思想政治教育的核心范畴范文

思想政治教育的核心范畴篇1

一、范畴的含义与特性

1.范畴的含义。范畴一般是指某一学科的最高概念或最基本的概念,它是人的思维对客观事物的本质属性、相互关系和活动状况的概括反映和抽象表现。任何学科都有自己的范畴,如经济学中的价值、商品,政治学中的权力、人民,法学中的权利、义务,伦理学中的善、恶,哲学中的物质与意识、偶然性与必然性、现象与本质、内容与形式等。在所有学科范畴中,哲学范畴又是属于最基本、最普遍、可适用于任何事物的基本范畴。

一般认为,范畴是人们在社会实践的基础上概括出来的成果,又反过来成为人们认识世界和改造世界的工具。这其中包括与范畴密切相连的概念。范畴与概念既有联系又有区别。就两者的联系看,两者都是作为人们的认识工具和思维反映形式而存在,正如列宁所指出的那样:“自然界在人的认识中的反映形式,这种形式就是概念、规律、范畴等等。”[2](P153)并且两者在形态上都主要以一定的符号(其中主要是词语)表现出来。从区别来看,两者概括事物的本质属性和普遍联系的程度与范围有差别,范畴通常涵盖面更广,概括性更强,抽象性更高,它是反映事物本质属性和普遍联系的基本概念,表征着同类事物中最大的分类或最宽泛领域的边界。而概念与范畴相比,反映了同类事物内部的分属关系或丰富具体的那些属性。我们在一定意义上也可以把范畴称之为元概念,即它是最本质、最元初、不可再运用其他反映形式来定义它,但却可以运用它来定义其他概念的那样一些基本概念。当然两者的区别不是绝对的,而是相对的。范畴是基本概念或也可称为大概念,而有些大、中概念也可以称为小范畴。

2.范畴的主要特性。范畴有一系列特性,这些特性已受到人们的关注及研究,如已有学者指出了范畴具有的客观性、流动性、抽象性等;[3](P187—193)还有学者在此基础上提出发展性等,[4](P63—65)这些研究无疑有很大的启发性。同时我们也要看到,实际上,特性有时候并不特指某种独立的属性,而是反映着某种关系,昭示着人们应该善于正确处理一些重大的普遍联系。在这样的视域下,我们试图阐述范畴的下列关系性特性,这些特性主要是:范畴的客观性与主观性、范畴的独特性与普适性、范畴的抽象性与具体性、范畴的涵盖性与精到性等。

第一,范畴的客观性与主观性。毫无疑问,范畴具有客观性,这是由于作为人脑反映客观外界的思维成果和认识工具,它所反映的内容总是客观的,正如马克思和恩格斯所指出的那样:“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动,与人们的物质交往,与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质关系的直接产物。表现在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上学等的语言中的精神生产也是这样。”[5](P72)具体来说,这种人脑所反映的对象无论是自然界、人类及其活动,甚至包括人的精神活动,都具有客观性特征。这里讲到人们对自然界和人类社会活动的反映内容具有客观性,大家很容易理解,但要说到对人的精神世界的认识与反映也具有客观性,可能就会有一定异议:怎么对主观性的东西进行反映的成果本身却具有了客观性的属性?其实,即便是对个体来说是属于自主活动的心理——精神现象,从表面看来似乎是属于主观性的东西,但它们一旦超越个体意识的领域而进入群体意识的界域,就具有客观性的特征。正如黑格尔所说的主观精神与客观精神的关系那样,主观精神主要是讲个人的精神,并且只是就个人的意识状态来讲的精神,这种精神还没有外化出来,进一步表现为社会的意识状态,转化为社会法律、社会道德、社会伦理、风俗、政治制度等,而客观精神主要指整个社会的意识状态,道德、风俗、国家制度等。这种主观精神转变为客观精神的状况,可以在我们的经验世界中找到大量的佐证。例如,在我们的社会中,20世纪60年代雷锋同志的思想认识、意志品质最初是通过他的主观活动而表现出来的,这种状态可以称之为“主观精神”现象,但后来他的思想得到社会确认并成为人们赞颂和传扬的对象时,这种主观精神就变成了客观精神,变成了社会客观存在的某种时代精神遗产,就可以受到人们的主观敬仰和主动传承。于是,对这一精神现象进行反映的相关概念或范畴自然也就具有了客观性的特征。因此,范畴的客观性是不容置疑的。

同时我们又必须看到,范畴作为人们的一种认识工具,它的使用状况也不可避免具有某种主观性。不难看到,作为思维产物与认识工具的范畴,总是要通过一定的方式表现出来,这些方式基本上是包括文字、词语与图形等所构成的一整套符号系统。人们在不同的情况下,对这些表达着客观内容的各种符号的选择和实际运用,常常带有主观的属性,即人们可以使用不同的符号系统来表达同一内容的东西,也可能运用统一符号表征着不同的内容,仿佛人的姓名就是一个符号,生命过程中可能改名、假名、匿名、用笔名、用外文名等等,这种改动本身具有主观性,但永远改变不了其名虽多、其人不变的客观性。因此,范畴就具有客观性与主观性相统一的属性。当形式与内容相一致时,这种形式可以变得十分重要,但当形式仅仅成为一种纯粹外在的面具时,它的使用就可以带有很大的主观性。形式毕竟可以因人而异且丰富多彩,如人们可以称谓“雷锋精神”,也可以称谓“毫不利己,专门利人”的精神,还可以称谓“全心全意为人民服务的精神”,尽管这些不同的词语所涵盖的内容有宽窄深浅之分,但其实质应该是相同或相似的。范畴的主观性昭示我们需要注意范畴或概念使用的准确性与恰当性,但又不能太教条主义,要注意应变性。我们需要特别指出,在这个过程中,有一些学者根据自己的兴致和价值偏好而随意设置一些概念或词语,并且将它们反复使用甚至不断移植到新的领域中复制运用,以期形成一种众说纷

纭的语境而使这些概念或语词在人们心目中形成使用定势或约定俗成,从而成为研判新的活动样式或新事物的分类标准和鉴定模式,并且力图将这些状况变成既成事实。这种单凭人们的词语创造和词语操作就可以建构出新的概念甚至新的理论的“炒作”现象,正是人们需要特别警惕的对象之一,它是范畴的主观性被任意放大的一种表现。

第二,范畴的独特性与普适性。一般来说,范畴作为某一学科反映某一独特研究对象或某一事物本质和活动规律的基本概念,具有鲜明独特性,这种独特性主要是指某一范畴最起始时总是属于该学科所独有,并且只有这种范畴才能充分反映某类事物的本质属性和运作规律,也只有这种范畴能够标志着该学科的确立,甚至正是通过这种独特的范畴才使得人们有理由对该学科加以确认和赞同。同时我们又要看到,学科范畴又具有相对意义的普适性,即一定范畴不仅在某一学科领域中通行,而且可能被人们扩展或迁移到其他学科领域加以运用。在这种情况下,这一范畴不仅依然保持原来的词义,而且又在新的学科 领域中获得了新的语义,这会使得这种范畴的普适范围不断扩大。如“公平竞争”最初出现在体育竞赛领域中,而如今则已扩展到人类活动的诸多领域;“社会化”最初是社会学的重要范畴,后来被运用到政治学领域,衍生出“政治社会化”的基本概念。还有一些学科的范畴,如哲学范畴,从起始阶段就具有广泛普适的属性,其超越一切学科领域的特征早已为人所共知。当然也可能有一些学科的范畴会始终固守自己的“疆界”,不会轻易去反映或解释其他领域的事物本质或活动规律,同时也不会轻易被其他学科所移植运用,一旦发生这种现象,就会使人感到不伦不类。

第三,范畴的抽象性与具体性。范畴作为概括和反映客观事物的本质及事物之间普遍的本质联系的思维形式和思维工具,具有抽象性的特征,即具有从无数的直接性、多样性、对立面双方又对立又统一的具象中概括、提炼和抽象出一定共同性与普遍性的属性。这种抽象最初的表现就是运用语言。如马克思恩格斯所指出的那样:“语言和意识具有同样长久的历史;语言是一种实践的、既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识。”[5](P181)在语言中,人们必须要用一定的范畴、概念等工具,但这些工具对事物本质及其相互间的本质联系的反映程度、抽象程度和概括事物的范围有相当的区别,它们并不处于同一思维层次和认识阶段,因此,范畴又被人根据其抽象性、概括性的程度不同而区分为基本范畴、重要范畴和具体范畴,或高层次范畴、中层次范畴和低层次范畴等。[3](P181—182)同时,真理从来就是具体的,它是能够通过一系列的范畴和概念加以表达的,由于范畴就是一个由不同层次、不同表现形态、不同作用的概念构成的体系,具有抽象性与具体性相统一的特征,因此它也能够完成真理展开的内在要求和现实任务,真理的具体性与范畴的具体性是一致的。关于范畴又抽象又具体的思想,其实在亚里士多德身上已有体现,他所提出的十个范畴中,最根本的范畴就一个,即“实体”,其他九个范畴实际上都是从不同方面来说明或展开这个“实体”的,因此,相对而言,“实体”这一范畴最抽象,而其他范畴则比较具体,至于其他用来说明这九个范畴的更小的范畴,则表现得更具体。

第四,范畴的涵盖性与精到性。范畴的涵盖性主要指一些学科的基本范畴之内涵。由于其所涵盖的领域十分广大而使其边界变得相对比较模糊,用现行话语来说就是范畴具有对质性的界定功能,而同一范畴不可能在量的界定上具有精确的功能体现。这种主要对事物范围、涉及领域及其质性判定的功能,反映出人们运用一定范畴认识事物本质、把握事物变化发展趋势的某种内在需求。同时又要看到,人们认识事物又有明确精准的需求,因此,范畴同时又需要具有精到性,它是指人们通过范畴能精确而细致地把握事物的本质及其活动规律,廓清事物之间的种差,把握事物发展程度的一种特征。这也就是人们研判事物既需要有质的范畴,又需要有量的范畴的缘故。范畴的运用必须具有贴切与精准性,使人感到恰如其分,无过而无不及,才能使人们更好地认识事物。为了达到这种目标,人们就会将一定数量的同类范畴建构成一个体系,它由一系列基本范畴、主要范畴、小范畴(即大概念)、小概念所组成。并且这种范畴体系成为一个等级系列。

范畴在形态上的表现究竟是单个的还是成对的,也是人们所关心的问题。由于人们都是在比较鉴别的过程中认识事物,何况任何事物都包含着内在矛盾,对这种矛盾状况的正确反映也需要至少有矛盾两方面的特征,所以范畴通常都表现为成对的形态。就哲学范畴来看,就有诸如物质与意识、偶然性与必然性,内容与形式、现象与本质、真理与谬误等。也有一些学科的基本范畴从表面看似乎是单个的,如社会学领域中的“社会化”,但实际上“社会化”总是暗含着“个性化”的对立面,或者说社会化就是“去个性化”,社会化与个性化两者之间的矛盾是不言而喻的。因此,社会化这一范畴实际上就是反映着两者对立统一的无数复杂关系的一种认识成果与认识工具。

范畴究竟是主要出于对价值作出若干规定而逐步形成的,还是处于对经验进行描述而逐步形成的?这里实际上反映出范畴内部价值与事实两者的矛盾性。至于一个学科的范畴究竟是反映了这一学科所表征事物活动的基本规律,还是反映着学科的基本问题,还是两者兼而有之?都是值得深入讨论的问题。

值得指出的是,范畴形成不是一个纯主观的过程,当然也不是纯自发而成的客观结果,而是主客观统一的产物。考虑到以上特性,我们在确定思想政治教育学的范畴时,必须遵守必要的规则,必须慎重周全。

二、思想政治教育学范畴的主要作用

思想政治教育学的范畴,也是思想政治教育学的基本概念。它是人们在思想政治教育活动的基础上,对思想政治教育对象的思想与行为活动的本质方面以及思想政治教育活动中带有规律性的关系特征的认识及其概括出来的成果,它们反过来又成为人们进一步认识思想政治教育对象的属性、特征以及思想政治教育活动特性的工具。随着思想政治教育实践的发展,人们的认识不断深化,思想政治教育学的范畴的数量会不断增加,内容不断丰富,并且概括愈加精确,结构也更加严密。

思想政治教育学范畴对于学科确立、学科建设、学科的社会声誉等都具有重要作用,这些作用主要表现在:范畴是学科的基石,范畴是学科的分析框架,范畴是学科的话语体系和叙述方式等方面。

1.范畴是学科的基石,并由此构成学科的理论硬核。

众所周知,任何理论、学说或学科都是建立在一套相应的范畴、概念体系和假设前提的基础之上,这种范畴、概念体系基本规定了研究的边界与空间,形成了研究的基本方式,规定了研究的意义与价值,生成着与其他学科交流渗透的机制。而在这种范畴、概念体系中,必然存在着最基础、最根本、最重要的基础范畴与核心范畴相统一的“基石”,我们且把它称之为基本范畴。说“基石”常常是一种比较通俗的说法,如今盖高楼大厦都打基桩,那是一根根硕大并且可以连接的钢筋水泥柱,尽管打基桩也可以称谓打基础,但基桩本身不称为“基石”。而原先盖一两层模样的房子都没有打基桩的说法,而是都要在承重墙的下方挖好地基槽,然后选择大块的、坚硬的石头铺垫垒砌在地基槽的最底层,再依次垒砌中型石块和小石块,从而构成整个地基。这种处于最基础地位的最结实的众多大块石头,通常被称之为“基石”,它是房子的耸立之本。同样,一个学科要能够确立,也需要有若干个“基石”,也就是基本范畴。要看到,有时候基础的东西未必是核心的东西,核心的东西也未必是基础的东西。但范畴对于学科的重要性而言,应该既是基础的,又是核心的,两者是统一的。

