可再生资源的概念范文

可再生资源的概念篇1

一、实地观察

一些概念照本宣科很抽象,可带领学生到室外实地考察,先观察地理事物的外部特征,再综合、分析,抓住事物的本质特征,形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时,带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等,并与梧桐树、柳树、水杉树比较,然后再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树?学生马上会回答:梧桐树、枫树是落叶阔叶树;马尾松常绿而不是阔叶。这样,学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。

二、抓关键词

表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词,分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念,学生对“物质”并不难理解,“宇宙间”却难以确定。我指出,地球也存在于宇宙空间,是天体。但是,在地球大气圈以内的物质只能说是地球上的物质,不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线,学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星,或是降落到地面的流星体残骸即陨星就不是天体。

三、归纳法

对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼,分层次、多角度去理解。如自然资源的概念,完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换,就是下列的两个属性:

自然属性:客观性,天然存在,没有经过人的加工

经济属性:有用性,在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换,自然资源的内涵就一目了然。

四、类比法

明确了单个概念的内涵和外延后,为了能达到准确运用的目的,还必须搞清概念间的几种关系。

1.近似概念

如天气和气候,国土和国土资源,热带雨林和热带季雨林,水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念,很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分,找出相同点和不同点,才能确定适用范围。

2.矛盾概念

外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用,寒流与暖流,重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手,找出差异再分析外延上的相反性,确定“矛盾”所在,才能正确区分。如可再生资源和不可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源;在人类历史时期内不能重新出现的即是不可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度,也是导致其相反的主要原因。根据这一标准分析,矿产资源是不可再生资源,生物资源、土地资源、水资源、气候资源等都是不可再生资源。

3.包含关系的概念

地理环境、社会环境、城市环境三个概念,都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境;社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境;城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区,人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中,内涵最丰富的是城市环境,外延最大的是地理环境。

4.概念的广义和狭义

有些概念,由于时间、空间范围不同,又有广义和狭义之分。教学时,应抓住概念的时间、空间差异找出“广”和“狭”的原因,确定适用范围。如水资源,广义水资源是指水圈内水量的总体;狭义水资源仅指陆地上的淡水资源,不包括海洋水、大气水。这样,从空间范围看,“广”和“狭”非常明显。同样道理可区分广义农业和狭义农业,广义沿海和狭义沿海。

在运用以上方法进行概念教学时,还应坚持“理论必须与实际相结合”的原则,在学生形成概念时,不仅要使学生背诵概念的词义,而且要使他们会论证、会运用这些概念。教师设计一些习题,在分析概念后及时进行练习,这样,既可检查学生对概念的理解是否完整、准确,又能巩固和加深对概念的记忆。

可再生资源的概念篇2

    1.实地观察

    一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓 住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶 树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭园形， 并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森 林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧 桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比 较全面的认识。

    2.抓关键词

    表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。 如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出， 地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球 大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星 、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星 体残骸即殒星就不是天体。

    3.归纳法

    对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的 表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下 列的两个属性：

    自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工

    经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源 的内涵就一目了然。

    4.类比法

    明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。

    ①近似概念

    如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念 ，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都 表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从 云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时 ，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨， 两者不可调换。

    ②矛盾概念

    外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须 从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生 资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重 新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度，也是导致外延 相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等 都是可再生资源。

    ③包含关系的概念

    地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境； 社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干 预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境， 外延最大的是地理环境。它们外延上的关系可用下图表示：

    附图{图}所以，要区分这类概念，应在确定内涵的基础上，根据内涵大外延小，内涵小外延大的原则来分 析彼此间的包含与被包含的关系。

    ④概念的广义和狭义

    有些概念，由于时间、空间范围不同，又有广义和狭义之分。教学时，应抓住概念的时间、空间差异找出 “广”和“狭”的原因，确定适用范围。如水资源，广义水资源是指水圈内水量的总体；狭义水资源仅指陆地 上的淡水资源，不包括海洋水、大气水。这样，从空间范围看，“广”和“狭”非常明显。同样道理可区分广 义农业和狭义农业，广义沿海和狭义沿海。

可再生资源的概念篇3

关键词：教学过程概念教学

中图分类号： G718文献标识码： C文章编号：1672-1578（2012)03-0223-01

1 直接观察

一些概念照本宣科很抽象，可让学生直接观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习温带落叶阔叶林这一概念时，学生观察校园里梧桐树的树叶形状并和一些松树进行对比，同时思考其深秋至冬天的情况，树叶会脱落。这样，学生对落叶阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。

2 抓关键词

表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如“河流侵蚀地貌”是河流在流动过程中，破坏并掀起地表物质，形成的地貌。那破坏并掀起就是理解的关键了，和“河流堆积地貌（搬运能力减弱并沉积）”就有了明显的不同。这两个概念一个 是破坏一个是沉积.

3 归纳法

对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：

自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工。

经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。

4 类比法

明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。

4.1近似概念

如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。

4.2矛盾概念

外延相反的概念叫矛盾概念。比如城市化和逆城市化、寒流和暖流、可再生和非可再生性等等，指出他们的所谓矛盾、差异，就可以准确的理解掌握 。

4.3包含关系的概念

地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。再比如：人口容量、合理人口容量等等。

4.4概念的广义和狭义

有些概念，由于时间、空间范围不同，又有广义和狭义之分。教学时，应抓住概念的时间、空间差异找出“广”和“狭”的原因，确定适用范围。如水资源，广义水资源是指水圈内水量的总体；狭义水资源仅指陆地上的淡水资源，不包括海洋水、大气水。这样，从空间范围看，“广”和“狭”非常明显。同样道理可区分广义农业和狭义农业，广义沿海和狭义沿海。

