年年初，美国有49个州及哥伦比亚特区已经出台了早期学习标准，此外还有1个州正在制定早期学习标准。本文将总结美国早期学习标准的制定、实施情况，概括研究者们提出的相关建议，旨在为我国早期教育领域学习标准的制定与实施提供借鉴。

一、早期学习标准的制定情况

1.早期学习标准内容分析

2000年，美国开端计划项目署提出了《“开端计划”儿童发展结果框架》(以下简称《开端》)。《开端》已成为各州制定早期学习标准的重要依据。2002年，“良好开端，聪明成长”(Good Start，Grow Smart，简称GSGS)项目组获布什政府批准，督促各州制定早期学习标准。此后，各州纷纷开始制定自己的早期学习标准。截至2007年年初，美国共有49个州及1个特区相继出台了自己的早期学习标准。

各州的早期学习标准的侧重点有所不同。名称为“标准”(standards)或者“指导纲要”(Guidelines)的早期学习标准通常侧重于指出各个领域内幼儿需要掌握的知识和技能，如《早期学习标准模型》《学前儿童学习和发展指导纲要》；而名称为“表现标准”(Performance Standards)或者“基准”(Benchmarks)的早期学习标准则侧重于描述幼儿被期望达到或表现出来的水平，如《佛罗里达州3、4、5岁幼儿入学准备行为表现标准》。

2005年，美国大部分州制定的早期学习标准主要针对3－5岁幼儿。2007年，个别州的早期学习标准进一步向前延伸，扩大到0－5岁幼儿，一些州还专门针对3－5岁的特殊儿童制定了相应的标准。

早期学习标准通常由六个部分组成：学习领域概括(如语言、数学)、各领域内的知识技能、对幼儿总体能力的要求、对幼儿具体知识技能的要求、幼儿表现举例和教师行为举例。但各州制定的早期学习标准很少全部涵盖以上六部分内容。2005年的调查结果显示，在已有的43个州的早期学习标准中，近1／2的州的标准由四部分内容组成(学习领域概括、各领域内的知识技能、对幼儿具体知识技能的要求、幼儿表现举例)，1／3左右的州只包含三部分内容(学习领域概括、各领域内的知识技能、对幼儿总体能力的要求)，仅有1／10的州包括了除教师行为举例外的其他五部分内容。

2005年的研究结果显示，大部分州的早期学习标准包含了身体协调与运动、社会性与情感发展、学习态度、语言与交际、认知与常识五个领域的内容。后续研究表明，各州早期学习标准中受关注最多的是认知与常识、语言与交际两个领域。其次是学习态度，对社会性与情感发展、身体协调与运动这两个领域的涉及较少。

每个领域内具体的知识和技能的指导性条目的数量，表明了各州对这一方面知识和技能的关注程度和侧重程度。2007年的调查结果显示，在各州早期学习标准中，在身体协调与运动领域，约1／2的指导性条目与运动技能有关。与身体协调性、健康与发育相关的条目较少。学习态度领域更多的条目指向幼儿的好奇心，而创造力和想象力则较少被提到。在语言与交际领域，有关书写技能、词汇掌握和创造性语言运用的条目相对较多，涉及提问方法、沟通能力方面的条目较少。不难看出，早期学习标准各领域内具体知识与技能的指导性条目分布并不均衡，技能性的指导条目数量明显居多，如运动技能、书写技能等，而沟通能力、创造力、想象力等则被忽视。

2.制定早期学习标准需要考虑的问题

(1)与中小学学习标准(K－12学习标准)的关系

早期学习标准与K－12学习标准的关系一直是各州在制定早期学习标准的过程中重点考虑的问题。Scott－Little等人2007年在研究报告中指出，在被调查的41个州和1个特区中，大部分州已经通过各种途径将早期学习标准与K－12学习标准相结合。有27个州将中小学学习标准作为早期学习标准制定的依据和基础；11个州出台早期学习标准后，对其与中小学学习标准的联系程度进行了分析；2个州重新修订了K－12学习标准中的幼儿园标准。不同的处理方式反映了各州标准制定者对早期学习标准与K－12学习标准之间关系的不同理解，有的州将早期学习标准仅仅看成是中小学学习标准的向下延伸，而有的州将中小学学习标准作为制定早期学习标准的依据，同时还考虑到了早期教育领域的特殊性。

(2)与课程的关系

如果不和儿童所学的课程相联系，那么早期学习标准无法真正促进儿童的学习和发展。因此，协调早期学习标准与课程的关系同样是标准制定者需要考虑的问题。在Scott－Little等人调查的41个州和1个特区中，有26个州已经将两者结合起来，7个州正在行动中。各州采用的方式主要有：进行两者关联度的分析；要求早教机构选择与早期学习标准相一致的课程；通过培训、发放资料等方式帮助早教机构了解早期学习标准与课程结合的重要性等。虽然许多州采取了不同措施来实现早期学习标准与课程的结合，但这些措施