基本范畴不仅是思想政治教育学的基石,而且应该存在由若干个基本范畴构成的理论硬核。理论“硬核”这一说法是英国着名的科学哲学家拉卡托斯提出的,他主张用“科学研究纲领”作为标准来划分不同的理论体系,评价科学的进步。他所说的科学研究纲领实际上就是一个具有严密内在结构、处在不断发展变化状态的理论体系。它由“硬核”、“保护带”、“反面启示法”和“正面启示法”这四个相互联系的部分构成。或者说,一个完整的或成熟的理论体系通常有三个特征:有一个公有的“硬核”,有一组保护硬核的“保护带”和引导理论体系不断发展完善的“启示法”。所谓硬核,是指不可证伪的理论或无法拒绝的公理,它一般由若干个最能反映这种理论体系特征的核心概念组成。这些硬核为研究者从事科学研究提供了一个基本的理论框架。如果这些硬核受到反驳或否定,整个理论体系就受到反驳或否定。所谓保护带,是指一组附属性假说或假设,这些假说或假设可以通过科学研究或经验证据来加以检验、证伪或拒绝。保护带的作用是保卫硬核不受经验事实的反驳或否定。保护带本身可以被修改、调整和替换。所谓反面启示法,简单说来就是在研究中“告诉我们要避免哪些研究道路”的方法论规则。所谓正面启示法,则是“告诉我们要寻求哪些道路”的方法论规则。[6](P66—73)

我们也可以将这种理论改换一种说法,即一个立得住脚的学科之理论体系,应该有三部分构成,即理论硬核、中层理论和表层理论。理论硬核居于整个理论体系的核心地位和起统摄作用;而中层理论则起连接理论硬核与表层理论的作用,它一方面对理论硬核起保护、辩护和具体化的作用,另一方面又起支持、涵养、修补受到外部冲击而不断破损的表层理论的作用;表层理论则在对包括自己在内的整个理论体系进行保护、调整、修复、更新等。三种成分有不同的特征,理论硬核基本是稳定不变的,是不容怀疑有时甚至是不可定义的。而中层理论则成为一种既有稳定又有变化的“缓释缓冲带”,过于抽象的理论硬核之内容经由它的诠释或转渡可以变得具体而明确,而外部实践对理论硬核所发起的质疑、否定与冲击则经由它的解释而得以和缓、化解或消退,同时,中层理论又会不断支撑、修复和调整受到外部环境强力冲击、经常处于破损状态的表层理论,让它们继续发挥具体化、世俗化、通俗化、生活化的解释、安慰、排解、说服、激励等功能。

思想政治教育学如果没有自己的理论硬核,这一学科的学术地位就难以真正确立。至于这一学科的理论硬核究竟由哪些基本范畴、概念所构成,则是一个值得深入研究并随着思想政治教育实践活动不断进展而逐步明确的过程。换言之,只有那些在社会生活与思想政治教育实践活动中日益显示出强劲的解释力和渗透力,能够把一系列相关性概念融合成一个有序整体和理论框架,并且有助于促成人们形成社会常识或公理性认识的范畴与概念,才可能构成理论硬核,仿佛中国儒家学说中的“仁”被人们认为是这一学说的理论硬核一样。而思想政治教育学科体系中的中层理论与表层理论具体怎样区划,也是一个值得考量的问题。

2.范畴是学科的分析框架,并且也可以成为分析研究对象和外部世界的工具。

思想政治教育学范畴是思想政治教育学科本质的理论表现方式,它通常形成一个体系,这种体系不仅是学科赖以自我表现的众多概念群的存在方式,而且成为一种解释研究对象与外部世界以及沟通外部联系的工具与方法。这种工具与方法集中表现为一种独到的分析框架,这种分析框架仿佛一张网,其中作为网结存在的范畴主要起着分析要素即尺度的作用。这种分析要素即尺度的首要任务是对实践对象进行定义,其次是对众多定义的对象进行分类或归类,再次是进行解释。对此可以总称之为“范畴化”。换言之,范畴本身仿佛一种度量衡所具有的标准,可以成为分类或归类的依据。范畴组合可多可少,可大可小,于是由此构成的分析框架也有所区别。

范畴构成的分析框架应该是一个严整的体系,它们实际上表征或反映着事物变化发展的客观规律性,因此范畴与范畴、范畴与概念、概念与概念之间的联系也是对客观事物内在、必然之关系的一种展开与显示。我们在主观上把它看做是有逻辑性,而主观感受上的有逻辑性与事物客观的规律性应该是一致的,这就达到了最高程度的主客观统一。分析框架所体现出来的严整性与其运作过程的逻辑严密性也应该是统一的。黑格尔在这方面的演示就是一个范例,仅以他在《精神现象学》中阐述一系列概念之间的

演进关系之做法看,渗透其内在的方法、始终贯彻对立统一与否定之否定的逻辑展示,尽管在体例上有稍许单调的三一体印象,但其逻辑的整体严密性还是令人赞叹。他的《精神现象学》从表面上看似乎是论证他的绝对精神,由此而展开一系列范畴与概念之间的关系分析的,但实际上是关于人的最高的学问,是探究人的意识是如何一点一点发展起来的过程,也揭示了人类意识发展的历史,难怪恩格斯会称赞它,认为它“可以叫作同精神胚胎学和精神古生物学类似的学问,是对个人意识各个发展阶段的阐述,这些阶段可以看作人类意识在历史上所经过的各个阶段的缩影”。[7](P219)如黑格尔将意识—自我意识—理性这么一个正—反—合的演变过程看做是主观精神的形成路径,而理性这一环节的展开又可以分成正—反—合这样的三一论,即由“观察的理性”(主要特征是被动性)转化成“实践的理性”(主要特征是主动性),再转化为“自在自为地实在的个体性”(主要表现为统一性)。而有了主观精神,它们主要是表现为个体的精神,它们的汇集、积淀慢慢就转化为社会的意识状态,转变成社会的风俗、道德、政治制度、国家制度等,这些就是他所说的客观精神。有了主观精神,又到了客观精神阶段,人的意识并没有停止发展,而是进一步发展到两者的合题——绝对精神,绝对精神主要指美学(艺术)、宗教、哲学史等等。

思想政治教育学的范畴体系也应该发展成为一个严整严密的逻辑体系,其概念之间的关联性和概念内涵的展开过程应该表现出相当严密的逻辑性,这种逻辑性实际上就是对客观规律性的真切反映。当然我们需要看到,学科范畴体系的发育是一个过程,不同学科范畴体系的体量和发育程度是存在着差异的,其解释与分析外部事物的能量和功能也会存在一定的差别。例如,相对而言,一些传统老学科如哲学、历史、法学等学科的范畴体系就比较庞大,其发育程度也比较被人认可,而一些新兴学科的范畴体系就比较弱小,其社会认可度也会因平时缺乏沟通或者其他种种缘故而比较低微。思想政治教育学的范畴体系也是属于正在发展和扩大影响力的时期,它所产生的分析功能和社会解释能量的社会确认,还会有一个过程。但不管如何,如果一个学科的范畴体系不能正常地发挥其解释作用或说明作用的话,这一学科就难以走向成熟。

3.范畴是学科的话语体系和叙述方式,它的固化也可以培养人的思维方式。

学科范畴作为一个体系,总是在形式上表现为一定的概念、词语等,加上其他副词,它们通过一定程序和方式组成了话语体系或叙述方式。这里所说的话语体系,主要指符号(包括了概念及词句、图形、字母等比较丰富的形态)、意义预设及其诠释,以及言说方式(主要指人们运用一定符号来诠释和分配意义的表达方式或叙述方式)等三个要素及其联系样式构成的形态。于是,我们不仅要看到范畴的分析作用,亦即研究作用,还需要认识范畴的表达作用或叙述作用,即我们这里所说的话语体系和叙述方式。这样,由一连串大小范畴、大小概念为要素所组成的学科话语体系,成为分析与叙述相关事物变化发展规律性的必要工具。也就是说,一个学科不可能运用其他学科的一整套话语体系来揭示与阐明自己的研究对象,尽管一个学科可以运用其他学科的某些范畴来分析本学科研究的对象,那多半是在将其迁移到本学科话语体系整个语境中同化后才加以运用。因此,范畴必须增生出话语体系及其叙述功能。

马克思曾经指出过研究方法与叙述方法两者的区别和联系。他的《资本论》发表以后,受到广大工人阶级的热烈拥戴,当然也受到资产阶级代言人的批判,甚至有人认为《资本论》的叙述方法是德国辩证法的,是“黑格尔的诡辩”。对此,马克思认为自己在《资本论》中所运用的辩证方法,“不仅和黑格尔的辩证方法不同,而且和它截然相反。”[8](P111)因为黑格尔是将观念看作为一个独立主体,现实事物则是观念的创造物和外部表现。马克思的看法则相反:“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”[8](P112)因此,在19世纪初期的几十年,当黑格尔辩证法还很流行的时候,马克思就批判过黑格尔辩证法的神秘方面。而到了19世纪五六十年代,当黑格尔辩证法开始冷落,遭受一些人的恶意辱骂时,马克思却站出来,确认黑格尔辩证法的本质是“批判的和革命的”,并且声明:“我公开承认我是这位大思想家的学生”,并坦言在《资本论》某些章节的写作中,“我甚至卖弄起黑格尔特有的表达方式”。这里明显地表明,在马克思眼里,一方面,“在形式上,叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有材料,分析它的各种发展形式,探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后,现实的运动才能适当地叙述出来。”另一方面,马克思实际上又认为叙述方法也可以体现辩证法,即他所说的“黑格尔特有的表达方式”,那是一种充满着辩证法的叙述方法。因此马克思说:“这点一旦做到,材料的生命一旦观念地反映出来,呈现在我们面前的就好像是一个先验的结构了。”[8](P111—112)

思想政治教育的核心范畴篇2

《政治学原理》作为社会科学领域一门重要的基础性课程，其本身具有很强的意识形态性，旨在培养大学生正确的政治观和公民意识。但是，在长期的教学实践中，存在教材编著中价值导向上“西主中附”现象、教材内容上缺乏完整性以及教学方式上过于追求形式创新等三大问题。为此，要改变《政治学原理》教学中存在的上述问题，就必须对症下药，切实保障教学质量和效果的提升。

关键词：

政治学原理；教学改革；维度

在整个社会科学领域，《政治学原理》无疑是一门基础性课程，特别是对政治学、行政学等专业学生来说，更是极其重要的专业基础课程。作为一门重在介绍政治学领域中“元理论”的《政治学原理》课程，其旨在帮助学生掌握政治学的基本概念、范畴和原理，形成独立的政治思考和分析能力，具有“终身受用，终身受益”的价值。在我国，政治学曾一度被视为伪科学遭取消。自20世纪80年代起，政治学作为一门独立学科得以恢复和重建。在30多年的政治学学科发展和建设中，《政治学原理》这门专业基础课程自身的研究取得了长足发展，但在实际教学过程中，依然存在诸多问题，直接影响到该课程的教学效果和人才培养质量。因此，认清《政治学原理》课程教学中存在的主要问题，并对此作出针对性的改革和创新，对加强政治学原理课程教学有着重要的理论和现实意义。