可再生资源的概念篇4

一、让教学内容贴近生活，激发学生学习兴趣

我国著名教育学家陶行知先生曾提出：“没有生活做中心的教育是死教育。”“生活即教育。”的确如此，以前，教师往往照本宣科，缺乏生活味，学生总感觉到学习地理的过程是枯燥无味的。如果将实际生活中的地理知识融入到课堂教学中，学生就会在不知不觉中掌握知识，提高地理学习兴趣。

二、创设教学情境，培养学生探究能力

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”在课堂教学过程中采取探究法是一种良好的措施。美国当代教育家布鲁纳指出：“知识乃是一个过程，不是结果。”这话极深刻地揭示了教学观的一个重大转变。教师在教学过程中应变“结果学习”为“过程学习”，培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，使学习成为在教师指导下主动的富有个性的合作的过程。

三、让研究性学习贴近教学，培养学生实践能力

高中地理教学大纲的教学目的中，要求培养学生的地理基本技能、地理思维能力和地理实践探究能力；能够独立与人合作，运用地理科学观念、知识和技能，对人类与环境之间的问题作出正确的判断与评价。要实现这一目标，培养学生地理学科实践能力的重要途径之一就是开展研究性学习。如何指导学生开展研究性学习来培养地理学科的实践能力呢？

四、改进教学设计，优化教学环节，提高教学实效

随着现代教育技术的发展，地理教学的形式越来越多元化。我在教学中不断尝试新的教学方法，注意运用现代信息技术手段对教学进行整合，教学手段和方式不断翻新，但有时达不到理想的效果。因此，教学不应该只重视形式的新颖，更应该重视教学方法的生动性和指导学生学习方法的科学性，提高教学设计的实效性。

1.设计课前预习

设置可测评性强的课前预习问题，发给学生预习学案，帮助学生有目的有重点地预习，让学生发现问题，然后带着问题进行课堂学习，在课堂上更有针对性地听讲与回答教师问题。

2.设计新课学习

好的开始是成功的一半，课堂教学要针对不同教学内容，选择恰当的真实生活事件、新闻等创设生动的问题情境，进行新课导入，引起学生学习新知的兴趣；针对教学重点和教学难点，设计科学的教学环节，通过预设问题、启发、引导、调动学生讨论、探究、展示、交流，让学生通过多种学习活动生成学习成果，培养和提高学生的地理素养，使学生学会学习方法，得到能力的提高；减少老师的活动，增加学生的学习活动，杜绝老师在讲台上滔滔不绝，只让学生当听众的错误教学现象，真正把课堂教学的重点转移到学生能力的训练培养上，提高课堂教学的实效和高效，减少无效和低效。

3.设计评价方法

学生的学习活动多样，评价标准应随着多元化和人性化，变单纯的成绩分数评价为灵活多样的课堂活动评价、学生相互评价、个体比较评价与作业评价、考试评价相结合。通过多元的评价方式，有效落实知识，把课堂上的基本知识作为落实的主渠道，及时进行课堂问题小结，单元知识“章结”和“单元过关”，并做好各种评价的记录，生成学生的成长档案。

五、搞好地理概念教学

地理概念反映的是地理事物及其演变过程的本质属性，是对地理事物的高度概括和总结。它作为地理抽象思维的基本元素，直接影响到地理判断、推理与论证。因此，在高中地理教学中，抓好地理概念的教学，对于学生准确掌握和运用概念进行判断、推理和论证，提高分析问题和解决问题的能力有着重要的意义，是进行创新教育的基础，也是地理教学的基本任务。

高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。我认为，对地理概念要重在理解，理解它的内涵和外延，不应死记硬背。我采用了下列做法。

1.抓关键词

表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，但对“宇宙间”却难以确定。我指出，地球存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上的物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即陨星就不是天体。

2.类比法

明确了单个概念的内涵和外延后，为了达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的两种关系。

（1）近似概念

如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水，即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000毫米左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”，即降雨，两者不可调换。

（2）矛盾概念

可再生资源的概念篇5

地理原理主要指“为什么”的知识。地理原理能够帮助我们更广泛、深刻地认识地理事物，解释地理现象，帮助我们认识自己的生存环境，指导我们适应、合理利用、改造自然环境，解决实际问题。学习地理原理有助于我们运用普遍存在联系的观点、运动的观点和环境观、资源观、人口观等认识世界。

地理规律主要指地理分布规律。它是反映地理事物与空间位置之间必然联系的地理知识。根据空间范围及方向可以将地理分布规律分为三类：一类是地理事物的水平分布规律；一类是地理事物在垂直方向上的分布规律，如气温的垂直分布规律、海水温度随深度的变化规律等；一类是地理事物在宇宙空间中的分布规律。学习地理分布规律有助于我们掌握地理事物的空间分布，并可以利用该规律分析一些地理现象。

一般来说，地理概念如同金字塔的基石，没有明确的地理概念，就不可能很好地掌握地理原理和地理规律。高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。笔者认为，对地理概念要重在理解，理解它的内涵和外延，不应死记硬背。本人通过实践得出了一些比较实用的方法，提出来与大家共同研究和探讨。

1.实地观察

一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面三种树木的叶子属革质、有光泽、呈椭圆形，并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有属性，它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林，即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树。学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。

2.抓关键词

表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上的物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即陨星就不是天体。

3.归纳法

对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳和提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性。

自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工。

经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。

两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然了。

4.类比法

明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。

（1）近似概念。如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。

（2）矛盾概念。外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。分析这类概念也必须从内涵入手找出差异，再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。

（3）包含关系的概念。地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是其最大的特点。可见以上三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。

（4）概念的广义和狭义。有些概念，由于时间、空间范围不同，又有广义和狭义之分。教学时，应抓住概念的时间、空间差异找出“广”和“狭”的原因，确定适用范围。如水资源，广义水资源是指水圈内水量的总体；狭义水资源仅指陆地上的淡水资源，不包括海洋水、大气水。这样，从空间范围看，“广”和“狭”非常明显。利用同样道理可区分广义农业和狭义农业，广义沿海和狭义沿海。