的有效性如何尚不能确定。

(3)与评价的关系

早教机构仅仅按照早期学习标准开展教育活动仍是不够的，还需要利用评价体系了解标准指导下的幼儿的发展和学习情况。因此，早期学习标准与评价的关系同样受到关注。然而研究显示。到目前为止，美国各州在将早期学习标准与评价相结合方面所做的努力仍然不够。许多州的评价体系与早期学习标准是脱节的，评价结果不能真正反映出早期学习标准的目的，也不能为完善早期学习标准提供帮助。

(4)幼儿的差异性

遗传和生活环境的多样性、所接受的早期教育形式的不同，决定了幼儿之间存在不可忽视的差异。如何使早期学习标准适用于不同背景的幼儿，尤其是特殊背景的幼儿，这同样是标准制定者需要考虑的重要问题。

在美国，特殊背景的幼儿主要是指低收入家庭、非白人家庭、非英语母语家庭的幼儿和残障幼儿。2002年的调查结果显示，各州的早期学习标准很少提供专门措施来帮助有特殊需要的幼儿。2005年的情况大为改观，有30个州已经或正在采取相关行动，如在相应的文件中写明怎样促使早期学习标准适用于非英语母语幼儿的指导要点，如何采取相应措施使早期学习标准适用于残障幼儿等。

二、早期学习标准的实施情况

截至2007年年初，共有39个州的早期学习标准被应用于获得州政府资金支持的早期教育机构中。其中，23个州通过法案或者规定的形式要求这类早期教育机构使用早期学习标准，另外16个州则由这类早期教育机构自愿使用。除了接受政府资金支持的早期教育机构外，各州还积极促使其他早期教育机构使用早期学习标准。

2002年，各州主要是通过邮寄资料或网站宣传的方式来宣传早期学习标准。2005年，各州采取的宣传措施显著增多，有41个州广泛地发放了早期学习标准文件，36个州还为早教机构的教师提供相关在职培训。培训的主要内容是帮助早期学习标准使用者熟悉标准，了解如何将早期学习标准与课程、评价相结合，以及如何考虑到有特殊需要的幼儿，等等。

高等教育机构的参与也是促进早期学习标准实施的重要措施之一。一些高等教育机构将早期学习标准纳入大学相关课程中，对师范生进行职前培训，或与早教机构的教师合作，探讨如何更加有效地使用早期学习标准等。2002年只有4个州的高等教育机构涉足早期学习标准的实施工作，2005年已经增加到24个。

为了确保早期学习标准的实施，到2005年，已经有17个州制定了监测机制，4个州还在制定过程中。各个州的监测频率从半年一次到五年一次不等，大多数州是每半年或者一年监测一次。监测的方式主要有：检查早教机构的教育计划、每日课程计划、个别教育方案中早期学习标准的使用情况；检查早期学习标准与课程、评价的结合情况，等等。部分州还通过进入班级观察的方式来进行检查。

三、进一步完善早期学习标准的建议

1.对制定早期学习标准的建议

详尽的、清晰的标准能够帮助教师、家长全面地了解幼儿发展的各个方面、每个方面的具体内容以及如何评价幼儿的发展等，因此早期学习标准应该尽可能全面地包含“儿童学习和发展的领域概况”“领域内的知识技能”“对幼儿总体能力的要求”“对幼儿具体知识技能的要求”“幼儿表现举例”和“教师行为举例”等内容。

高质量的早期学习标准应既有广度又有深度。现有的早期学习标准在广度和深度方面不能均衡兼顾幼儿发展的各个方面。此外，各州的早期学习标准虽然是根据各州实际情况制定的，体现了各州的特色，然而现在家庭流动性大，幼儿很可能要跨州学习，如何缩小各州早期学习标准内容的差异，这也是需要考虑的问题。

另外，相关研究建议，早期学习标准的用语应当尽可能全面细致、表述清晰，这样使用者才能更清楚地理解标准的含义，更准确地判断幼儿的学习情况。早期学习标准应尽可能包含更多的信息，以更详尽地表述和解释标准的内容，还可以为教师提供一些例子，便于教师操作。

此外，如何基于中小学学习标准来制定和完善早期学习标准，同时兼顾早期教育领域的特殊性，如何帮助教师灵活地运用标准为课程和评价服务，如何更好地为有特殊需要的幼儿服务，等等，这些问题都需要早期学习标准的制定者深入思考，妥善解决。