1《政治学原理》教学中存在的三大核心问题

首先，在教材的价值导向方面存在着明显的“西主中附”的倾向。在中国高等教育中，《政治学原理》是帮助当代大学生构建中国特色社会主义政治理论和实践的重要课程，担负着建设合格的社会主义现代化建设人才的重任，意识形态性比较强。因此，在《政治学原理》的教学实践中，既要致力于学生对政治理论的学习兴趣、对政治实践等认识和思维能力等的培养，又要通过课堂教学逐渐帮助学生形成马克思主义的政治观，掌握对国家、民族、宗教以及权力等正确的立场和观点，帮助学生树立正确的政治方向，这是《政治学原理》课程在教学中必须坚持的根本价值导向。但遗憾的是，目前的政治学原理教材普遍存在明显的“西主中附”倾向。据笔者了解，很多高校选用同一本具有代表性的《政治学原理》教材，而且是作为高校21世纪政治学系列教材之一被推出的，即2004年出版的《政治学导论》(2004年6月第2版)。在该教材中，全部的引文大约310多条，但其中关于中国问题的引文不足30余条，如加上马列的引文在内也才70多条。也就是说，在该教材全部的引文中，80%都是西方学者的论著或西方政治实践。同样，在该教材所列的参看书目中，西方学者的论著同样占80%以上，甚至连一本马列的论著也没有，更不用说中国共产党领导人和中国共产党的相关文献了，类似情况不只是这一本教材。可见，这类教材在价值导向上更多偏向于西方政治学说和政治实践，对中国的政治现实和政治发展只是零星论及。在这种情况下，学生很容易拿西方国家政治发展规律和模式来对照我国政治发展的实际，无法正确认识和解决中国政治发展的问题。其次，在教材缺乏完整的政治学原理教学内容虽然政治学学科恢复至今已有30多年，学界和教育界对《政治学原理》这门课程的理论和教学研究也取得了长足发展，但相对于《经济学》《社会学》等社会科学来说，政治学的学科特色仍不明显。造成这种现象的主要问题在于人们对这门课程的范畴体系及其逻辑关系研究不够深入，研究主题不够明确，直接导致所编写的《政治学原理》诸多教材与其他学科在内容体系上区别度不大。众所周知，范畴体系是一个学科区别另一个学科的主要特征，每个学科都有其独特的范畴体系。然而，从目前来看，在政治学基础理论研究方面，尚未形成类似经济学那样，由“核心范畴——基本范畴——一般范畴”等所构成的完整范畴体系，各范畴层次之间的逻辑关系也不清晰。这就必然影响到教材具体内容的设置。有的教材依然停留在对中学政治理论课程教学内容的简单重复，理论体系性不强；有些教材虽然形成了相对完整的理论体系，但这种理论体系是建立在西方政治学说的话语体系之上，严重脱离了中国的现实。因此，没有一套完整的范畴体系，没有厘清范畴之间的逻辑关系，也就无法保证政治学原理教学内容体系的完整性，这使得《政治学原理》教学过程存在很大的随意性，也就难以实现既定的教学目标。最后，在教学的方式、方法过于追求形式且缺乏实效提高教学质量的重要途径之一，就是运用科学的教学方法和多样性的教学手段。随着现代教学手段和方式的不断更新和运用，人们在教学方法创新与实践中也取得较多成果，总体来看，主要集中在如下几方面：一是越来越多的新教学法得到不断运用，目前在《政治学原理》教学实践中，生态教学法、多远互动教学法、研究式教学、“读写议”教学法等多种现代教学手段被普遍接受，这些教学手段和方法相对传统的“灌输式”讲授法无疑是一种创新，也确实提高了教学效果。二是相对于过去教师主导课堂的传统模式，现代课堂教学更重视学生的主体性，比如在研究式教学法、“读写议”教学法等中，就极为强调学生学习的主动性和积极性。三是强调教学方法创新中的多学科融合，这在很大程度上避免了过去单一学科视野的限制，在一定程度上会给学生提供理解和分析政治问题的跨学科视野。当然，其中，依然存在一些不尽如人意的地方，主要体现在：过于重视教学方式方法的创新，甚至迷信新教法，反而忽略了教师在课堂教学中应起的作用，直接导致授课教师对自身政治理论素养的轻视；与此相关，传统的讲授教法也被逐渐边缘化。而对《政治学原理》来说，有些基本的概念、范畴和理论，还是离不开教师对其的深入解读和阐释。此外，课堂教学时间毕竟是有限的，过多追求方法上的创新，案例、互动等内容安排过多，虽然形式上好看，课堂氛围会很活跃，但会使学生对基本知识的学习出现碎片化。因此，再好的教学方式和方法，其本身也都是一种手段和形式，不能因为过于追求形式而忽略了教学的最终目的。

2《政治学原理》教学改革的相应推进措施

针对目前《政治学原理》课程教学过程中存在的上述问题，笔者认为，要推进《政治学原理》教学的改革与创新，进一步提升教学质量，应从教材的价值导向、教材的内容体系和教学方法等三个方面入手。首先，在教材的价值导向上，必须坚持马克思主义的基本指导思想，创建并教授中国自己的政治学原理。在《政治学原理》的教学中，必须摒除西方中心论。这里涉及一个怎样对待西方政治学说的问题。一方面，要肯定西方政治学说及其政治实践的价值，西方政治学说是在西方现代资本主义政治发展过程中形成的一套理论学说，也反映了人类政治文明发展过程中的积极成果，对于这些文明成果，作为后发国家的中国，应该敢于吸收和借鉴。但这并不是说要一味地照搬照抄，中国的政治实践有其自身的传统和规律，政治学研究首先应该立足于中国现实，研究中国的问题，并在此基础上形成独具中国特色的政治学理论，这是根本。当然，西方政治学说的科学内容和方法可以拿来作为参考。因此，在《政治学原理》教材编著的价值导向上，决不能将西方政治学说当成普遍原理来加以定位，而应树立马克思主义在教材编著中的主导性方向，用马克思主义的科学政治观来解释中国特色社会主义政治发展和改革中出现的问题，并在科学认识和总结其规律的基础上创建自己的政治学原理。因此，在《政治学原理》教材的编著上，既要将能反映和阐释中国民主政治发展实践中所形成的理论成果系统化为教材主要内容，还必须科学地继承、变革和提升中华民族政治发展的丰富遗产，充分认识和正确对待中华民族创造的丰富政治文明成果。其次，在教材的内容体系的设计上，注重构建科学的《政治学原理》的教学理论体系。这就需要从两个方面入手，一是要厘清政治学原理的范畴体系及其逻辑关系。范畴是人们的思维对于客观事物普遍本质的概括和反映，是帮助人们认识和掌握自然现象之网的网上纽结[1]。任何一门学科和课程都应当有自己特有的范畴体系，拥有自己的范畴体系是一个学科和课程自立于学科之林的基本依据，课程成熟的标志之一。[2]从范畴的层次看,在政治学原理范畴体系内部,我们可以将之划分为核心范畴、基本范畴、一般范畴三个层次。所谓核心范畴，在政治学原理中主要体现为那些能对政治现象内含的本质、规律的进行抽象概括的一些概念，它们构成《政治学原理》范畴体系中的“元知识”，也是政治学这个学科中所特有的范畴。具体来说，《政治学原理》的核心范畴包括政治权力与政治权利，国家、政府与政党，政治参与政治民主化、政治文化、政治发展与政治文化等。所谓基本范畴是指对《政治学原理》核心范畴的进一步阐释和延伸，如果说核心范畴反映的是政治现象的最本质属性，那么基本范畴则侧重于对政治现象的一般过程或初级本质的抽象概括。具体而言，《政治学原理》的基本范畴应涵盖国家政权与国家形式、政府机构设置与基本职能、政党与政治社团、政治革命与政治改革等内容。所谓一般范畴则更多体现为对政治现象某个方面、某个具体过程的相对简单的抽象概括，包括国体政体、法治人治、政治权威与政治稳定、政治选举与政治表达等。这三者的逻辑关系主要表现为：核心范畴是处于基础性地位，规定着一般范畴和基本范畴的实质内涵和相互关系；核心范畴也离不开一般范畴和基本范畴,否则就难以形成合理的理论框架。二是要合理选择政治学原理的研究主题，在弄清政治学范畴体系及逻辑关系之后，我们就可以去确定《政治学原理》教材必须要研究的具体内容，比如政治与政府；公民的权利与义务；政治的类型；政治文化与政治社会化；政治体制；选举制；政党制；公民社会；政治全球化、政治发展，从而逐渐构建起一个合理的教学内容体系。最后，在教学方式方法上，在综合运用各种教学手段的基础上注重实效性。一是教师要不断提升自身的政治学理论修养，重视对基本概念、范畴和基本原理的讲授。《政治学原理》教学效果的提高确实离不开教学方式和方法的创新，但不能因为过于强调教学方式和方法上的革新，而忽视教师本人在整个课堂教学中的作用。此外，从《政治学原理》这门课的特点来看，理论性和基础性都很强，而且带有很强的意识形态。因此，教师本人的政治学理论素养和政治立场，在整个教学过程中起到至关重要的作用。因此，不能一味强调新教法而忽视传统的讲授教法。特别是对于大学新生而言，政治学原理中一些基本的概念、范畴和原理比较深奥，必须得依赖于授课老师深入浅出的讲解才能得以消化。二是在教学过程中，结合教学内容，给学生指定一些相关的政治学名著进行阅读，并以读后感的形式进行考察。《政治学原理》不可避免会涉及一些政治学的经典名著，对于这些名著不能仅仅满足于知识性的介绍，而应该鼓励学生在课堂教学之前进行深入阅读。学生通过自己的阅读会形成一些基本的认识，在此基础上，再在课堂上进行讨论就不会让学生感觉很突兀，而且也会深化学生对相关知识的理解和把握程度；同时可以要求学生提交相关的政治学原著的读后感，以此作为平时成绩的一个依据，也会激发学生的学习积极性，也会对拓展学生政治思想的广度和深度具有良好的效果。问题是如何选择可以阅读的书籍？我们的看法是，应尽可能选择一些学生能看懂的经典著作，数量也不宜太多，三四本即可。结合笔者的教学感受，在一些重要的学习内容方面可以做如下安排，比如在讲授政治学的基本研究传统时，可以指导学生先期阅读柏拉图的《理想国》和亚里士多德的《政治学》，这两本名著是政治学学科当中不能不读的经典，而且相对比较浅显易懂，可以帮助学生了解规范研究和经验研究这两大政治学研究的传统思路；而在涉及中国古代政治文明时，可以选择金观涛的《兴盛与危机》，了解中国传统政治文明的博大精深。三是适时引入时政案例的教学。众所周知，《政治学原理》这门课理论性很强，内容也相对艰深且比较枯燥，如果只是就理论而理论，可能学生会比较厌烦。因而，在《政治学原理》的课程教学中，我们可以尝试将国际和国内发生的重大时事政治引入政治学原理的讲解中，既有助于帮助学生将抽象的政治学原理与具体而鲜活的政治时事进行有机结合，激发学生的学习兴趣，让学生明白现实的政治活动当中无不隐含着深刻的政治学的基本原理；同时也可以提高学生自觉地运用相关政治理论知识分析政治时事的能力，进一步把握政治学的基本概念和内容。比如，在讲授西方三权分立制度设计的时候，就可以举2013年的美国政府关门事件，并以此来帮助学生了解三权分立制度的优缺点。四是鼓励学生适度参与政治生活实践。《政治学原理》的基本教学目标就是帮助学生了解和掌握一些基本的政治学知识，将学生培养成为具有一定政治学素养的合格的大国公民。这就离不开对他们进行公民意识的培养，这种公民意识并不是通过单纯课堂教学就能获得的，还必须借助于日常的政治实践。在当前的条件下，可以鼓励学生参与学校和社区的志愿团体，认真对待班级、学院、学校和社会的选举活动，这样，可以在一定程度上深化他们对所学内容的理解，提升其公民意识水平和参与能力，为我国民主建设的推进培育社会支持力量[3]。

3结语

《政治学原理》因其鲜明的意识形态特征，在进行教学改革的过程中，首先就是要考虑其价值导向性，也就是说，必须始终以发展中的马克思主义作为《政治学原理》教材编写的指导思想，且扎根于中国国情，既要以中国传统政治思想和政治文明为根基，又要以当下中国特色社会主义实践，特别是政治实践作为理论的关注点，突出中国的问题意识和现实关怀，杜绝“西主中附”现象；做到了这一点，那么教学内容的选择就有了依据和指引方向，这样，我们在组织《政治学原理》的教学内容时才会有章可循。在此基础上，具体的教材内容的编排上，要围绕中国政治现实问题，善于从中国传统政治文明中吸取养料，妥善处理好政治学的范畴体系及其内在逻辑关联性，而在主题的选择上尽可能要体现中国特色。最后，教学效果的好坏还取决于教学方法的选择是否恰当。当然作为《政治学原理》的授课老师来说，除了应探索科学的教学方法之外，还要不断提升自己的政治学理论水平和素养。因为，无论采用什么教法，教师自觉提高理论修养和加强备课都是取得良好教学效果的基本保证。

参考文献

1朱碧君.试论范畴体系及其认识作用[J].贵州师范大学学报(社会科学版)，1988，(1)：32-36.

2陈荷夫.试论政治及政治学范畴与体系[J].政治学研究，2001，(1)：47-52.

3冉亚辉.公民道德教育在和谐社会构建中的作用[J].南通大学学报(社会科学版)，2010，（7）:12-16.

思想政治教育的核心范畴篇3

关键词：思想政治教育学； 理论结构； 概念群； 范畴群

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）02－0028－05

迄今为止，关于思想政治教育学的理论建构问题，很多学者做了颇有成效的研究。然而，随着思想政治教育的专业拓展、学科建设、实践活动和职业化发展的深化，笔者认为有必要对思想政治教育学的理论结构问题进行更精细的研究。因为思想政治教育学作为一门科学理论，它必须能完整而准确地解决好解释实践和指导实践这两个基本问题。思想政治教育从其本质上讲，它是基于思想政治教育的假设所进行的科学推理或对思想政治教育实践的科学总结而建立的概念体系（相对意义上这样讲），其目的是用来解释、指导、评价、完善和开拓思想政治教育的具体实践。

讨论思想政治教育学的理论结构问题，首先有必要弄清楚什么是理论。这可以依循两条路径：一是辞典的解释，即共识或通识；二是学者的解释，即己见或独见。本文主张采取共识或通识。《现代汉语辞典》的解释是：“人们由实践概括出来的关于自然界和社会的知识的有系统的结论。”①《韦氏国际词典》将理论解释为“是某一研究领域的一套前后一致的假设、概念和实用原则所构成的系统。”②两种解释都主张理论是一种有序的知识系统。这种通识正是我们讨论理论结构的基本理路。具体地讲，我们讨论思想政治教育学的理论结构就需要从系统观点的视角来解构。

那么，基于上述理路的思想政治教育学的理论结构本体上应该是一个什么样的系统呢？本文主张思想政治教育学的理论结构应由概念群、范畴群、原理体系、方式方法体系和评价评估体系这五大要素构成。

一、要素1：概念群

任何一种科学理论首先应该是一个概念体系。就是说，一套前后一致的理论学说是基于若干自圆其说的概念而自然集成的。基本概念是构成一种科学理论的首要基本单元。从系统论的意义讲，指认或辨识一个概念，就略知该科学理论体系的大致概貌或基本精神。没有属于自己学科的独立的并区别于其它学科的概念群，严格意义上讲，该学科还是不成熟的。思想政治教育学也概莫如此。