在运用以上方法进行概念教学时，还应坚持“理论必须与实际相结合”的原则。在学习概念时，不仅要使学生背诵概念的词义，而且要使他们会论证、会运用这些概念。教师设计一些习题，在分析概念后及时让学生进行练习，这样，既可检查学生对概念的理解是否完整、准确，又能巩固和加深对概念的理解。

可再生资源的概念篇6

一、教育装备的本质

事物的本质应该是该事物的存在价值，即作为客体的该事物对于主体的作用和意义，或称“客体的主体化”[1]。教育装备的本质也应该是其在教育系统中的存在价值，它涉及教育的本质与装备的本质。

1.教育的本质

胡德海教授在他的《教育学原理》（简缩本）一书中归纳了国际上诸多学者对教育本质的阐释[2]：（1）捷克教育家夸美纽斯说：“教育在于发展健全的个人。”“只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。”（2）英国哲学家洛克说：“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”（3）法国启蒙思想家、教育家卢梭说：“植物是由栽培而成长，人由于教育而成为人。”“我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予。”（4）德国哲学家、教育家康德说：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”（5）被称为近世儿童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”（6）美国实用主义教育家杜威认为“教育即生活”“教育即生长”“教育乃是社会生活延续的工具”。他还说：“教育是经验不断地改组或改造，这改组使经验的意义增加，也使控制后来经验的能力增加。”（7）前苏联教育家加里宁说：“依我看来，教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质。” 胡德海教授在该书中表示更加认可《中国大百科全书·教育》对广义教育定义而反映出的教育本质：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”

通过上述对教育本质的阐述可以看出，教育具有两大功能：（1）教人做人（影响人们的思想品德）；（2）教人做事（增进人们的知识和技能）。教育的本质在于教育的存在价值，而教育的存在价值由教育的功能来体现。教育的上述两大功能反映了教育的存在价值，亦即教育的本质。

2.装备的本质

对一个事物本质的理解，在于该事物的不在场。某事物的不在场，使得它的存在价值更加清晰、明确。举一个哲人们经常使用的例子：假设桌子表面出现一个总是划破我手臂的钉子尖，而恰好我手边又没有锤子（即锤子这个事物不在场），则我就有可能用手上的手机去砸钉子，此时手机就被称为锤子而不再是手机。手机完成了锤子的功能，是因为虽然实际的锤子不存在，但锤子的理念作为真际还存在于我心，锤子的本质和存在价值此时充分地体现了出来。揭示装备的本质和存在价值也可以使用同样的方法：可以假设世界上所有的装备（即技术物[3]）都不存在了，则人类将会因为没有了这些衣食以及获取衣食的工具而失去生存条件，但是人类的反应是马上会根据自己头脑中装备的理念，通过有意识的劳动重新制造出一批新的装备来继续生存。从中可以看出装备的3个本质特征：（1）装备是人类生存的条件之一；（2）真际装备是人类心中的理念；（3）实际装备是通过人类有意识的劳动获得的。

通过上述分析可以看出，装备的本质就是“人类通过有意识的劳动而制造出使人类得以生存的事物”，也就是人类的人工生存条件。生存条件在这里也可以称为生存资源，所以装备就是人工资源。但是，生存条件中除了装备以外，还需要其他条件。人类赖以生存的资源并不都是通过劳动制造出来的，除了劳动产品外，一些自然资源也是人类的生存条件，例如，河里的水、树上的野果、各种可以食用的小动物等。同时，由于人类是“社会性动物”或“怕孤独的动物”，相互之间的合作、协作也是人类赖以生存的重要条件，即除了自己以外的其他人也是生存资源，可以称为人力资源。这样，人类赖以生存的条件就应该包括自然资源、人力资源和人工资源3个部分，而装备则是指这些资源中的人工资源部分。

3.教育装备的本质

使得教育赖以生存的条件可以称其为“教育资源”，教育资源与人类生存资源一样也是包括自然资源（如：祖国山河）、人力资源（如：教师、学生）和人工资源（如：教学设备）3个组成部分（如图1所示）。而教育装备的本质，则是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性。

《教育大辞典》中定义“教育资源（educational resources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[4]。而“教学资源（instructional resources）是支持教学活动的各种资源，分为人类资源和非人类资源” [4]。仔细分析可知，人类资源就是人力资源，非人类资源就是物力资源。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，在研究时可将其忽略或归入人力资源，同时将物力资源细分为自然资源和人工资源。其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工或改造的物力资源（教室、教具、实验仪器设备等），自然资源是未经加工的物力资源。祖国的山河是自然资源，当用于爱国主义教育或进行地理研究时就成为教育教学资源的一部分。图1反映了教育资源和教学资源之间的关系。教学资源是教育资源中的部分人力资源（教师、学生、专家等）、部分人工资源（设备、仪器、软件等）以及一些自然资源，由它们构建起教学环境。

图1 教育资源的组成

二、教育装备概念的界定

将教育装备的本质阐述清楚后，就可以对教育装备的定义进行规定了。目前，教育装备的定义比较多，而且各自都有自己的根据和理由。以下将要根据一般定义的规定原则和教育装备的本质属性对其概念进行界定。