2.对实施早期学习标准的建议

教师是实施早期学习标准的核心力量。在以“儿童中心”和“发展适宜性”观点为主导的早期教育环境中实施早期学习标准，这对教师提出了较高的要求。因此，教师培训显得尤为重要。目前虽然美国各州的教师培训种类比较多，但培训时间相差太大，有些州的培训时间得不到保障。因此，相关机构应该进一步完善教师的职前职后培训机制，提升教师的专业水平，以期进一步保证早期学习标准的有效实施。

此外。采用哪种监测方式才能在不打乱早教机构正常活动的前提下对早期学习标准的使用情况进行有效监督，采用什么样的监测频率才能更真实地反映早期学习标准的使用情况，并促进早期学习标准的实施，这些问题都需要研究者进一步探讨。

早期教育发展前景篇7

陷阱一、迷信早教宣传，忽视言传身教。

心理场景：疲惫的阿敏

邻居的孩子有好几个都去上早教班了，家长们都觉得不能让自己的孩子输在起跑线上。阿敏的孩子刚1岁半，听早教班宣传人员说的天花乱坠，自己就把孩子也送到早教班。每周自己带孩子去上课，周末几乎都花在了陪孩子上课上面。平时孩子保姆带，周末还要去上课，她和孩子的接触越来越少。她认为花了很多钱，把孩子送进了幼儿早教班，就高枕无忧了。然而早教班再好，父母和家庭的教导对孩子来说才是最为重要和最为有效的。

陷阱解析：

把孩子的成长托付给早教中心是错误的想法。孩子的早教关键在于家庭和父母的言传身教，早教不是单纯的找老师给孩子上课，而是要对孩子“以情为先、以养为主、教养结合”。婴儿从出生那刻起，就是有能力的学习者，一方面阿敏重视孩子的教育，另一方面她却不能多与孩子在一起，这样早教的意义又在哪里？家长的言传身教，是对孩子最好的早期教育！

专家点评：

早期教育，不是上上早教班就可以解决的。教育就在身边：给孩子创造一个温馨和睦的家庭氛围、和家人处好关系、每天至少花一小时与孩子语言交流，与他们在生活和游戏中良好互动。家庭和大自然才是早教最好的课堂，无论哪一家早教机构或早教专家都不能代替家庭和家长。

陷阱二、转嫁父母意志，忽视孩子感受

心理场景：早慧的尴尬

在杨爸爸的严厉管教下，小杨3岁不到就会背近百首唐诗，4岁就对大街上的车子品牌如数家珍。不得不承认小时侯的小杨是一个人见人爱的孩子，而这可爱的背后却是杨爸爸近乎严苛的灌输型教育方式。三年级，小杨突然爆发出了“抽动秽语症”的症状，身体发生抽动的同时，对学习也彻底丧失了兴趣。已经退学的小杨目前正在接受心理辅导和药物治疗。

陷阱解析：

接受不当早教的孩子，到了小学三、四年级往往会暴露出厌学、注意力不集中等生理、心理障碍，学习成绩随之大幅下降。接受知识灌输式早教的儿童，往往在年幼时显得比同龄的普通儿童更为“聪明”。而这并不是孩子真实能力的体现，只是建立在他们比其他孩子死记硬背了更多的书本知识的基础之上。在不当早教的负担之下，孩子们不得不一次又一次地体验失败和不成功等负面情绪，一些心理调节、适应能力较弱的孩子很容易产生厌学等心理问题，甚至出现多动症、抽动秽语症等儿童脑功能障碍。

专家点评：

所有父母都希望孩子将来幸福，而幸福是内心的情感体验。一个情感不断受压抑、得不到肯定的人，是无法感受到快乐的。玩也是孩子学习的课堂。玩可以给孩子带来莫大的快乐,玩可以让孩子学会伙伴间的交往,玩可以激发孩子的想象力、创造力和合作能力。

陷阱三、忽视个性发展，盲从流行理论

心理场景：望子成龙事与愿违

李楠夫妇对儿子李想的教育丝毫不曾马虎，早早就念书给他听，还给他播放名为《小小爱因斯坦》的幼教音像制品，早在李想3岁时，就着手培养他的电脑技能，后来又把他送入最好的私立学校就读。总之，几乎一切都按照流行的“正确方法”实施，他们期望这样能帮助儿子未来取得“成功”。1但李想的表现却差强人意。孩子不能集中注意力学习。到6岁时，再次出现尿床现象，并开始缺课。