近些年来，不少学者（宇文利，2009年；徐志远，2009年）开始涉足思想政治教育学的范畴现象研究，试图从学理上对思想政治教育学的概念群进行清理与澄清。应该说，其研究结论还是有一定的学术价值的。但就目前已经得出的结论来看，对于思想政治教育学概念群的清理与澄清还存在逻辑变轨或变形问题。也就是说，指认概念的种差关系的逻辑起点或理论标识尚缺乏必要的准确度、公信度和服众度（当然，作为一家之言，也是无可厚非的）。这就使得思想政治教育学作为一种科学理论必须完整而准确地解释和指导实践的基本任务尚难据此完成。这也正是我们迄今还不得不继续进行探微工作的重要原因。

笔者尝试从结构图的视域来澄清思想政治教育学的概念群。思想政治教育学的概念群应该是一般概念与核心概念“二维弥合”的结构现象。所谓一般概念，是指思想政治教育学研究所能达至的终极边界限域内的所有概念，即用于解释和指导思想政治教育实践的普遍事实的知识现象，如品德教育、素质教育等。品德教育和素质教育未必就是思想政治教育所独有的教育实践方式，其它学科诸如伦理学、教育学和心理学也主张并研究这种教育实践方式。但思想政治教育学从来不回避对品德教育和素质教育的研究并提出自己的学理主张。思想政治教育学可以依循属于本学科独有的理路去解释和指导品德教育和素质教育实践，但不能简单地把品德教育和素质教育划归本学科独有的概念沙龙。所谓核心概念，是指思想政治教育学研究所独立达至的一维边界限域内的专属概念，即用于解释和指导思想政治教育实践的特有事实的知识现象。通俗地说，就是思想政治教育学的学科专业语境内的基本概念，意即专业术语。

基于上述理由，可以尝试把思想政治教育学的概念群做如下勾勒：

1.一般概念

教育、感动、感化、感染、熏陶、素养、素质、言教、身教、内化、外化、教育主体、教育客体、教育方法、教育方式、教育工具、教育技术、谈话、谈心、交流、沟通、鼓动、鼓舞、鼓励、激励、物质激励、精神激励、积极性、主动性、创造性、品德教育、素质教育、法制教育、新生教育、新兵教育、新农教育、新工教育、心理健康教育、形势政策教育、国防教育、礼仪教育、形势报告、英模事迹座谈会、英模事迹报告会、集体学习制度、自我教育、家庭教育、学校教育、社会教育、环境影响、文化浸染、群体影响、潜移默化、道德榜样、榜样偶像、名人偶像、偶像崇拜、爱国主义教育基地等。需要特别说明的是，这里清理出的一般概念仅仅只具有“思想政治教育学大辞典”意蕴，是思想政治教育学研究所能达至的终极边界限域内的可能性概念，并不都是必然性概念。

2.核心概念

灌输、疏导、政工、思想、观念、态度、政工师、生命线、一元化、思想性、政治性、价值性、人文性、感染性、感化性、感召性、鼓动性、思想教育、政治教育、舆情教育、国情教育、社情教育、民情教育、政治导向、思想导向、价值导向、交心谈心、宣传工作、思想工作、政治工作、思想政治工作、世界观教育、人生观教育、价值观教育、思想感化、思想改造、思想管理、思想交往、思想沟通、思想关系、思想矛盾、思想冲突、思想斗争、思想障碍、思想修养、思想品质、思想素质、思想觉悟、精神世界、精神力量、精神能量、精神动力、精神控制、精神资源、精神经济、精神管理、精神优势、精神家园、精神统治、精神实力、精神国力、民族认同、文化认同、制度认同、政治认同、阶级认同、价值认同、思想认同等。这里同样需要特别指明的是，这里澄清的核心概念还不能称之为完全周延的或完全覆盖思想政治教育学限域的必然性概念，仅仅只是为了学术研究的需要而尝试划出的一个特殊的知识边界符号。

二、要素2：范畴群

范畴是人类认识上的重要里程碑，是人类争取理性自由的思维工具。从科学理论的发展史来看，任何一门学科的理论形态都是由一系列范畴构成的，它是人们对该学科领域问题研究进入理性阶段的重要标志，因而反映着该学科的发展水平和成熟程度。思想政治教育学跟任何其他学科的理论形态一样，同样有其最基本的范畴集群或体系。研究范畴集群一直是现代思想政治教育学的学术高地。理清思想政治教育学的范畴骨架，对于加快现代思想政治教育学的学科建设，促进思想政治教育学的规范化、科学化进程，无疑具有十分重要的理论意义和实践意义。

如前所述，近些年来，不少学者（宇文利，2009年；徐志远，2009年）开始涉足思想政治教育学的范畴现象研究，试图从学理上对思想政治教育学的概念群和范畴群进行学理上的清理与澄清，很多研究结论对于我们今天更精细地进行学理探微，是具有一定的参考价值和启发意义的。但从已有的研究结论来看，同样存在清理与澄清的逻辑变轨或变形问题。也就是说，指认范畴的种差关系的逻辑起点或理论标识尚缺乏必要的准确度、公信度和服众度。

迄今为止，究竟应该怎样来认识或廓清思想政治教育学的范畴现象？依然还是一个仁者见仁智者见智的话题。只要大家对于思想政治教育学范畴的逻辑起点和终极边界的理解还存在分歧，那么，关于这个问题的研究结论就必然会出现异见。既然如此，笔者就满怀有限的学术底气大胆冲击思想政治教育学学科建设的这个高地。笔者的基本看法是：思想政治教育学的范畴集群应由单维词组、二维词组和多维词组构成。据此，笔者尝试把思想政治教育学的范畴集群作出以下勾勒：

1.单维词组

所谓单维词组，是指思想政治教育实践中被人们约定俗成和学者加工提炼而形成的特殊概念现象。诸如思想工作、思想政治工作、政治工作、思想教育、政治教育、思想政治教育、舆情教育、国情教育、社情教育、民情教育、思想动员、组织动员、政治动员、思想修养、思想斗争、思想改造、思想素质、思想觉悟、思想情操等这样的约定俗成概念，以及诸如人学视域、精神能量、精神动力、精神资源、精神经济、精神优势、精神家园、精神实力、精神国力、民族认同、文化认同、制度认同、政治认同、价值认同、思想认同等这样的由学者概括得出的学术概念。一般地说，单维词组是一个复合词，单指思想政治教育的某一类事实或独立现象。

2.二维词组

所谓二维词组，是指思想政治教育实践中二维现象间具有某种内在关联或必然性联系的知识现象，通常是由两个单一概念对应组成且带有一定规律性的思想政治教育现象的有机组合。诸如思想与行为、教导与引导、疏导与诱导、他导与自导、帮教与疏通、思想教育与思想认同、政治教育与政治认同、国情教育与文化认同、民情教育与民族认同、舆情教育与价值认同、社情教育与制度认同、思想修养与思想觉悟、思想改造与思想感化、榜样教育与偶像崇拜、显性教育与隐性教育、精神控制与精神和谐、个性发展与全面发展等。在这里意欲澄清的范畴事实，不单纯是为了揭示那种类似哲学范畴（概念对子）具有对应转承关系的知识规律，而是为了概括属于思想政治教育学独有的范畴事实。或许这种概括目前还不是很缜密、不是很准确，但这种概括是思想政治教育学规范化、科学化进程中无法回避的学科发展阶段。这种概括已经远远超出了得出这些研究结论的本体意义和实际价值。

3.多维词组

所谓多维词组，是指思想政治教育实践中多种现象或复杂现象间具有某种内在关联或必然性联系的复杂知识现象，通常是由三个以上概念依次递进并具有内在自觉弥合且带有一定规律性的思想政治教育现象的有机组合。诸如教育主体、教育客体与教育介体，教育材料、教育质料与教育预料，家庭德育、学校智育与社会美育，事实感动、氛围感染与精神感化，直接教育、间接教育与对接教育，教材教讲、媒体宣讲与网络联讲，教育效果、教育效率与教育效益，物质激励、精神激励与中介激励，情感陶冶、文化熏陶与潜移默化等。这里需要特别申明的是，之所以要确证多维词组型范畴，真实的理论目的是为了更深入地探究思想政治教育的复杂性特征，更细致地划分思想政治教育学与相近相关学科的学理边界，更明确地标识思想政治教育学的学术属地。

三、要素3：原理体系

所谓原理，是指具有普遍意义的最基本规律。科学的原理，由实践确定其正确性，可作为其他规律的基础，原理也可泛指具有普遍意义的道理。科学的原理以大量的实践为基础，故其正确性为实践所检验与确定，从科学的原理出发，可以推衍出各种具体的定理、命题等，从而对进一步实践起指导作用。任何一种科学理论都有其原理体系。每一个原理除了由本学术属地的概念和范畴构成之外，它还具体而直接地承担着解释和指导实践的学理任务。进一步讲，任何科学理论都是由基本原理构成的理论系统。指明和确证思想政治教育学的基本原理，则是更完整、更准确地解释思想政治教育的理论品质和实践特征的必由之路。笔者将思想政治教育学的若干基本原理概述如下：

1.灌输原理

思想政治教育从来就是有目的、有计划、有针对性的政治教育活动，它把灌输先进的思想和科学的理论作为己任。在思想政治教育学看来，任何社会个体本来是不可能有先进的思想和科学的意识的，先进的思想和科学的意识只能从外部灌输进人们的头脑里。列宁和都曾分别说过，先进的理论和正确的思想并不是人们头脑里固有的，或者是从天上掉下来的，这些东西对于人们来说本来是没有的，只能通过灌输才能装进头脑，或者只能通过社会实践、生产实践和科学实验才能获得。③思想政治教育学的定理是：对于任何一个受教育者个体而言，正确的思想和科学的理论即科学的世界观和方法论，不可能不学而知、不教而会、不悟而能，必须通过各种形式的灌输，才能在他们的头脑中扎下根来。灌输具有身不由己性，是任何一个受教育者个体无法抗拒的外部教育介入。

2.疏导原理

思想政治教育学历来不把灌输视为本身唯一性的学理依赖，而是一再强调思想政治教育这种特殊教育方式或教育活动的合规律性、服理性。疏导，就是这种合规律性和服理性的生动表现。所谓疏导，简言之，就是疏通与引导。疏通是一个借用词，原意是指管道堵塞后，使用物理、化学或者其他的方法使管道重新恢复原本使用功能的行为或过程。本文借寓指人与人之间的思想关系需要调解和沟通。思想政治教育学的定理是：在实施任何一种具体的思想政治教育活动时，要善于首先发现人们思想关系的障碍节点，找到消除障碍节点的最有效方法，循循善诱说服教育，帮助人们理性理智地认识和分析问题，把受教育者个体的思想引导到正确的方向上来。疏通和引导是辩证的统一，是对应相承的完整的统一过程。疏通是引导的前提，引导是疏通的延续。疏通是为了正确地引导，引导是疏通的目的。要在疏通中引导，在引导中疏通，又疏又导。没有疏通，就无所谓引导，也不能正确引导；不去引导，疏通也就失去了实际意义。

3.感化原理

思想政治教育的目的不是教育，而是通过教育去达到转变受教育者个体的观念、观点和思想，树立符合社会政治制度要求的政治观和价值观。灌输和疏导都还只是在强调言路的辨识性、多径性及其学理价值，这里要讨论的感化，则是特指思想政治教育者要学会善于用言行去影响受教育者，使其受感动而逐渐发生转变。教育者既要能说会道、善言善辩，还要身体力行、榜样示范。思想政治教育学的定理是：施教于任一受育者个体除了言教，还需要身教。只有教育者首先做到了言行一致、表里如一，受育者才会受到感动、身体效尤。言教与身教也是辩证统一的，是对应相承的完整的统一过程。言教是德行教师，身教是德行导师。言教是教育者的职业本分，身教是受育者的行为楷模。既要重视言教，又要重视身教。没有身教，言教可能是事倍功半；言行一致，言教就能事半功倍。言教与身教有机统一，才能最终促使受育者因感动而逐渐转变自己的态度、观点和立场。

4.互动原理

思想政治教育从来就不是一种“单相思”式的封闭性教育，它历来主张开放性和反馈性。关注受教育者的逆反心态和拒斥态度，从来就是思想政治教育学研究的题中之义。我们既要重视灌输的输入强制性，还要重视疏导的输出反馈性，更要重视互动的逆反客观性。思想政治教育学的定理是：作为一种教育过程，思想政治教育也是一个信息输入，经过回馈程序、信息消解、信息输出的教育模型。教育者与受教育者双方的思想互动，是思想政治教育这一特殊教育模型的规律性表征。只有教育者的教馈（单相思），没有受教育者的反馈（互相思），思想政治教育活动则没有任何实际意义。检验教育主客体之间思想互动的效果和质量，最根本的标准就是看受教育者消解教育者输入信息的接受程度。接受度高，则表明信息消解的正态性高；接受度低，则表明信息消解的负态性高。

5.复杂性原理

从某种意义上讲，思想政治教育学是复杂性程度极高的学科。因为思想政治教育学的研究对象是宇宙间最复杂的人类思想活动。人的思想活动纷繁复杂，令人难以琢磨。驯化动物易，调教学生难，转变思想更是难上加难。思想政治教育学的定理是：人既是社会动物、政治动物，也是文化动物，更是思想动物。人作为复杂性动物，决定了人的思想的复杂性。因此，我们在具体的思想政治教育实践中，要善于用复杂的眼光审视简单的思想活动，用多维的路径去解决简单的思想矛盾或冲突，而不是用简单的方式方法去解决复杂的思想活动。现实生活告诉我们，对于一个受教育者个体而言，特别是思想相对成熟的个体而言，任何看似简单的思想关系现象，实际却隐藏着非常复杂的思想纠结。思想政治教育的发力点恰恰正是隐藏着的思想纠结，而不单纯是思想矛盾的表象。