1.概念界定的方法

概念的界定就是给概念下定义，概念清楚了，定义并不一定就是十分准确的。给概念下定义有各种各样的方法，一般认为有：逻辑学定义方法与认识论定义方法。逻辑学定义方法根据形式逻辑中对概念与定义的规定，采用“属 + 种差”的定义方法；而认识论定义方法则采用“发生定义”的方法。除此之外，还可以细分为：词法定义、情境定义、内涵定义、外延定义、列举定义等诸多方法。其中使用比较多的是“属 + 种差”定义方法、内涵定义方法和列举定义方法。“属 + 种差”就是先找到被定义概念的临近上位属概念，再找出其种概念之差，将它们合并成为该概念的定义。内涵定义是将一个事物与其他事物之间不同的所有特征描述出来。而列举定义是一种特别的外延定义，它列出一个概念所描述的所有的事物；列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义。

2.教育装备概念的内涵与外延

对事物概念的建立是人的一种思维规定。关于概念及其内涵与外延的定义，一般的逻辑学教材上都有这样的叙述：“概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。……概念的内涵，就是指反映在概念里面的对象的特有属性或本质属性。……概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有同性或本质同性的对象的总和。”[5]

前面详细地论述了教育的本质、装备的本质和教育装备的本质。教育装备的本质，是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性（它的特有属性将在第5部分“教育装备的作用对象”中分析）。根据概念的内涵是对象本质属性的定义，教育装备概念的内涵就是“人工打造的教育资源”，因为它描述了教育装备的本质属性。因此，“人工打造的教育资源”也就是教育装备概念的内涵定义。

根据概念外延是反映本质同性的对象总和的定义，教育装备概念的外延就是：黑板、课本、课桌椅、电子白板、校园网、学校体育场、教师办公桌等。按照概念外延的严格定义，这里应该开列反映教育装备本质同性的对象的总和。但是由于这个对象的总和是一个无限集合，所以除了已经开列的外，其余的部分在此只能用“……”“等等”代替。而这也是在逻辑学上允许使用的描述方式。

3.教育装备定义的多元化

“教育装备学”这个名词的第一次出现，是华东师范大学祝智庭教授于2002年为首都师范大学教育技术系一个专业方向的命名。自教育装备这一概念提出以后，教育装备理论研究经历了概念界定、内容划分、方法引进、历史考证等一系列活动。对教育装备的定义也多种多样，现部分地开列如下。其中，将教育技术装备的定义也部分地开列出来，其原因是从它们定义的表述中可以认为是“教育之技术装备”（请参阅本文的第3部分）。

定义①“教育装备是在教育活动中，支持承载和传递知识信息的配备物和配备行为。也可以更加具体地表述为：教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（ 何智等：教育装备的发展特点分析；《长春2004年教育技术国际论坛论文集》，吉林大学出版社，2004年，P746）

定义②“教育装备是指在教育领域中，为实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和以及对其进行相应配置、配备的行为与过程。”（殷常鸿等：教育装备理论框架构建浅析；《中国教育技术装备》，2005年11期）

定义③“教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（艾伦等：教育装备与装备制品差异分析；《中国教育技术装备》， 2006年2期）

定义④“教育技术装备，是指实施和保障教育教学活动所需的物质设施（包括教学仪器、教学设备设施、教学资料包括软件、工具和教育教学的环境）。”（后有为：深化对教育技术装备的认识，用教育技术装备促进学校发展、促进教育教学改革、促进教师的专业成长；http：///old/article/view1240.aspx ，2006年6月）

定义⑤“教育技术装备是指为实现教育教学目的，在一定的环境下进行建设、配备、管理、使用、研究的各种物质条件和手段的总和。”（马如宇：教育技术装备概念及内涵界定思考，《中国教育技术装备》，2009年23期）

定义⑥“教育装备是整个教育资源中除了人力资源、自然资源以外的一切人工资源部分。”（艾伦：教育装备学与教育技术学，《中国教育技术装备》，2009年29期）

认真分析上述6个定义可知：

（1）定义①和定义③属于列举定义；定义②，④，⑤属于内涵定义；而定义⑥属于“属 + 种差”定义。

（2）定义②和定义⑤除了定义物化的装备外，还限定了“行为与过程”和“手段”，所以它们是对名词教育装备和动词教育装备一并进行了定义。

（3）从定义①到定义⑥的顺序是按照文章发表年代排列的，从中可以看出对教育装备认识的渐进过程。

（4）因为“列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义”，而教育装备可认为是一个无限集合，所以定义①和定义③的列举定义是不够完备的，不满足定义规定。

（5）根据本文教育装备本质的分析，教育装备应该是物化的，所以定义②和定义⑤有些偏颇。

（6）定义②“实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和”中的“资源”是否包括人力资源、财力资源和自然资源？如果包括，显然是不对的，因为它犯了外延过宽的错误。

（7）定义④虽然属于内涵定义，但是在后面括号内的说明其实采用了列举定义的格式，有悖定义的原则。

（8）定义⑥也可以简化后描述为“教育资源中的人工资源部分”，其中“教育资源”是教育装备的临近上位属概念，而“人工资源”则是种差，完全满足“属 + 种差”定义的规定。

所以笔者认为定义⑥“教育资源中的人工资源部分”或其简化定义“人工打造的教育资源”对教育装备概念的界定更为合理一些。

三、教育装备与教育技术装备的异同

与“教育装备”相比，“教育技术装备”是一个较为含混的概念，对它存在着3种不同的理解，分别为：“教育技术与装备”“教育之技术装备”和“教育技术之装备”。

（1）“教育技术与装备”应理解为“教育技术与教育装备”。在《中国教育技术装备》杂志2012年第3期（1月下旬刊）登出的《教育装备学与教育技术学辨析》一文中，笔者进行了较为详细的分析，此处不再赘述。

（2）“教育之技术装备”，强调限定于教育的技术装备。在《教育装备的起源与本质》[3]一文中，笔者论述了装备与技术装备是同一个事物的不同说法，它们都是在说明具有技术含量的人造物品，所以装备就是技术装备，于是教育之技术装备其实就是教育装备。

