体验式教学的定义范文

体验式教学的定义篇1

摘要：在总结近十年来教育实验研究的基础上，通过对教育实验的纵向发展脉络的研究，说明了教育实验分流与融合的发展线索，并论述了它与自然科学实验的关系．

关键词：教育实验整体主义科学主义分流与融台

随着近年来对教育实验研究的不断深人，也积累了不少问题，如：教育实验的概念、本质与特征、分类、功能、评价和科学化等问题．出现了一些以自然科学实验来硬性规范教育实验的做法．为更好地进行教育实验的研究，探索教育实验的规律，有必要对教育实验的发展过程和自身特点及其与自然科学实验的关系进行深人研究通过对近十年的教育实验的定义的检索_l0J，虽然众说纷纭，但在以下几点上都达成共识：教育实验是一种科学研究方法或活动，因而它独立于教育教学实践，是一种专门的科研行为；教育实验主要是在教育教学实践中进行的，因而它独立但不脱离教育实践；教育实验要有理论假设、控制、变革、内外效度(物质目标的建立与测评)_3J．根据以上共识可界定教育实验：教育实验是在教育实践中进行的、根据一定的理论假设，以一定教育目的为指导，通过合理而有条件地控制变量，变革实验因子，从而探索教育规律的一种科学研究恬动．

1教育实验的发展脉络

在教育实验的产生这个问题上，目前主要有两种观点：一种认为教育实验只是19世纪末、20世纪初经由实验心理学把自然科学实验方法引人教育科研领域的，…因而他们主张用自然科学实验规范教育实验．

另一种观点认为，教育实验是由一般教学实践发展而来，他们主张选择教育自然环境，强调研究目的的应用性、对象的整体性、定性说明方法，这两类观点都有各自的哲学基础和合理性，又有不可避免的局限性笔者认为，教育实验作为一种变革性、实践性的科研活动，是伴随着教育实践的产生而产生的，只是在自然科学实验产生并经由物理学、实验生物学、实验心理学这一发展途径影响到教育领域后，教育实验才借鉴了自然科学实验的研究方法，这种借鉴不是完整意义上的照搬，而是保持自我特性基础上的吸收．赫尔巴特和欧文的教学实验充分体现了这一点此后，通过齐勒和莱思的相继努力，促使赫尔巴特教育理论向实证主义方向转移，使得教育实验产生了分流，一条脉络按原来的一般意义教育实验继续发展；另一条在自然科学实验的影响下，按自然科学实验模式发展

1．1一般教育活动发展而来的教育实验：整体主义教育实验

“原始社会的教育形式最简单，但是，在这早期阶段的教育过程中，却完全具备了它在最高发展阶段所有的基本特征．”原始的教育实验作为实验形式的一员，虽形式简单，但具备了教育实验的基本特征——尝试性．

(1)中国古代教育实验早在2500多年前的春秋时期，儒家文化的创始人孔子根据“不愤不启，不悱不发”的原则创立的启发式教学法可以看作中国古代教育实验的典范(虽然当时并无“教育实验”这一概念．但可看作教育实验的雏形)．之后宋代胡瑗的“苏湖教学法”、王安石的“三舍法”都是较有代表性的．

(2)西方古代教育实验．古雅典的智者们通过办私人学校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和谐”教育的传统．罗马帝国继承和发展了“和谐”教育理论，并影响了文艺复兴时期的人文主义的思想．经过中世纪几百年的压抑，自然科学和实验科学的新思想火山爆发般地涌现出来了文艺复兴时期的教育、教学改革形成了以往的改革所未有的特点：改革者的自觉实验意识的萌芽．维多里诺“快乐教育”实验、拉特克语言教学实验、夸美纽斯“泛智”教学实验以及路德的宗教普及教育实验都是这时期教育改革的典型．

17世纪末至18世纪初实验科学的确立给教育实验的发展奠定了方法论基础．18世纪欧洲资产阶级民主{睁!I度的建立和工业革命的开始使普及义务教育成为必然，因此，开展教育实验也成为客观要求．而19世纪初期欧洲科学整体主义精神在教育实验上的反映，则形成了整体主义教育实验模式，其问以裴斯泰洛齐、福禄贝尔、赫尔巴特为代表．

赫尔巴特不仅继承了整体主义思想，而且在其理论中渗透了原子论的思想，并在教学理论科学化的目的下从事教学实验活动．他所著的(普通教育学)，第一次使教育成为一个有完善科学体系的教育学．他说“但愿那些很想把教育基础仅仅建立于经验之上的人们，对其它的实验科学作一番审慎的考虑；但愿他们认为值得去了解物理与化学；这一切无非是为了确定某一个别原理在经验范围内所能达到的最大作用．”这里我们看到赫尔巴特把教育研究与实验科学，特别是与物理学和化学相比较，表达了实验研究是建立在科学教育学基础上的思想．赫尔巴特在提出了教学实验中包括追踪实验的必要性的同时，还提醒人们对实验结果的解释要谨慎，他说，哪怕二十次地重复同一个实验，“相反的学说对于这种结果还可以各按其特有的方式作出解释”．J赫尔巴特(普通教育学)对教育实验特点的阐述(教育实验应是一个有系统、有层次的多次重复的实验)是对19世纪上半叶以来整体主义教学实验模式和方法的总结．