6.针对性原理

任何一种思想政治教育活动都需要针对一定的思想问题才得以开展。所以说，针对性是思想政治教育达到或实现其教育目的和教育任务的重要保证。思想政治教育学的定理是：任何一种思想政治教育的具体实践，首先必须做到有的放矢，实事求是，具体问题具体分析，针对不同的问题或不同的任务，采取不同的方式方法。针对性的前提必须是思想政治教育工作者事先已基本掌握了教育对象的问题症结和期望值，这样才能够有效地设计好思想工作的措施和沟通语言，做到言辞恳切，实事求是，循循善诱，推心置腹地与教育对象交流，说服受育者转变态度和观点。其次则要求思想政治教育工作者善于根据思想政治教育的目的、任务、对象特点以及具体内容选择不同的方式方法，任何无的放矢的做法都是与针对性格格不入的。进一步来讲，促使受育者对思想政治教育工作者产生强烈的信任感是针对性的学理精髓。

7.实效性原理

希冀每一次思想政治教育活动都取得预期的良好效果，这是每一个思想政治教育工作者的本能期待和职业追求。但是从思想政治教育的具体实践来看，思想政治教育的实际效果呈现出不同的效频，即思想政治教育的效果、思想政治教育的效率和思想政治教育的效益。思想政治教育学的定理是：只注重思想政治教育的效果而不注重思想政治教育的效率，或者只注重思想政治教育的效率而不注重思想政治教育的效益，这样的思想政治教育活动都是低效的甚至无效的。这里实际涉及到一个潜原则需要确证，即思想政治教育活动要不要计较其投入成本？是不计成本？还是以最少的投入获取最大的产出？或是以同一的成本实现多赢局面？思想政治教育的实效性从其本质上说是思想政治教育的效果、效率与效益的有机统一。

四、要素4：方式方法体系

思想政治教育的方式方法是思想政治教育学的一个重要组成部分。在思想政治教育学的学科建设实践中，思想政治教育方法论已经从思想政治教育学原理中分化出来并成为一门独立的学科。然而从思想政治教育学的原理要求来看，思想政治教育的方式与方法是两个无法分割的组成部分。就是说，讨论思想政治教育的方法论，绕不过对于思想政治教育方式的研究。方式与方法既有密切联系，也有质的区别。按照《现代汉语词典》的解释，方式是方法与形式的统一体。近些年来，笔者检索了近20多种不同版本的思想政治教育学教材和思想政治教育方法论教材，发现迄今为止所有的思想政治教育教材只论及方法，而不论及方式。这实际上已经成为思想政治教育学理论体系中的一个重大缺憾。笔者认为，无论在理论规定方面还是在实践作为方面，既要讲思想政治教育方法，也要讲思想政治教育方式。

1.思想政治教育方式

这里所讨论的方式是相对于方法而言的，但不单指思想政治教育的形式，也含有思想政治教育的方略（策略意蕴），是形式与方略的有机统一。就其方略而言，诸如隐性教育、文化渗透、文化输出、媒体扩张、全民学习、教育国际化等，就属于思想政治教育的策略范畴；就其形式而言，诸如报告会、荣誉室、宣传橱窗、思政网站、学术演讲、集中学习、政治培训、献爱心活动、志愿者活动、政治课教学、媒体主题专栏、红色文化考察、学生暑期社会实践、爱国主义教育基地实景体验等，可以称之为思想政治教育的有效方式。需要强调的是，在实践中，思想政治教育方式与思想政治教育方法有时是交融在一起的。从学理上加以区别，是为了更好地解释和指导思想政治教育实践。

2.思想政治教育方法

方法是一个多义词，古今中外关于方法的定义有很多种。概括地讲，方法是人们认识世界和改造世界的目的、方向、途径、手段、工具和操作程序的总和。办法是方法的学理底蕴，目的性、中介性、选择性、操作性、功效性则是方法的最基本特征。确认思想政治教育方法可以从其性质、存在形态、形成过程等方面进行分类。从性质上看，思想政治教育方法是解决思想矛盾、思想教育矛盾，实现教育目的、内容向教育对象思想转化的中介性要素；从存在形态上看，思想政治教育方法既表现为知识形态，也表现为工具形态；从形成过程看，思想政治教育方法是与思想政治教育实践活动相生相长的。有什么样的思想政治教育实践，就会产生什么样的思想政治教育方法。从目前试行的教科书文本来看，大多都是从上述这三个维度来确认思想政治教育方法的（讨论思想政治教育方法论例外）。本文主张把思想政治教育方式方法纳入一体化的范畴进行研究，这样做，能更好地解释和指导思想政治教育实践。

五、要素5：评价评估体系

判断思想政治教育的实际效果和社会价值如何，通常是经过教育评价或教育评估来实现的。通过评价与评估，可以准确掌握思想政治教育的实际状况，了解其成败得失，科学总结经验，提高思想政治教育的管理水平和教育质量。思想政治教育的评价评估体系是思想政治教育理论体系中不可或缺的重要组成部分。从目前试行的思想政治教育教科书体例来看，思想政治教育评估已然成为教材内容，但大多都只是论及评估而不论及评价，抑或说，只谈“估”不论“价”。估评多，价值分析少。进一步讲，对于思想政治教育过程和结果的评估多，而对于思想政治教育的价值缺失和质量亏损的评价少。鉴于此，本文主张，判断思想政治教育的实际效果和实际价值，应该构建“二维指标”体系，即思想政治教育评价和思想政治教育评估。前者主要侧重价值分析和质量分析，后者则侧重效果判断和效益判断。

注释

①现代汉语辞典［M］.北京：商务印书馆，2002：774.

②韦氏国际词典［M］.北京：世界图书出版公司，2011：1104.

③列宁选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995：317.

参考文献

［1］马克思恩格斯选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［2］张耀灿，郑永廷，吴潜涛，骆郁廷等.现代思想政治教育学［M］.北京：人民出版社，2006.

［3］徐志远.现代思想政治教育学基本范畴研究［M］.武汉：湖北人民出版社，2005.

［4］陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理［M］.武汉：华中师范大学出版社，2011.

［5］陈华洲.思想政治教育方法论［M］.武汉：华中师范大学出版社，2011.

思想政治教育的核心范畴篇4

把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法，广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培养教育）；狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念，且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇，在理论上也缺乏严格的依据与界说，没有正确揭示德育的实质及其与智育和美育的区别与联系。智育是对智力因素，包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育，是对个体审美情感体验与认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里，智育与美育范畴的名称与心理学中的名称基本相同，不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称，采用了社会意识分类中道德结构的名称，因而容易被误解。其结果，使人们在实践上易于将德育与智育、德育与美育相混淆，使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴，就难以有效地改进和加强高校德育工作。

一、区别德育与智育范畴：匡正德育模式

智育是立足于解决认知问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。与任何教育一样，德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范，并发展其政治与道德的认识能力，包括建立和发展政治与道德的概念、情感、判断力和选择力。显然，德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前，在高校德育工作中对学生进行的政治与道德灌输，解决的就是政治与道德的认知问题，就其本质来说，是为服务于德育目标而实施的智育手段。如果要称之为德育的话，也是学科分类意义上的德育课程，而远非德育工作的主要部分。

在中国的文化传统中，作为德育的重要组成部分，道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会，德育是历代统治者用来使臣民信奉封建道德以立身行事，维护其统治的工具。在这里，封建统治者是立足于“信”和“行”的统～来对臣民进行德育（具体体现为道德内容）教化的。而西方，自20世纪以来，现代工业的巨大增长，市场竞争的日益激烈，不断加重的生态危机，使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律，也只能约束人的行为，而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界，无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机，严重威胁着经济、社会的持续发展。因此，现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼，要从未来着眼，考虑今天的道德教育，使德育成为既内在地规范人与人之间的关系的“人际德育”，又内在地规范人与自然之间关系的“‘生态德育”，既解决“信”与不“信”的问题，又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求，能否具体行动，即“行”与不“行”的问题。可见，古今中外的德育范畴中，本就体现了“信”和“行”的统一。当然，对德育的施教者来说，这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然，从内涵和具体要求来看，德育与智育的范畴是不能混淆的。概括地说，一方面，德育与智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”与不“信”和“行”与不“行”的矛盾，后者是知与不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感望和眼前利益所驱使。因此，与智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治与道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标

这就不能不引起人们的思考。长期以来，对德育和智育范畴的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法，即智育模式来解决德育问题的弊端；要么误入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的问题，重解决政治与道德认知，而忽视解决政治与道德实践，即“行”的问题。当代大学生社会主义政治与道德理想、信念的牢固树立，离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中，即“行”的过程中，形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治与道德体验。离开了这种体验，就难以产生坚定、持久的理想与信念，难以达到真正的德育目标。如前所述，在当前，高校的德育课程解决的还是政治与道德认知问题，充其量只是服务于德育目标的智育课程，忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动，虽然也是实施德育的重要方式，然而，由于这些活动的主题过于宽泛，或缺乏明确、可操作的政治与道德主题，往往易于流于形式，亦难得德育实效。至于后者，则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前，高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告，尽管对德育工作大有益处，但是，其本身也不是德育，而是实实在在的智育，长此下去，必然淡化德育主题，削弱德育工作。总之，区分德育与智育范畴，是德育理论与德育实践的必然要求。澄清德育模式与智育模式的区别，并从本质上把握德育模式及其内在规律，才能匡正高校现有德育模式的偏颇，以改进德育工作。

二、区别德育与美育范畴：匡正德育内容

美育是立足于解决审美问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治与道德的“信”与“行”的问题的。美育与德育一样，解决的大多是非智力因素的问题，特别是在政治与道德的情感培养方面，德育与美育有着很大的一致，都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而，不能因此而混淆德育与美育的区别。一方面，就性质来说，尽管德育与美育都作用于人的精神，都引导大学生去追求美好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”与“行”，主要作用于人的意识、理性的层面，作用于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要作用于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，通过一定的政治与道德机制，来使人与人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐与健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性与理性相通，进而促进感性与理性的协调发展。从某种意义上讲，德育具有外倾性，而美育则具有内倾性。德育与美育之间，是一对既彼此联系，又相互区别的范畴。

认清德育与美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中，人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽，视美育为德育的一部分，为德育实施的工具。照这种看法，所有美育活动，都成了德育行为。在现代社会，美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下，解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的问题，解决人们如何在审美体验中实现与快速变化着的客观环境和谐相处的问题。在解决这些问题的过程中，必须主要靠个体感性与理性的相通，以实现自身精神世界的和谐，进而形成完善的人格，而不能仅靠政治与道德教育。显然，这里的美育，尽管就其内容而言有德育的成分，并产生了一定的德育效果，但其着力点是通过情感教育或陶冶，将个体情感善的、美的方面尽量发挥，将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰，进而形成达观向上的人生态度，与真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间，是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治与道德理想和信念，并规范自己的行为，是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础，但不能简单地把美育理所当然地看成德育，从而以美育内容来替代德育内容，以美育来淡化德育。总之，如果把德育的范畴界定过宽，反而有削弱德育工作的危险。它容易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动，被视为德育行为而占据德育舞台，这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室，这无疑会有利于借助美育手段，为德育的实施创造条件。但如不注意区分德育与美育的范畴，就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。

另一种倾向是把德育视为美育的一部分，美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性，但危害甚大。前已论及，德育的目标是使受教育者达到其政治与道德领域内“信”与“行”的要求，而美育的目标是要解决受教育者的审美发展问题。前者具有某种程度的外倾性，后者具有某种程度的内倾性。德育与美育之间无论是目标还是特性，都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育，不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人与人之间的关系问题。解决人伦问题、利益问题和理想信念问题，主要还是靠德育。实现德育目标，离开了真正体现德育本质规律的德育活动，是不可能的。把德育从属于美育，就无法有效地使德育活动落实德育内容，甚至背离德育目标。

概言之，无论是理论还是实践上，美育内容常常容易与德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴，才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正，从而使德育内容得到更多贯彻，以实现德育目标。

三、明确德育的基本范畴：体现社会主义的“倍”与“行”

区分德育与智育、德育与美育的范畴的目的，在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆，从本质上明确德育的基本范畴。应该说明，这种区分，不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治与道德认知准备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容与目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治与道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特点，是德育本身所难以具备的。必须把德育与智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。

但是，德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态，不可混淆或相互替代。以．智育和美育的模式（形式）或内容实施的德育，只是一种准德育过程或状态，不能代替德育发挥其对受教育者的作用。高校德育应有其明确的基本范畴而不与智育和美育交叉。

一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段，去培养满足其特定阶级要求的人。对此，古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育，必须理直气壮地为无产阶级服务，为巩固社会主义政权服务。否则，就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。

二是德育的“信”的范畴。德育的实施必须紧紧围绕大学生理想、信念的树立来展开。为了实现德育的阶级目的，在德育过程中要注意不能颠倒目的与手段的关系，以美育、智育，包括名种形式的基础文明教育、心理健康教育、人文素质教育和艺术教育等，来取代集体主义的理想与信念教育。尽管这些形式的教育都是必要或有益的，但这还不够。必须更加重视对大学生正面的、科学的理论灌输，并使之内化为远大的社会理想、必胜的社会主义信念、尽责社会的献身精神，才能使大学生遵循社会主义道德规范而矢志不移。

思想政治教育的核心范畴篇5

[关键词]政治；政治学；范畴体系

一、构建政治学范畴体系的总体要求

一门学科范畴体系的构建，不可能以个人的主观随意性，想当然地去组织、拼合它的体系结构，必须从学科本质的特征出发，依托于一定的理论基础，遵循相应的组织原则，揭示学科构建的科学规律。那么，构建政治学范畴体系的依据所把握的总体要求又在哪里呢?