（3）“教育技术之装备”，强调限定于教育技术的装备。教育技术之装备一般是指构成教学环境的各种现代化信息设备，如多媒体教室设备、计算机网络教学设备、电子教科书等；有时也指现代化自主学习设备，如手持移动学习设备（手机及各种Pad等）。如果再加上传统的图书资料、各个学科的实验室仪器、操场的体育设备以及各种学校设施等，则构成了教学装备。但是，考虑到校园网这类信息技术装备仍然属于教育技术之装备，它在教学管理和教育信息处理上也具有相当大的作用，所以教育技术之装备就应该除了要包括一部分教学装备外，还应该包括一部分非直接用于教学的教育装备，其地位如图2中深色部分所示。

教育装备是一个更大的概念，它包含了教育技术之装备，也包含了教学装备。例如，校长办公室的办公桌属于教育装备（是人工教育资源）而不应该是教学装备，因为它不是直接用于教学的，当然也更不是教育技术之装备。教育是个较大的概念，而教育技术是教育概念下的一个小概念；所以，教育装备是个较大的概念，而教育技术之装备是在教育装备概念下的一个小概念。

图2 教育技术装备与教育装备的关系

四、教育装备与教具的关系

刘济昌老先生在他的《教具理论研究导论》中对教具所下的定义为：“教具是在教学过程中体现教育思想、教育目标、教学内容，运用直观教学、情景教学、实验观察、信息交流、操作训练等方法时所用器物和装备的总合。”[6]并在该书中多处特别地强调教具不包括教材（估计是受“教育的三大基石：教师、教具、教材”说法的影响）。这样的理解与人们对教育装备的认识产生了巨大差异。刘济昌老先生对教具的定义属于列举定义，这就限定了他所描述事物的集合应该是一个有限集合而且是较小的集合。但是定义中说到教具是教学过程中“器物和装备的总合”，其规定了教具是包括教育装备的，可又是不能包括教材的。本文中对教育装备的定义是“教育资源中的人工资源部分”，它既包括部分教具、学具以及图书等，还包括学校与教育机构中的各种设施和工具，是一个无限集合，因为它属于“教育资源”。

如果对“教具”一词做词源分析，则可能会比较复杂，因为其中的“教”既可以理解为“教学”也可以理解为“教育”，而“具”则可以解释为“用具”“工具”“器具”等。《教育大辞典》对教具的定义是：“教学过程中可借以辅助教学活动的用具。传统的有教科书、标本、模型、图表等，现代化的有电影、电视、投影、录音、录像、计算机等设备。”如果按照此定义规定，那么教具就是以教师为主使用的“教学用具”。另一个与“教具”非常相关的词是“学具”，学具是对教具的补充。《教育大辞典》对学具的定义是：“学生在学习中用于直接操作活动的用具。如小学数学教学中用的彩色棒、塑料几何形体、算盘，中学生用的实验箱等。如今计算器、计算机等也已比较广泛地用作学具。有利于学生动手动脑，有助于知识、技能的理解、掌握。”按照此定义，学具就是以学生为主使用的“学习用具”。因为教具与学具都是在教学活动中发挥作用，所以它们都属于教学资源。但是因为有部分教具或学具并非人工制造，如：路边拾来的一块矿石，空中飞舞着的一只蝴蝶等，这些非人工制造的教具与学具就是教学资源中的自然资源部分，它们不属于教育装备（或教学装备）。而如果将它们制成标本，它们就成为教育装备了。于是可以看出，教具、学具、教育装备与教育资源、教学资源的关系如图3所示。其中，图中的深色部分是“教具+学具”，它们占据了教学装备（人工的教学资源，如：教学挂图和学生的绘图直尺等）的全部和一部分自然的教学资源（如：路边的矿石和空中的蝴蝶等）。当然，有一部分自然的教学资源（图中空白的自然资源部分）是不应该算作教具和学具的。例如祖国的山川河流，它们可以用于校外的自然科学教学、旅游专业教学等，也可以用于校外的爱国主义教育，但它们显然不应纳入教具和学具的范畴。

图3 教具、学具与教育装备的关系

五、教育装备的作用对象

为了能够进一步对教育装备的概念有所理解，我们对照其他领域的装备分析教育装备的作用及作用对象，从而将其特有属性也全部反映出来。各个领域都有着自己的装备，并且它们的发展也都依赖这些装备的先行发展。但是各个领域装备的作用及其作用对象有着本质的不同，下面逐一对它们进行说明。

工业装备的作用对象多为无机物或有机物而非生命的物质。农业装备的作用对象多为植物或动物而非人类的生命体。军事装备的作用对象是以人为主并兼有非人类的东西，而且与其他建设性装备相比它具有破坏性、摧毁性的性质。医疗装备、体育装备、教育装备的作用对象都是人类本身，并且都是建设性的作用。虽然教育装备的作用对象与医疗、体育装备一样都是人类本身，但是进一步分析就会发现它们在本质上有所不同。医疗、体育装备的作用对象基本上是针对人体的生理机能与健康，而教育装备的作用对象则更多地是为了人类心理的健康、思想的先进、知识的丰富、头脑的强健等。所以教育装备在研发、设计、生产等方面就不能与医疗、体育装备一样，更不能与工业、农业、军事装备一样，教育装备有它自己的特点，它的作用对象是宇宙万物中最高级、最复杂的人类的头脑。在这方面，心理学与教育有着非常相似的地方，但是由于心理学没有形成一个大的产业或大的体系，而基本处于科学研究的状态，同时从学科角度讲，心理学也属于教育学科门类，所以就可以将心理学装备纳入教育装备体系。

工业装备作用对象的简单性，使得工业装备得以优先快速发展起来。然而，正是由于教育装备作用对象的高级性与复杂性，使得它的研究始终处于初级阶段。教育装备的发展从来都是“拿来主义”，都是将其他领域的装备直接拿来使用，使得它的性质类似于科研装备，还未构成自己独立的体系。拿来主义的教育装备还反映出它们支持的学习正处于模仿阶段，在模仿其他领域的工作，而模仿则是最初级的学习方式。教育装备的研究就是要构建教育自己的装备体系，使得由教育装备而形成的教学环境下的学习变为高级的学习。

参考文献

[1] 李艺，颜士刚.技术的教育价值论[M].北京：教育科学出版社，2010.