陷阱解析：

实际上，许多家长在跟着各种最新流行的育儿理论走，匆忙赶场参加培训班的孩子也不罕见。 压力过大有害身心，如果孩子压力过大，导致身体、心理上或人际关系中出现一些异常表征，那就应该注意了。身体上的不适包括睡眠紊乱、细菌感染增多、紧张性头痛；心理上的不适包括焦虑、抑郁、情绪低落。人际关系可能遭受的影响主要表现为性格孤僻、容易与人发生争论、暴力倾向等。由于社会大环境，人们会被动地盲从一些“应该把孩子培养成成功者”的教育理念，但这种向孩子施压的做法往往与其天性背道而驰。家长受到社会大环境的影响，往往迫不及待地“拔苗助长”，根据时髦理念打造孩子的成功者素质，导致了千人一面，忽略了个性成长。

专家点评：

建议广大家长不要盲目追随各种时髦的育儿理念，要了解孩子的天性，因材施教。有些幼教音像制品的效果未必就像商家宣传的那样神。随着社会进步，科学研究在飞速发展，时髦的育儿理念越来越多，都说自己的有理，有的甚至相互矛盾。父母花点时间分析孩子，包括优点和却点，然后根据分析结论因材施教比盲从理念更有意义。

陷阱四、只重视智力培养，轻视养成教育

心理场景：甜甜妈的痛苦

甜甜妈每天抓紧睡觉前的半小时教甜甜背儿歌、认字、画画、学英语等等，甜甜还是不会背也不会写。而且甜甜对于这些东西好像都没有兴趣，就愿意看动画片，要不就哭着闹着要玩具。甜甜妈就怕孩子以后不聪明，赶不上别的孩子，整天为这事担心。

陷阱解析：

早期教育实际上是指对0~3岁的婴幼儿进行的养成教育，重在孩子非智力因素的培养以及能力培养，而非当下流行所谓智力培养。但许多父母希望孩子学会很多知识，她本身也是是很渴望学到东西，所以早教是应该的。但过于注重智力开发，而忽略非智力因素发展，才是早教的最大陷阱。其实对于智力开发大可不必那么着急，孩子有他自己的发展阶段。过分跨越成长阶段进行超前教育，不但不能提高孩子的智力，还会对孩子身心正常发展产生影响。

专家点评：

早期教育发展前景篇8

北京___咨询有限公司是一家集0-6岁婴幼儿教育理论科研、教学研究、教材教具开发、早教师资培训、幼儿园与亲子园创建设、拓展与品牌管理的专业化教育机构，是国内从事早期教育的四大品牌之一，在全国拥有340多家早教机构，有1280多家幼教机构接受了___的教材教具、教师培训与品牌营运指导，每年有30万多家庭接受___的早教产品或服务。

___：最受信赖的早教品牌：连续三年获评为“全国最受家长信赖的早教品牌”、“最具发展前景早教品牌”。目前在全国早教连锁园所最多。

___：最权威庞大的专家团队：216名大陆港台三地早期教育专家、心理学专家、园所经营专家、市场营销专家、师资培训专家、品牌管理专家的庞大阵容，是国内早教产业最专业的园所督导团队。

___：最科学专业的早教课程：___的早教课程具有国内最丰富、最完备的体系，重视身体、情感、智力、能力与精神五大素质的全面培养，教学形式丰富，教学效果明显。是百度搜索量最大的早教品牌（日均搜索量达到112900次）

___：最实用有效的早教师培训：___早教师培训采取讲课+讨论+模拟+实训+练课+考核的培训模式，是实战性技能培训，让教师在知识、人格与能力都获得发展。

___早教中心是由中国科学院儿童发展与教育心理学研究生林秀芳女士发起创办，该中心位于南安市长安街东9栋，占地面积300多平方米，分上下两层，入口在第一层，中心内设前台、家长休息区、活动场地、亲子教室、文化课教室、教师办公室、咨询室/哺乳室、财务室、洗手间，整个中心的装修风格秉承总部的要求进行装修设计，充分考虑了婴幼儿的特点，目前该园区拟配备文化课教师3名、亲子教师4名、顾问3名、园长1名、教导主任1名、营销总监1名、园务主任1名、清洁工1名、保安1名等。

___早教中心将本着科学早教、服务海西的教育理念，根据0-3岁儿童身心发展特点和规律，提供儿童科学喂养指导、家教指导课程、开放性公益活动等多元化的高品质的早期教育与指导服务，努力建设成为海西最具影响力的0-3岁早期教育优质示范基地。

鉴于以上情况，我们认为我中心符合南安市妇联联合会早期教育实验基地的条件，为了进一步促进早教中心的整体发展，更好地服务于南安的早期教育事业，现郑重申请能成为贵单位的早期教育实验基地。

申请单位：___早教中心

负责人签字： 2011年5月