1．马克思主义的认识方法论是我们构建政治学范畴体系的指导思想。马克思主义的认识方法论是科学的世界观和方法论，它为我们正确认识事物、分析事物、洞悉事物的本质提供方法论的指导。要构建政治学范畴体系，我们不妨看看列宁在《哲学笔记》中吸收黑格尔的合理思想所提出的一些观点。(1)任何一门科学的思想体系，就是表述这门科学的全部内容的思想过程，这个过程必然是从抽象到具体。这是符合人的认识过程的。人认识一个对象时总是从抽象到具体，科学体系从抽象到具体的安排，最便于人对这个对象的了解。从抽象到具体的过程也是从少到多、从简单到复杂、从表层到深层、从平面到立体、从现象到本质的过程。(2)一个科学体系的起点应该是这个体系最抽象的东西。如马克思认为商品是人类现代经济生活最抽象的东西，商品便成为他的政治经济学的起点。(3)推动从抽象到具体的过程的内在动力是对立统一规律，每一个原理应符合矛盾运动的形式。

2．学界对政治学研究的丰硕成果是构建政治学范畴体系的基础。政治研究是一门具有悠久历史传统的学问，古今中外人们始终如一地对政治学研究投入巨大的热情，政治学已成为现代社会科学体系中一门具有独立地位的重要科学。自1980年中国政治学恢复后，中国政治学界以及其他学科的学者对政治学的研究和发展做了卓有成效的实质性工作，对政治、政治学的基本概念、基本原理、范畴体系等进行了具有开创性的探索，并在众多的研究领域形成共识，拓展了政治学研究的对象、范围和方向。因而为政治学范畴体系的构建奠定了根基。

3．坚持马克思主义的发展观是政治学范畴体系不断丰富完善的唯一途径。马克思主义的发展观揭示了事物发展的客观规律。任何一门学科都是开放的，不断发展丰富的，政治学也毫不例外，它作为一门独立的学科体系也伴随着社会、经济的发展进步而前进。它一方面会从政治学已有的内容中进行取舍，另一方面也会从广泛的社会实践中，从其他学科的成果中汲取有益成分来不断地丰富完善自己。因而，我们对政治学体系的构建也是一个渐进的过程，而非固定的框架和模式。

4．对政治学的正确认识是构建政治学范畴体系的关键。要使中国政治学理论体系更加完善，政治学就必须走向科学，即要在马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的指导下，建立有特定研究对象的政治学理论体系，克服政治泛化和政治概念狭隘化的影响。政治学不能什么都研究，不能把什么社会现象都作为政治现象来研究。从研究对象看，对象是否明确是一门学科能否成立的首要前提。从内容上看，一门学科的对象，决定学科的内容。一门学科的内容包括两个方面：一是对象的主要组成部分及其结构；二是对象的运动及其规律。从内容的逻辑安排看，从抽象到具体，从简单到复杂，从客观到主观，这几乎成为任何学科构成体系的顺序，这种顺序符合认识的规律，符合认识的历史，也便于读者对一个思想体系的理解。那么构建政治学范畴体系的着眼点又在哪里呢?于此，笔者从对政治学的正确认识人手分析和论述政治学范畴体系的构建问题。

二、构建政治学范畴体系的切入点

正确认识政治和政治学是构建政治学范畴体系的切入点。政治是什么?这是一个古老而又新鲜的话题。对于这个问题，可以说自从国家(城邦)产生以来，人们就在苦苦地思索、不懈地探索，但仍达不成共识。因为政治学者由于各自的立场、观点、方法不同，几乎都有自己对政治的理解和表述。概言之，对政治的定义主要有以下几种观点：政治是一种社会价值追求、一种规范性的道德；政治是一种超自然超社会力量的体现或外化；政治是对于权力的追求和运用；政治是一种管理活动。

在当代中国政治和政治研究的发展中，马克思主义政治观一直占有主导地位，概括起来有如下特点：政治是一种特定的社会关系；政治是更为基础的经济关系的集中体现；国家政权是政治的主体和根本问题；政治是一种有规律的社会现象。

综观以上分析，由于人们的观察点、立足点不同，使得对政治的理解和解释完全不一致。杰弗里·庞顿说过：我们最好不要将一种概念视为某种固有的客观东西。也就是说对政治的定义，我们无须也不可能用一个单一的模式、方式等框架结构将其固定(这在实质上也是没有必要的)。然而我们通过对政治诠释性的定义，透过其现象的描述、对本质的分析，我们仍不难发现他们对政治的理解有着如下的共识：(1)政治是在以国家存在为前提条件下的一种社会关系；(2)政治所探讨的是一种力量或者说是公共权力的表现、运作及其内在机制；等等。这就是说，在政治的范畴中公共权力是其核心和本质。由此，为我们进一步理解政治学研究的对象及其本质的内核找到了切入点。

政治学的定义显然也只能以政治定义为基准，不同的政治理解必然表现出对政治学的定义的差异。从马克思主义的政治观来看，政治活动的核心就是国家政权。因此，国家政权是所有阶级社会上层建筑的核心部分，是政治上层建筑的主体。也就是说，政治学应抓住政治中最本质、最主要、最根本的问题，即国家政权问题作为主要的研究对象。其实结合上述分析，即我们在剖析各家关于政治概念的诠释时，已窥见到政治学包含着以下核心的要义：政治学是研究政治运作、发展、变化及其规律的科学。从本质上看，它所揭示的是在国家中对政治权力的探讨，也就是说对权力的研究是其核心范畴，伴随着权力运作方式、机制、模式等是其必然拓展的范畴系统。由此，我们在建构政治学范畴体系时，权力必然是其体系建构的核心，而其体系的构建是依此为中心依托的展开。

三、政治学范畴体系构建的结构模式

通过对政治、政治学的分析，我们明确了政治学所研究的核心范畴是政治权力，因此从政治权力的层面我们必然要追寻权力的本体、权力的主体、权力的客体，这三者不仅处于政治学范畴体系的第二个层次，而且由此演绎构建起整个政治学范畴的体系框架。

1．从权力的本体来看，作为政治权力的本体所探讨的自然是政治权力自身的结构、要素及其内部机制。具体来讲可从两个层面来展开。从内部机制的层面看，这是一个处于基础的层面。它应该包括如下范畴：政治关系、政治制度、政治思想、政治文化、政治行为、政治发展及其规律等。(1)政治关系是人们在社会生活中，基于特定的利益要求而形成的，以政治强制力量和权利分配为特征的社会关系。它是人类社会政治的本质内容，其他一切政治现象都是政治关系的外化和具体形态表现。从本质上看它包括：利益与政治、政治权力、政治权利等。(2)政治制度是指政治行为方式在国家权力活动的表现形式。民主与专制是两种基本形式，目前集中表现为资本主义民主制度与社会主义民主制度。(3)政治思想是指社会成员在政治活动中对政治的思考所形成的观念形态的对政治的认识和评价。它包括人们的政治观念形态、政治思想及其评判等。(4)政治文化是指一个国家中的阶级、团体和个人，在长期的社会历史文化传统的影响下形成的某种特定的政治价值观念、政治心理和政治行为模式。它具体包括以下范畴：政治意识、政治信念、政治行为标准、政治价值评价、政治动机、政治情感、政治习俗、政治心理等。(5)政治行为是指政治活动运行的外在表现形式，其基本范畴有政治斗争、政治统治、政治管理和政治参与等。(6)政治发展及其规律所探讨的是以研究政治运行发展变化及其规律为目的的，尽管目前尚无共识的定义形式，但作为政治学所研究的基本范畴已成事实。

从其表现形式上看，这是其处于从属的地位层面。《中国大百科全书(政治卷)》从较为宽泛的角度把政治学范畴概括为七个方面：政治学原理、本国政治、比较政治、国家政治、公共政策、公共行政、国际政治和政治学方法等。(1)政治学理论包括马克思主义政治学原理、中国和外国政治思想史、当代政治学理论和政治哲学、政治学的基本概念和范畴、社会的意识形态体系等。(2)中国政治包括中国的政治史、社会主义中国的政治结构、政治制度、政府体制、党的领导和建设、干部与人事、地方政府、民族问题、统一战线问题、人民与政治家问题、中国的政治心理、政治参与过程、政治文化、政治发展等。(3)比较政治包括各国的政治制度的模式、政治形式，一些主要国家的政治制度史和现行政府体制、政党制度、政治过程、政治文化、精英人物和一些国家特别是第三世界国家的政治发展、政治稳定、政治变迁及其各种模式以及地区研究和国家研究等。(4)公共政治包括公共政策理论、决策科学、政策分析、决策的模型研究及其福利政策、劳工政策、教育对象、科学政策、种族政策、都市政策、外交政策、军事政策的研究等。(5)公共行政包括行政管理、市政学、行政法学、文官制度、比较行政、组织和管理分析、组织理论和行为、人事行政等。(6)国际关系包括国际政治理论、国际关系、国际组织、国际政治格局、国际法、世界性和地区性战略研究、国际战略研究等。(7)政治学方法论包括政治学研究的根本方法、调查研究、定量分析、试验设计、个案研究以及政治系统分析、结构功能分析、政治行为分析、政治沟通分析、政治精英分析、政治团体分析、政治决策分析等。

2．从权力的主体来看。权力的主体所探讨的是权力运作的执行者或实施者及其对象。从古希腊的柏拉图到近现代的马克思、恩格斯、马克斯·韦伯、罗尔斯等等，一直到当代的政治学研究发展的方向和趋势。国家(亚里士多德所言的城邦)一直是政治学研究的范畴，并在长时期里成为一部分研究者研究领域的核心范畴。但必须明确的是，国家只是作为政治权力主体的核心范畴，而非政治本身的核心范畴，也就是说从属于权力核心范畴。可以说国家作为权力主体范畴的核心地位是不争的事实。这样伴随着国家这一主体的存在，与之并存的阶级、政府、政党、革命以及其中两个重要的范畴——民族和国际社会等就构成了政治权力主体的范畴体系。

3．从权力的客体来看。权力客体是相对于权力主体而言的，是权力主体作用的对象、存在的条件、环境及其运行方式等等。它包括政治环境、政治动力、政治文化、政治行为、民主政治等。由于权力客体的客观存在，所有的要素也在一定程度上揭示了权力本体的基本要素，这是它们交汇之处，并不存在矛盾冲突，是统一的。

思想政治教育的核心范畴篇6

思想政治教育是一种应用话语体现理论说服力的活动，思想政治教育过程就是以话语为中介实现教育者和教育对象的信息传递以获得沟通理解、接受认同的过程。作为传导、输送、转译思想政治教育内容的载体，思想政治教育话语的有效性与思想政治教育的实效性直接相关。然而，随着时代的发展和语境的变迁，教育者和受教育者之间的话语差异和冲突愈益明显，由此导致思想政治教育话语价值的式微消解了其存在的意义和价值，并直接影响思想政治教育的实效性。思想政治教育话语必须通过创新实现范式转换，摆脱话语困境，以实现其价值诉求。

一、思想政治教育话语范式释义

“范式”(Paradigm)一词，来自希腊文，原意是“共同显示”，由此引出模式、模型、范例等含义，在拉丁语中它有“典型范例”的意思。1962年，托马斯•库恩在《科学革命的结构》中提出了范式理论。尽管库恩在使用“范式”一词时，前后常常有差异，但他仍然表达了一个基本思想:范式主要是指特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的“模式”，它包括共有的世界观、基本理论、范例、手段、方法、标准等与科学研究有关的所有东西。就此而言，作为思想政治教育理论学科中的一个重要范畴，思想政治教育话语无疑有其自身所关注的“元”问题与“核心”问题，有其自身的基本理论、观点与方法，也有其学科共同体所共有的信念、价值、目标、技术与方法论等，这些要素构成了思想政治教育话语所特有的基本范式。基于对库恩范式理论的理解，可以把思想政治教育话语范式界定为:由思想政治教育共同体对思想政治教育话语本质、规律、体系等方面共同约定或者全部承诺构成的整体，包括思想政治教育话语共同的基本理论、观点、方法、共同的目标和规范、共有的信念。具体地讲，思想政治教育话语范式是指一定时期内，思想政治教育共同体(即思想政治教育工作者的联合状态)对于思想政治教育话语带有支配地位的看法，包括对“为什么说”、“说什么”、“如何说”等根本问题的比较一致的看法。一定时期的思想政治教育话语范式都以其独特的形态存在，具有相对稳定性。从内容来看，思想政治教育话语范式涵涉理论与实践两个层面，即具有理论与实践两种品格。思想政治教育话语范式并不仅仅只是形而上层面的思想观念、理论和规律，还蕴含形而下的应用操作层面，具有实践指向性的内涵和特征，所以能够成为联结、沟通思想政治教育话语理论与话语实践的桥梁。随着时代的变迁和语境的变化，思想政治教育话语范式也在不断地发展变化，范式变化的核心是思维方式和教育理念的转变。不同的思想政治教育话语范式彰显着不同的教育理念和价值追求，因为理念是主观观念对客观存在的反映，是人们在实践中形成的对事物的本质性反映，包括对事物发展状况、发展规律、发展趋势等核心问题的理性认识。形而上理念层面的主要依据是思想政治教育的学科特点、价值观念和标准所形成的信念，主要包括思想政治教育话语的本质、功能、作用、目标以及发展理念和价值诉求等宏观的问题。理念受观念的制约，又对实践具有指导作用。从形而下的操作层面看，思想政治教育话语指涉实践层面，主要包括思想政治教育的话语方式、话语传播、话语形式、话语交往、话语内容、话语载体、话语权分配等微观问题。在思想政治教育话语范式的两个层面中，理念具有相对稳定性，一般不易发生变化。一旦理念发生变化，那么，整个范式便发生一次“格式塔转换”。范式是理论的灵魂，理论是实践的指针。只要实践在变，理论就得变，只要理论在不断创新，范式就得不断转换。思想政治教育话语范式转换的实质就是思想政治教育哲学观点、理论体系和总体方法等方面的整体性变革，即思想政治教育哲学的重构。需要指出的是，范式的转变绝不仅仅是一个概念或者是一系列范畴的转变问题，而是一种方法论意义上的转变，是整个思维模式的变革，它是整体的，而非局部的。不同的范式之间拥有不同的前提假设、概念体系、理论方法和社会背景。因此，范式的转换是哲学观点、理论体系和总体方法的整体性的革命过程。