[2] 胡德海，教育学原理（简缩本）[M].兰州：甘肃教育出版社，2008.

[3] 艾伦.教育装备的起源与本质[J].中国教育技术装备，2012（6）：3.

[4] 顾明远.教育大辞典 增订合编本（上）[M].上海：上海教育出版社，1998.

[5] 陈克守.逻辑学[M].济南：山东人民出版社，2008.

可再生资源的概念篇7

【关键词】 资产； 要素； 概念

一、研究内容的提出

会计概念框架作为会计知识体系的最基础最重要的组成部分，它通过指导、引导财务与会计从业人员形成认识和解释会计对象的一种认知结构。然而，会计概念框架又对从业人员形成的认知结构具有局限性，影响会计人员如何想、如何处理经济业务，并注意经济事实的某些方面，忽略其他方面；长期程式化会计处理程序和惯例产生会计认知刻板，框限主观认知会计世界的活动，导致忽略了框架外的世界；会计人员根据自己的会计认知结构对经济业务事项进行主观解释，建构企业现实的财务、经营和现金流量图像。会计概念框架体系包括已有的各种会计概念框架认知理论理念和会计研究者及从业人员各自的概念框架认识以及相互影响，两者之间应存在一定高度的相关性。

资产概念作为会计概念框架内容的重要组成部分，指导会计主体确认计量资金现在及运动的去向，在会计概念框架中具有重要地位，是会计概念框架中的核心概念之一，对会计实务的指导作用不可或缺，对其内涵和外延的研究具有很久远的历史。随着经济发展的起起伏伏、经济主体中各单位对资产有效使用的竞争、不同时空条件下资产价值的发现与消逝，理论界与实务界对资产的认识也不断加深，形成各种流派的资产概念框架，深刻影响了理论与实务界对资产的认识，本文研究旨在探讨各主要资产概念框架表述的内涵及各种资产概念框架之间的关系，并进一步从空间不同层面对资产内涵进行探求，以期进一步明了资产内涵。

二、资产概念框架综述及分析

资产的概念框架概括起来大致有四种：

第一种，历史成本为主导的“资产成本观”概念框架。该观点认为资产就是（历史）成本，从20世纪30年代开始，在经济危机的大背景下一度具有广泛的影响，直至今天，虽然仍无法从理论与实践上证明历史成本在资金运动中可以想当然的转移为企业新资产价值，但历史成本由于其真实可验证性被一直沿用，用以确认资产价值的计量。

第二种，以未来经济利益的预期流入为主的“未来经济利益观”概念框架。该观点首先在美国1980年FASB的SFAC NO.3《企业财务报告的要素》中被使用以后，成为至今资产主流概念之一，2006年我国新准则就采用了该概念，在《企业准则――基本准则》中规定，“资产是过去交易和事项形成的，企业拥有或控制的资源，该资源预期会给企业带来经济利益”；然而就未来经济利益来看，“虽然企业持有资产的目的是为了获得未来经济利益”的流入，“但资产并不是未来经济利益本身”，未来经济利益流入需通过未来实际发生及发生多少予以证实，其描述是在说明资产运用的目的和可能的概括性结果而已。

第三种，资产的“权利观”概念框架。该观点认为“资产虽然含有未来经济利益，但资产不等于未来经济利益，而是对未来经济利益的权利或其他权益”，显然，该观点也内含着“该经济利益能够在未来多大程度上实现，则需通过未来实际发生多少经济利益来证实”的观点；但资产的权利观更侧重经济利益实现的条件，即企业是否具备实现的法律上、制度上的条件，显然其强调的也不是资产本身，而是说明资产运用的局限条件和可能获得经济利益的几种结果，至于实现为哪种形式需根据企业的实际需要和运用而定。

第四种，资产的“资源观”概念框架。该观点显然是在资产“历史成本观”、“未来经济利益观”、“权利观”基础上的完善扩展与综合，认为资产是企业过去交易或事项发生的结果，该结果形成的是一项由会计主体控制的经济资源，该经济资源可能为企业获得未来的经济利益。该观点也是IASB/FASB概念框架联合项目中对资产概念研究的倾向性意见，该概念框架体现为对资产当前状态的一种描述。从会计的基本职能来看，“会计是反映性的，……任何将企业价值精炼化的努力都是徒劳的，多种计量属性并存是历史的选择，人们关心的不是数字，而是数字下面的事实”，是反映与客观真实的一致，因此资产的“现时资源观”更能体现出经济发展中经济主体不同时空条件下对资产有效使用的竞争和资产价值的发现与消逝，更能体现资产自身的本质。

在实践中，资产“成本观”、“权利观”、“未来经济利益观”和“资源观”同时在使用，比如资产购置多以历史成本计量，准则中资产被定义成“由企业拥有或控制的（权利观）资源（资源观）”，分期收款销售则按资产经济利益流入现值（未来经济利益观）计量。“成本观”是资产来龙去脉中的过去记录，“权利观”反映在制度框架内行使经济利益的可获得性，“未来经济利益观”侧重资产在实际经营运动过程中发挥作用，“资源观”则更注重静态看待资产是一种经济资源物质。当前资产主流概念囊括了“资产局限条件下过去、现在和将来”，虽然该定义具有综合、全面的效果，是从时间序列上揭示资产内在属性，但显然是资产定义争议的妥协折中结果，也容易掩盖资产的其他方面，对资产本质体现不够。

三、资产微、宏观层面维度的内涵分析

特定历史条件下，资产内涵除了从过去、现在与未来的纵向时间维度进行综合揭示概括外，还可从资产所处空间局限角度来考察，其资产概念定义还可从微观会计主体层面和宏观会计行业层面两个维度进行探究，据以辨识两方面对现行资产内涵的影响。

（一）微观会计主体层面

从微观会计主体层面来看，第一，应从动态经营管理过程研究资产。资产之所以为资产，因其处于会计主体的经营管理过程中，是经营管理当局为在经营管理过程中耗用所做的准备或者经营资产的回收，资产一直处于经营管理的动态循环过程中，周而复始的不断运动，从而获得大于耗用的收益。资产以其动故能获得收益，以其静故能获得暂时的稳定，因此，考察资产应从资产暂时稳定和循环往复的运动中进行，在经营管理过程中探查资产的本质属性。

第二，资产是经营管理发生交易或事项形成的一种现时状态。会计主体经营管理过程中发生交易或事项形成资产，随时间流逝资产当前状态因经营环境的时空变化与过去不同，呈现出一种当前新经营环境下的现时状态；现时状态强调资产的动态性，资产在运动变化过程中，因时空变化将影响其收益及收益的实现状况。比如一项产品卖方通过销售获得收益实现，买方可能需通过一系列生产价值创造过程，并重新通过销售实现收益；再比如企业购买设备用于投资，后因经营决策变化而闲置，显然处置设备一般要发生折价损失。

第三，现时资源在合理经营管理下才可能产生有效和有效率的经济利益流入。资产作为一种经济资源，能够为企业带来经济利益流入的大小即取决于资源的稀缺性程度，也取决于企业是否具备（或采用了）合理的经营管理。资源的稀缺性决定了资源在局限条件下可以为持有者带来经营利益――即现金流的可能性；然而，只有在正常合理的、有效率的、得当的经营管理前提下，才能有效获得合理的经济利益流入，否则资源就不能称其为资产，仅仅是资源而已，就如空气是一种资源一样。再比如专用性资产其专用性越强，可能带来的超额利益越高，但其可逆性也越差，离开特定环境将降低使用效率，甚至是负效率；而专用性越差，可逆性就越强，但其收益性也较差，极端的例子就是保留过多的流动性最强的现金。

第四，受制度约束的排他性利益。特定资产是在现行制度框架下以其为依据，通过制度规范的各项权利获得排他性经济利益（包括会计主体所处空间范围内现行的正式和非正式制度），且是在制度规范的权利束集合中会计主体获得排他性经济利益。不同时间、空间环境，决定会计主体其能够享有的资产的权利束集合内容因制度框架不同而不同。实践中，各国会计准则的制定也自觉不自觉的在遵循着各自所面临的制度约束；同时，各国会计准则作为特定制度规范，其实施的经济效果也非常显著，将导致企业特定资产能够为企业带来经济利益和社会整体效率有所不同。如在我国，企业拥有土地使用权作为一项无形资产进行核算，但实际上并不能自由决定土地的用途，须在规划审批项目范围内经营使用获利，否则将面临制度风险而遭受损失；比如收入实现要求与销售资产所有权相关的风险和报酬已经转移，本质就是要求各项制度规范内的合法权益所能获得排他性经济利益的转移；比如，衍生金融资产其如何确认、确认多少、是否终止确认的判断等问题，很大程度上取决于金融工具合同条款的规定；再比如我国新会计准则中要求石油天然气等资源型企业预计弃置费用，为环境保护和生态恢复履行义务做出强制性制度安排，据统计，“2007年9家上市公司计提弃置费用86.6亿元，2008年12家上市公司计提弃置费用138.56亿元，2009年18家上市公司计提弃置费用115.79亿元”。

（二）宏观会计行业及社会层面

从宏观会计行业及社会层面来看，首先，资产内涵是以会计行业理论概念框架基本前提假设为前提的。资产定义的给出依赖并受限于会计概念理论框架中基本前提假设，比如货币计量假设内含货币币值是稳定的，即使围绕价值上下有所波动，但波动较小不影响会计信息系统以此价值计量输出会计信息的公允性，显然此时会计信息系统以历史成本为资产概念框架反映会计主体资产的计量是合适的。

其次，资产概念从行业角度、社会角度看，与具体会计主体不同。社会投资者及利益相关者则更倾向于关注市价、公允价值等现时概念，通过这些概念反映企业外部无法避免的系统性因素影响，从而评估其共同关注的企业各方面情况。

第三，资产在一定程度上代表了财富，但并不代表能够带来财富积累的高效率，其效率实现需要依赖很多社会性因素。当社会高度专业化和标准化时，在很大程度上企业需要专注于核心能力，而将企业相关任务分配到相关联的社会专业化部位去，从而整体提高效率，换言之，资产收益在一定程度上依赖于社会网络中的其他资产资源，比如大企业会分包部分非核心技术零部件的生产。

四、资产内涵界定小结

资产内涵既可以从过去、现在与未来的纵向时间序列中局限条件下资源状态角度研究，也可从空间格局不同层面进行探究，或可弥补历史研究资产内涵之不足，更全面反映资产的本质属性。会计概念框架体系的层次性及其内在一致性要求，体系内各层次概念内涵的界定，既要有层次性又不能重复交叉或超出会计概念框架体系，以更好地反映资产本质内涵，因此通过辨析我们认为，资产在本质上可界定为：特定前提条件下，会计主体为实现目标所控制的现实经济资源。而特定前提条件则是指会计概念框架中内在一致的目标、假设及原则等对资产内涵外延的界定，比如“成本观”“未来经济利益观”“权利观”所述其他资产特性方面，将其构建于会计假设或目标相关内涵中显然更合理。

【参考文献】

［1］ 成小云，任咏川.IASB/FASB概念框架联合项目中的资产概念研究评述［J］.会计研究，2010（5）：25-28.