二、思想政治教育话语范式转换的主要内容

在全球化、信息化、网络化快速发展的社会环境中，常常困绕着思想政治教育者的是:他们发现用自己的职业话语与受教育者对话变得越来越困难，尽管他们还在不断言语，但无人聆听，没有对话，思想政治教育话语陷入失效的困境。思想政治教育话语的失效消解了其存在的意义和价值，并直接影响思想政治教育的实效性。根据库恩的范式转换理论，科学是一个不断提出问题又解决问题的过程，当既有的概念、方法和理论不能解决新出现的问题时，就必须进行概念、方法和理论的重新整合和创新。思想政治教育话语的现实困境催生其范式的转换，重拾思想政治教育话语的价值诉求必须通过创新实现范式转换，以重构思想政治教育话语新范式。思想政治教育话语范式的转换主要基于以下四个方面的创新。

(一)话语理念的创新思想政治教育话语理念是对思想政治教育话语观念起统领作用的核心观念，是在思想政治教育实践过程中形成的关于思想政治教育话语的本质和规律的理性认识。理念问题说到底就是对事物本质的厘定问题，也就是确定、指认、廓清其本体的问题;而创新从一定意义上说是对传统的超越和对现实的反思，是以其对“本体”的寻求来实现的。对思想政治教育话语理念的厘定是建立在对本体和思想政治教育话语本原追问的基础上。从本体来看，人是语言的存在物，“惟语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的生命体”1，而思想政治教育是做人的工作，其逻辑起点和归宿都是人。显而易见，无论是话语还是思想政治教育，其本体都是“人”。从思想政治教育话语的本原来看，它是思想政治教育本原的直接体现。换言之，思想政治教育话语是思想政治教育本原的话语指向终端，而思想政治教育的本原由其社会职能决定。这就意味着思想政治教育话语的有效性与思想政治教育的实效性直接相关。因此，提高思想政治教育话语的有效性，从而提升思想政治教育的实效性，这是思想政治教育话语理念创新的原点。理念的创新是思想政治教育话语范式转换的灵魂。思想政治教育话语理念的创新必须反映和符合时代特征及社会背景，以满足受教育者的需要为支点，以促进人的全面发展为目标。思想政治教育话语范式的转换应确立以实证方式关注个人的现实生活需求与理想的方式关怀人生终极意义相统一的理念，其核心是以人为本，彰显“平等”“和谐”“尊重差异”“包容多样”的人文情怀。要把话语创新置于真实的人和社会生活背景下，以引领受教育者全面自由发展作为话语创新的终极目标，设置符合受教育者接受规律和心理、情感、利益需要的话语体系，在融合“意义世界”和“生活世界”的基础上，拓宽主体间的对话语境，从而向受教育者说出可理解和信赖、能听懂和信服的语言，实现主体间自由交流的可通约性，最终实现教育者和受教育者的“视界融合”。

(二)话语内容的创新话语内容的创新是思想政治教育话语范式转换的核心。从逻辑本源看，思想政治教育话语内容与思想政治教育内容具有一致性。从学科设置的宗旨看，作为马克思主义理论一级学科下属的二级学科，思想政治教育话语内容围绕马克思主义理论一级学科的指向而展开，体现出其意识形态性。但思想政治教育话语还有非意识形态的属性，尤其是随着社会的日益开放和市场经济的建立，思想政治教育话语从过去的政治话语、文件话语、权力话语纠缠中超越出来，其非意识形态的一面凸显出来。创新思想政治教育话语内容，必须进一步优化思想政治教育话语内容的结构。思想政治教育的终极目标是促进人的全面发展，为此要围绕受教育者全面发展的要求来设置思想政治教育话语内容，要把政治性内容的教育纳入社会发展和人的发展的轨道上来，使政治性话语与生活性话语相融合，把整体性、全局性的宏观话语内容与个别的、具体的微观话语内容结合起来，以扩大和融合教育者和教育对象的“共识域”。思想政治教育话语的生命力在于“同自己时代的现实世界接触并相互作用”，为此，要结合当今社会建设和发展中出现的经济、政治、文化和道德等问题，善于从政治、经济、文化、网络、生活等领域的话语资源中提炼出思想政治教育的优势话语，在坚持主旋律的基础上，拓宽话语内容的外延，使每一个新生的领域都能及时充实到思想政治教育话语体系中。对于传统的思想政治教育话语，在推进其现代性转换的同时，要不断拓展其内涵，延长其概念的解释链条，在此基础上创构具有时代价值的思想政治教育话语内容。思想政治教育话语内容的创新还要注重吸纳非本体的话语资源，以世界眼光和科学态度，充分借鉴和吸纳其他学科直接反映社会发展变化的新概念，将反映人类社会进步的普适性范畴和话语具体化、学科化，使与思想政治教育学科话语实现一定程度上的耦合和对接，以拓展和丰富思想政治教育话语内容。

(三)话语方式的创新话语，在哲学意义上可以作为主体实践的一种形式。既然是一种实践形式，那么话语从本质上说就是一个关系范畴。因此，从逻辑根源上讲，它从哲学范畴的主体间性那里获得了存在的根据。思想政治教育话语方式的转换要立足于关系性和共时性的视角，使之走向多元对话和开放建构的新范式。话语理解的过程不仅指向规范意义的澄明，而且涉及主体之间的相互沟通。然而，在思想政治教育场域中，教育者和受教育者因其不同的社会角色、地位以及对文化资本的占有程度不同，教育者的话语处于强势地位，受教育者的话语则处于弱势境遇，由此形成的劝导式、控制式的话语方式内在地彰显着主体地位的不平等，言说者与听话者无法进行平等的话语交流。由于主体间缺乏真诚的交往意向和理解与沟通，导致师生间关系的隔阂与隔膜，最终造成思想政治教育话语不被接受。思想政治教育话语的价值目标不是在控制与被控制的基础上形成“强迫的共识”，而是在平等对话交流的基础上的达成“协商的共识”。思想政治教育话语内在的价值诉求是提升教育对象的思想品质和道德修养，在这一价值目标下催生的思想政治教育话语方式应该充分契合道德发展的科学规律与思想政治教育的本真价值，应该充满人文关怀和人性价值。在思想政治教育过程中，教育者要合理分配话语权，避免话语霸权和对受教育者话语权的“假性赋予”;要从传统的单向度的权力格局走向网络状的新型权力格局，从教师独享话语权力到师生共同拥有话语权;要尊重受教育者的独立人格和他们独特的生命体验，通过开放式的、自由平等的话语交往激发个体的道德理性。因此，创设一个平等对话、互不排斥、兼容并包的教育学术生态，是思想政治教育话语方式创新的应然诉求。只有在这样一种理想的话语情景中，思想政治教育话语才能实现其“润物细无声”的效果。

(四)话语形式的创新从话语形式来看，思想政治教育话语表现为文本话语和实践话语两种形式。相应地，思想政治教育话语形式的创新体现在文本话语的创新和实践话语的创新。其中，实践话语的创新是文本话语创新的基础，文本话语创新为实践话语创新提供理论支撑。文本话语是思想政治教育话语的核心内容，从宏观上可分为教材话语和理论话语两大类型。思想政治教育话语范式的转换必须实现文本话语的创新，把思想政治教育的话语指向从理论主义倾向向大众化教育思维转化，要把不符合马克思主义中国化精神的思想政治教育话语从教条主义的文本话语中解放出来;把以思想政治理论课程为基本内容的理论文本体系，转换为体现思想政治教育本真诉求、符合人的全面发展为基本内容的文本话语，拓展心理健康教育、创新精神教育、生态道德教育和国际意识教育等文本话语新内容。文本话语的创新必须以马克思主义及其中国化的最新成果为指针，以充分体现社会大众的广泛接受性为话语指向;要注重从马克思主义的经典文本、党的历史文献、思想政治教育理论教材等文本中提炼新的话语，挖掘其中的精髓，在此基础上创造新的文本话语，即后文本话语，并使其符合思想政治教育话语理论的基本构成逻辑。作为一种社会实践表达方式，话语不仅反映历史、文化、社会制度、价值观念和思维模式，而且带有鲜明的时代性。作为一门实践性很强的学科，思想政治教育话语只有根植于实践并通过实践才能展现其生命力。然而，当前的思想政治教育话语缺少从实践中提炼具有学科原创意义的话语，而过多地借鉴了其他学科的话语。因此，创新实践话语，使之与理论话语形成一定的张力，这是推动思想政治教育话语发展的一条重要途径。思想政治教育实践话语的创新要结合现时代的实践，体现出话语思维的大众化，拓宽思想政治教育话语内容的外延，使之向不同语境如网络语境、文化语境、生活语境、和谐社会语境和国际语境延伸，以丰富和拓展思想政治教育话语内容。

三、思想政治教育话语范式转换的进路

思想政治教育的核心范畴篇7

【关键词】天道；理；区别

“道”是中国哲学所独有的一个重要范畴，在西方哲学中找不到与之相应的称谓。中国哲学正是因为有了包括“道”在内的一系列范畴才形成了与西方哲学不同的特点。“道”来源于《左传》和《国语》，“道”已经作为一个一般的概念来说明人类社会和自然界，并且在这种说明中体现着自然和社会相统一的思想。而老子的贡献则是在此基础上进一步把“道”由一个哲学概念明确上升和抽象为一个统摄宇宙和人生的最高本源或本体概念。后来有了新的发展，但道教所说的道，与道家所说的道没有本质的不同，也是一个即本源又本体、无形无名而又有精有信的范畴，而且把形而上与形而下打成了一片。与道家相比，儒家的“道”在孔子那里主要是一种政治理性原则，在孟子那里也基本上是接近于伦理政治合一的理性原则或行为准则。荀子同样认为，道是治国的根本原则，其内容是礼、义、辞让、忠信。先秦儒家所使用的道范畴的内涵基本上没有变化。总之，与道家、道教相比，儒家的道概念抽象的哲理意味是比较弱的，理学要发展，就不能不在理论的抽象性上赶超道家、道教和佛教。但从儒家的主场出发，把它与实际的社会人事联系起来，赋予“道”伦理和政治的内容，强化道的规范、秩序的意义。

理，是朱熹哲学体系的核心范畴，他的整个哲学体系就是以此为核心并从此推衍出来的。可以说，先秦的天道和朱熹的理，都是“人与天―也”即天人未分，是超验地就天道而论天道。物、性、命、心的问题，只能在把“理”论贯彻落实到形而下的层次。

我们来探讨先秦的“天道”与朱熹“理”的区别。

一、先秦的“天道”主要是从自然的角度来说的，朱熹的“理”是从伦理的角度来讲的。

先秦的道，主要是从自然的角度说的，道也就是天道。《老子》的“道”就是“天之道”：“天之道，不争而善胜，不言而善应”。从老子的“道法自然”引申出来的天有客观规律之意，稷下道家进一步阐述了天道的特征。“天之道”表现出有一定规定性的规律性，体现出一定的秩序。

朱熹在前人的基础上，提出了“理”的概念。最初仍源于道家，理学家所说的天理是从道家、道教的“天道 ”出发，借鉴道家、道教把道与德相统一起来的思维架构，并与道家、道教用“理”表征既成秩序的观念相结合，在社会领域强化其准则、规范的内涵，形成了“天理”的范畴，并把它作为最高的哲学范畴。

朱熹继承了二程的这一思想。他把“天理”简化地说成为“理”。庄子说道“自古以固存”，朱熹也说理自未有物消尽后都还存在。“理”是万物的根本，是人们应该自然而然地遵循的，只有如此才能参天地、赞化育而无遗一物。在道家、道教的道与理、道与德的关系架构的影响下，二程把道家、道教的天道、范畴转化成了儒家最高的哲学范畴天理，朱熹接着进一步完善，最终完成了理范畴的界定，从而成功地把理最终确立为自己哲学体系的根本范畴。

二、两者的背景不同。

先秦的“天道”产生于春秋时代，是社会思想的大变革时代。变革的特点，表现为中国思想经历的一个不断的去神秘化的理性化过程。去神秘化，是相对于西周天命论等传统而言的。西周天命论，系因袭损益殷商宗教观念而成。殷人的信仰，有一个特点：王与天神不直接对话，他们的沟通，须通过祖神这个中介。构成传统宗教天命论的各种要素，特别是其中的天、人诸要素，也因此种分化而得到了相对独立的发展。老子正是为了反思传统天命神学和春秋时期的两大思潮，才提出了这一哲学概念。