［2］ 葛家澍.财务会计概念框架研究的比较和综述［J］.会计研究，2004（4）：3-10.

［3］ 曲晓辉，肖虹.公允价值反思与财务报表列报改进展望［J］.会计研究，2010（5）：90-94.

可再生资源的概念篇8

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘 要：显而易见四季更替的直接原因是正午太阳高度和昼夜长短变化，而根本原因是黄赤交角的存在，因此四季更替是多因一果。 关键词：地理;知识 中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）22-159-01

高中地理教学中，地理教学的基本概念、地理事物基本演变、地理基本规律和地理事物空间分布等四部分，并将能力融于其中进行复习，具体作法如下：

一、地理事物演变过程

高中地理事物的、时间演变、结构演变、数量演变。虽然这些演变在自然条件过程中是千变万化的，都是有序可循的。

1、时间演变用序列化即将事物演变过程按时间先后排列，如地壳演化史为太古代元古代古生代 中生代新生代序列。再如植物进化过程、动物进化过程、大气热状况过程、工业布局类型变化趋向等事物均可序列化，以提高学生的记忆能力。

2、结构演变用图示法即用复合图去表象抓实质，如下褶皱与断层构造剖面图，分析：①从地质构造上看属背斜的，②从地形上看属外力作用而成的山岭，③钻煤井、找泉水，④修建水库、铁路要注意的问题等。这样，就能避免被表象所迷惑，抓住了地理事物结构演变的实质。再如地壳结构与地下水示意图、海底扩张与六大板块构造图、世界和中国能源消费构成变化等均可用此法。图示法可以提高学生读图分析问题和解决问题的能力。

3、数量演变用文换图法 即将地理事物量变的文字陈述转换成图表，揭示地理事物演变的基本规律（趋 势）。如下城市发展演变过程图示。

从图示的A到E揭示城市发展基本规律是：从数量上由少到多，从规模上由小到变大，从城市化看由中心城 市转向郊区城市化。再如世界和我国的人口增长、资源利用、粮食增长、工业增长、环境污染等地理事物数量演变也可效之。这样，有利于学生理解事物演变的过程，提高学生分析问题、解决问题的能力。

二、地理基本概念

高中地理教学基本概念：主要包括地理数据、地理名称和地理名词。按会考考试要求，它可分为记忆和理解两个层次。不同层次的地理概念用不同的方法进行复习。

1、记忆层次的地理概念借谐音巧记。记忆的概念是指对基本地理事实材料的记忆或再认。借谐音记忆， 能激发学生的兴趣，变死记硬背为巧记乐记，提高学生记忆能力。

2、理解层次的地理基本概念，用图表与举例加深理解，提高学生思维能力、分析能力、知识迁移能力。

（1）重要比例数据用归类法。要求学生将所学的地物：①可见光区能量占太阳辐射总能量比例 ②地壳 中氧元素的含量 ③中东石油储量占世界的比例 ④我国平地占全国总面积的比例 ⑤我国人均耕地面积占世界人均的比例 ⑥东北林区林木蓄积量占全国的比例 ⑦山西煤炭储量占全国的比例 ⑧乡镇企业产值占工业总产值的比例 ⑨地壳中硅的含量（10）我国宜林面积占全国总面积的比例（11）西南林区林木蓄积量占全国的比例 （12 ）我国浅海渔场面积占世界浅海渔场面积的比例等，填入图下方相应方框内进行归类

（2）重要的地理名词用举例法。如自然资源的名词，例举A粮食、苹果，B生铁、水泥，C闪电、鸣雷，D煤 炭、阳光，先要求学生辨别并说明理由，然后教师概括说明凡是农产品、工业品均缺乏自然属性，而雷电则缺 乏经济属性，它们都不是自然资源。再如天体、能源、轻重工业、生态系统、地理环境等均可用此法。

（3）相对和绝对的地理名词用图解法。如下经纬网图中：E点位于高纬度、C点位于低纬度，这是绝对概念 ，而A点比C 点的纬度高是相对概念，这是指AC两地纬度相比较而言，所以高纬度与纬度高是相对概念和绝对概念的关系。从A点到B点是沿纬线方向或是沿经度方向，指的是东西相对方向，从C到E是沿经线方向或是沿纬度方向，指的是南北绝对方向。再如气温高与高气温、高气压与气压高，寒流与暖流等相对和绝对地理名词都要 用图解法，帮助学生加以理解。

（4）相似地理名词用比较法。如下表比较天气和气候的异同：

不同点 相同点天气影响因素是气团、锋面大气物理状况短期变化。都表示大气物气候形成因素是太阳辐射、大气环流等。

大气物理状况长期变化 理状况的变化

再如恒星与星云，寒流与寒潮，矿物与矿产，水能与水资源，土地与国土，国土与国土资源，国土整治与国土规划等都可一一效法。

三、地理基本原理

地理基本原理主要包括地理事物的特点、成因和规律。它们虽有着密切关联，但按会考考试要求则有所侧重。

1、地理事物的特点用归纳比较法许多同类地理事物的特点既有共性又有差异，用归纳比较法区分它们 的异同。如冷锋与暖锋天气特点，归纳比较可抓出其异同点。

再如恒星和星云、气旋和反气旋、降水类型、两类地下水、煤炭和石油，二战前后国际人口迁移等地理事物特点都可用此法。这样，有利于学生巩固知识，提高区分事物共性和差异特点的能力。

2、事物的成因用知识结构图表以果导因法地理事物的形成必有其因，有一因一果，一因多果，也有多因一果。如下四季更替的因果关系知识结构图：