朱熹“理”有深刻的社会背景。朱熹出生在金兵南侵，朝政不稳的动荡年代，社会阶级矛盾和民族矛盾相互交错、尖锐复杂，他的车工长过程饱经战乱所带来的疾苦。北宋中期之后，由于朝廷实行“不立田制”、“不抑兼并”的政策，使土地兼并之风极为盛行，全国70%以上的耕地集中在少数人手中，造成“富者有弥望之田，贫者文艺卓锥之地”的现状。田赋地租和各种苛捐杂税越来越多，繁重的赋税徭役也都转嫁到农民头上，直接导致了阶级矛盾的日益尖锐，农民起义不断爆发。目睹这种情况，朱熹在任官期间，认识到“竭泽而鱼”，会激起农民起义，激发阶级矛盾，必然会引起社会的动荡与政权的不稳。由此可见，朱熹“存天理，灭人欲”的理欲观的提出，是旨在抑制穷奢极欲的贵族豪强的。当然，他也抑制了穷苦百姓的不满情绪和反抗意识，从中可以看出他的根本目的是维护封建统治的。

三、两者的目的不同。

先秦的“天道”是先秦的思想家在无意识之中回答一个问题，天地宇宙最初是从哪里产生的？人是从哪里来的？他们要寻找一个最终的本源来作为任何万物的开端，要寻找一个最高统摄物来说明宇宙和人生。孔子同他的弟子所说的“一以贯之”之物，墨子所讲的“同归之物”，屈原苦苦追索的“遂古之初”、“上下未形”的本然状态，都是这种寻找和探究的结果。老子远远早于屈原，也早于孔、墨，他也对此进行了思考，并且在这种思考和探究中一步一步地找到了“道”，即“天道”。

朱熹作为封建统治阶级的思想家，他的思想和著作是为维护封建统治服务的。在某些方面批评过当时的统治者，揭露过当权政治的腐败，抨击过社会的某些不合理现象，也提出过某些改革的主张，为此他触怒了封建统治者，其学说被禁，官职被降。朱熹的思想的理论价值随着时间的推移，愈来愈显示出其维护封建统治的重要作用。突出的有以下两个方面：

第一，安定人心。第二，维护封建社会秩序。朱熹的“存天理”，包含着人们应该按自己的等级地位做应该做的事情。所谓“灭人欲”包含着人们应该按自己的等级地位不做不应该做的事情。

总之，先秦的“天道”，对于中国哲学来说，是其思考宇宙和人生的第一步，如何进一步把外在之道转化为内在之性，即所谓“化知成识”，从而使人成为掌握了物质世界本质和规律的圣贤，实现外部世界之理与人的内在之性的统一。中国哲学还要走到治国安民的社会实践这一层次和境界。而朱熹的“理”是唯心主义之集大成，把人的德性对象化于人类的生活和实践活动中，具有人事之理的含义。探索先秦的“天道”和朱熹的“理”的区别，对认识中国哲学的发展，理解中国哲学的脉络有非凡的意义。中华民族有五千年的文明历史，中国哲学是中华民族的文化的精华，它形成了不同于西方哲学的思维路数和基本特点。从“天道”到“理”，让我们看到了中国哲学是以人为本的，希望未来能解决更多的实际问题。

【参考文献】

[1]孙熙国.先秦哲学的意蕴[M].华夏出版社,2006.

[2]孔令宏.宋学与道家、道教(上、下册)[M].中华书局,2006.

思想政治教育的核心范畴篇8

1.从学校德育缺失角度看

当前，高校在德育上虽然给予了必要的重视和投入，但在德育实践中普遍存在着教育模式陈旧、教育手段落后等问题，德育不仅过于简单，而且缺少实效性，同社会发展相脱节。首先，在教育观念上，即使开展了德育类的课程，但无论教师还是学生，都没有发自内心地认真对待德育，仍是将精力主要放在专业学习上，存在厚此薄彼的问题。其次，在教育内容上，将德育和政治教育画等号，德育内容过于重视政治素质的培养，以致政治化和抽象化，缺乏实际应用效果，并且忽视了诚信教育的基础性作用。再次，在教育方法上，当前高校仍然存在传统灌输式的教学方式，没有启发学生进行自我教育，这种侧重观念性、理论性的灌输，使一些诚信的案例仍然停留在“过去时”，与当代大学生的生活实际不相符合，不能引起共鸣，进而也就不能获得大学生发自内心的认同。

2.从现行教育体制弊端角度看

在大学生诚信缺失的影响因素中，教育体制起着直接的作用。由于我国传统教育体制中过于重视应试教育，以分数来论英雄，导致德育评价一直被低估，进而造成诚信教育的效果被弱化。尤其是在高考制度没有全面改革的前提下，现行的教育体制仍然会造成学校道德素质的培养目标不高等问题，进而导致德育和教学相分离。同时，德育考核标准也存在不合理的地方。比如在对学生进行道德评语时，仍然侧重于校规校纪、尊敬师长、乐于助人之类，这些套话根本无法真实反映学生的道德素质。此外，当前高校在学生考试作弊等问题上也没有严格的规范措施，存在学生认错就放一马的态度;或即使有作弊等违纪处理相关规定，执行力度也不强不硬，治标不治本，致使诚信教育得不到充分重视，造成大学生诚信意识普遍不高。

3.从大学生自身素质缺陷角度看

受我国计划生育政策的影响，当代大学生中的绝大多数都是独生子女，在父母过分溺爱的环境中成长，整体上缺少吃苦耐劳的精神，并且心理脆弱，责任意识淡薄。在具体行为上，经常以自我为中心，对他人奉献少、索取多，严以律人，宽于待己，特别是在利益和诚信之间，当二者出现矛盾时，不少大学生宁愿放弃诚信也要获取利益。此外，不少大学生在面对具体问题时缺乏理性思考，不能对具体问题进行辩证分析，容易受到不正确价值观的影响，进而动摇自己长期养成的诚信观念，甚至放弃诚信原则。

二、加强诚信教育的重要意义

诚信是一个道德范畴，是公民的第二个“身份证”，是日常行为的诚实和正式交流的信用的合称。即待人处事真诚、老实、讲信誉，言必信，行必果，一诺千金。“诚信”作为传统的道德观，是社会主义核心价值观的基础，是构建法治国家的精神基石，是现代民商法律的“王法条款”，也是社会主义道德的基本规范。诚信不仅是道德的基石、社会的法则，也应当是每个人最基本的人格力量，职业精神。在中华传统美德中，诚信一直处于重要的地位，历史上有关诚信的典故不胜枚举。随着时代的发展，诚信的内涵也相应地扩充，其基本内涵除了诚实、真诚外，还包括了诚恳、诚笃等，并且没有丝毫功利倾向。“诚信”二字，“诚”体现了向善的心灵追求，不仅是一种道德规范，更是一种道德境界;而“信”则是一种具体的行为规范，体现了向真的心灵追求，主要表现为讲信用等。“诚”和“信”的本质是相同的，都体现出言行一致的价值倾向，所谓言必行、行必果。诚信教育是以掌握诚信的内涵，认知诚信的基本要求，是对人守信，对事负责，勇于担当培育的过程。感受诚信是每个人立足社会的通行证。诚信教育是培育大学生健全人格的重要途径，是大学生自我实现的必然途径，通过培养学生观察、思辨能力，为人处世与社会生活能力和明辨是非的能力，引导学生践约守信，诚实做人。诚信教育对大学生道德人格的养成起着至关重要的作用;对高校而言，大学生诚信教育是高校德育的基石，切实有效的大学生诚信教育能净化高校教学环境，助力和谐的校园文化建设;对社会而言，可为市场经济建设提供精神动力和智力支持。对于我国传统道德来说，诚信的意义比较广泛，大致可以归为两个方面:第一，从国家治理的角度来说，诚信不仅是天道，亦是人道，是国家治理中的最基本原则之一;第二，从人际交往的角度来说，人无信则不立，诚信是为人处世的基本规范。对于我国特色社会主义建设来说，诚信是构建和谐社会的道德基础。这在社会主义荣辱观中就有明确的要求，开展大学生诚信教育是我国构建社会主义和谐社会的组成部分。同时，诚信教育对于我国社会主义信用体系的建立也具有重要的意义。在社会主义市场经济中，诚实信用是市场秩序维持的保障，更是市场经济的灵魂。因此，在大学生思想政治教育中强化诚信教育，对推进依法治国进程，促进现代化建设必将起到一定的推进作用。此外，诚信教育也与大学生思想道德建设相一致。为了贯彻落实《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》精神，诚信教育必须被纳入到高校思想政治工作的重点范畴内，以此实现提升大学生思想道德素质的目标。

三、加强大学生诚信教育的对策思考

针对以上原因可以看出，造成当代大学生诚信缺失因素的复杂性和提升大学生诚信素质的紧迫性。因此，在全面深化改革，积极推进依法治教、依法治校的背景下，结合新时期大学生诚信教育的目标，本文从让诚信教育成为对大学生道德教育、法律教育的“牛鼻子”;让诚信教育走进教学主阵地，塑造大学生的健全人格;让诚信档案发挥应有作用，健全诚信评价体系等三个方面来加强大学生诚信教育。

1.让诚信教育成为对大学生进行道德教育、法律教育的“牛鼻子”

目前，高校在诚信教育中偏重道德层面、轻法律范畴，造成大学生不能全面、科学地理解诚信的含义。而相对道德范畴，法律范畴内的诚信教育更能起到一定的震慑作用。因此，高校应在诚信教育中有机融合道德含义和法律含义，促使学生可以深入全面地掌握诚信的内涵，使他们认识到诚信不单单是一种道德义务，更是一项神圣的法律义务。诚信是法治的本质。法治不仅具有保障、促进和维护诚信的要求，而且只有诚信才能建立起法治。如果只从道德角度看来阐明诚信含义，很可能导致诚信教育和传统德育趋同，也就是绝对地看待利和义之间的关系，甚至在部分学生心中形成讲诚信就不能追求利益的观念。这种将利和义对立起来的教学思想，不仅会让诚信教育陷入到死胡同，更会导致高校的诚信教育和社会主义市场经济相冲突，不利于现代市场经济体制的构建。这就需要发挥法律范畴教学的作用，国家保护公民的合法权益，对于合法权益的追求是正当，只要不违背法律原则，就应当受到法律的保护。所以，高校必须结合诚信在法律角度上的含义，促使学生明白诚信和合法利益是不相冲突的，讲究诚信也是在保护自己的合法利益。最后，应用这种教学方式，来达到法律的他律和道德的自律相结合的目的，二者一内一外，共同提升大学生的诚信素质。为了提高当代大学生诚信教育的实效性，可以在实际教学中开展法律旁听、案例教学、课堂辩论等多种教学模式，促使学生认识到法律对于诚信者的保障，哪些失信行为会触犯法律，法律后果是什么等。

2.让诚信教育走进教学主阵地，塑造大学生的健全

人格首先，应当在日常工作的各个方面将诚信教育作为思想政治工作的关键点，增强学生对诚信的全面深刻理解，鼓励学生建立和谐稳定的人际关系，为社会信用体系建立奠定基础。其次，教师要利用好课堂这个重要平台，充分体现诚信理念。处理好道德教育和学生全面发展二者之间的关系，既突出学生的主体地位，又促进理论学习和道德实践之间的融合，如充分利用高校中的学生社团，开展诚信为主题的诚信活动，促使大学生在活动中形成新的道德认识，在寓教于乐中感悟诚信的重要价值。最后，不断更新诚信教育内容和方法，既要保留传统道德中有关诚信内容的精华，又要吸收现代诚信内涵中的法理内容，并且重视课堂教育中知、行、情、意的协调统一，塑造大学生诚信人格，让诚信贯穿课内外、室内外、校内外。

3.让诚信档案发挥应有的作用，健全诚信评价体系

2014年，教育部党组和联合印发《关于在各级各类学校推动培育和践行社会主义核心价值观长效机制建设的意见》，要求把社会主义核心价值观纳入国民教育全过程，落实到教育教学和管理服务各环节，覆盖到所有学校和受教育者，使广大师生自觉将社会主义核心价值观内化于心、外化于行。因此，第一，高校应当建立完善以诚信承诺书、家庭状况、个人基本情况、品行说明、信用记录、学术诚信、生活诚信、经济诚信、就业诚信等内容的大学生诚信档案。从而有效地约束和激励学生的学习、生活、社会活动。学校应当和每年新入学的学生签订《诚信承诺书》，并将其长期保存，以监督大学生在大学生活中是否有失信行为。信用记录是大学生诚信档案的关键部分，高校应当进行准确、全面的记录，其主要考查大学生在校期间的考试作弊等违纪情况、费用缴纳情况、借阅图书归还情况、就业择业情况等内容。第二，在大学生诚信档案的基础上，学校应当建立健全大学生诚信考评体系，选取学术诚信、生活诚信、经济诚信、就业诚信等作为该考评体系的四大指标，并对具体行为实行量化考核和测评跟踪。第三，高校还需要对大学生诚信档案进行网络化管理，实现公开、公正的管理模式，保证大学生诚信考评的实效性。充分发挥学生自我警示、自我教育的作用，营造“诚信光荣，失信可耻”的校园环境。第四，健全学校诚信管理机制，合理记录学生在校期间学习、生活、社会实践等信息，利用诚信档案为就业单位和学生提供有效的双向选择，坚持动态跟踪、补充与管理，保障诚信档案的价值性与时效性。第五，进一步探索管理制度，尤其针对诚信档案中的不良记录，使诚信档案既起到正面激励、教育警示作用，又体现人文关怀、不妨碍大学生成长;遵守档案管理、使用和保密规则，使诚信档案能得到合理利用，传递正能量，杜绝非法利用诚信档案的现象，保障学生自律自警、进取向上、健康成长、良性发展。当代大学生的诚信教育事关道德，事关法治，事关未来，需要学校、社会、家庭积极行动起来，特别是广大教育工作者和受教育者，应率先垂范，积极开展诚信教育，提升诚信道德的素养，力争使每个学生都成为诚实守信的人、道德高尚的人、律人律己增添正能量的人，为社会和他人所信赖的人。