19世纪科学的新时代到来后，客观上需要对传统意义上的整体主义进行新的解释．此时，以蒙台梭利所使用的医学的、生物学的和心理医疗学的方法为基础的欧洲新教育运动便应运而生了．蒙台梭利批判了实证主义的、原子论的实验教育派观点，同时把人类学、心理学，特别是生物学和医学的方法引入教学实验中，从而使传统的整体主义实验模式获得了新的自然科学发展的支持，是对教学实验科学化发展的又一新贡献．

在欧洲新教育运动开展的同时，美洲大陆上一场轰轰烈烈的进步主义教育运动也勃发了．这场进步主义运动是整体主义实验模式的新发展．这场运动的直接结果是杜威的实用主义教育哲学成为核心．杜威为美国的进步主义教育运动提供了教育学基础、心理学基础和哲学基础

1．2自然科学实验经由心理学引入教育领域而来的教育实验：科学主义教育实验

科学实验法最早用于物理学的研究，后引入动物学、生理学、心理学和医学．1879年德国生理学家、哲学家冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个独立于生理实验室之外的心理实验室，成为实验心理学产生的根本标志．他正式采用实验方法研究心理学问题，从此心理学才逐渐发展为一门独立的学科与冯特同时代的还有艾宾浩斯和G·谬勒关于记忆问题的研究，屈尔佩对思维过程的实验研究．

自然科学实验研究方法通过实验生理学和实验心理学扩展到教育领域．20世纪初，由于统计学、测量学、实验心理学、儿童学等学科的产生和发展，并逐渐渗透到教育领域，从而产生了实验教育学派．其代表人物是德国的心理学家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的概念，并进行了关于感觉、语言发展、智慧与意志、记忆和艺术欣赏实验．拉伊在他的(实验教育学)中指出，只有通过实验，教育学才能成为一门科学．他们主张要在对儿童生理、心理进行实验研究的基础上来阐明教育和教学方法．其观点对教育研究产生了广泛的影响．1890年，J·M·Rice首次将实验法应用于对学生拼字、算术和语言成就的研究：1902年吉德发明用活动照相法研究读法；1903年美国桑代克(J理与社会测量)的问世是教育测量技术和理论发展的重要标志．其共同特点是试图把实验这种“精确的科学方法”运用于教育问题，对实验中所收集的信息作针对性的“精确的定量处理”，从而使实验方法进人教育研究领域．实验教育学派遵循自然科学方法论．以经验主义为哲学理论基础，通过观察、统计、实验等方法研究教育行为，他们反对建立在感觉的内省基础上的传统教育学从2o世纪2O年代开始，随着统计理论的发展、实验设计方法的日趋丰富、测量技术的日渐完善，实验教育学派的研究进人了兴旺时期．尤其是麦柯尔在(教育实验方法)一书中对实验问题的选择与形成、实验方法的选择、实验条件的限制、因果研究等问题作了详细地技术处理和说明．该书的出版，“是科学主义教学实验模式形成的标志．推动了教学科学化的发展，”

2整体主义和科学主义教育实验的第一次合流——八年研究

19世纪末至2O世纪3O年代，实证主义影响下的实验教育学派持续开展教育实验，他们追求一种象自然科学那样由许多经过严格实验检验的材料连接起来的系统的、连贯的科学体系的教育学．虽然他们取得了很大成绩，但终究未实现自己的目标．因为在完全的实证主义精神影响下的实验教育学派绝不可能彻底摆脱其唯科学主义的倾向．而同时期的进步教育运动不象实验教育学派那样一味追求知识的科学价值，他们更多的追求的是知识的教育价值．因此，在实证主义者们看来，进步教育学派奉行的是一种哲学多于科学、经验多于实验的整体主义研究方法进人20世纪30年代后，美国经济上的大萧条使得过去设有升学压力的进步教育运动面临了升学的压力，同时，实证主义的实验教育学派又不能满足人们的需求因此，对进步教育运动所取得成果的评价成为必然．这时，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便应运而生了．他运用实验教育学派的方法研究进步教育实验。不仅回答了人们对进步教育运动提出的各种置疑，而且还说明了实验教育学派创造发展的研究方法与进步教育运动所采用的整体主义研究方法结合的可能性，进而也给实验教育学派的研究方法带来了新的生长点“八年研究”集进步教育学派和实验教育学派精华于一身，实现了整体主义教育实验和科学主义教育实验的第一次合流，把教育实验科学化又推进了一大步．这次研究的主要功绩是：说明了整体主义教育实验必须评价，也需要评价；评价要把定性与定量相结合；应把过程评价、结果评价和追踪评价相结合；建立了新的评价标准、评价指标及其相应的评价方法、测量工具和统计手段，从而建立了新的一整套的评价体系；避免了科学主义的实验设计、实验统计和实验评债过分实证主义化倾向，泰勒为教育实验的两大流派的相互趋近和融合作了开拓性的工作

3当代教育实验发展的基本特点

3．1教育实验与自然科学实验的关系

狭隘地认为教育实验是一种完全独立于整个实验体系井与自然科学实验分道扬镳的观点，早已不能适应当代科学技术和社会的相互融合的现实．以一种现代的大科学观、大社会观和大教育观来看待现今的教育实验才是科学而合理的．基于对教育实验的发展过程及趋势的认识，我们认为，对它与自然科学实验的关系应该这样看待：

教育实验作为一个独立个体，有其特有的发展规律——因此它在宏观上会沿着其固有道路发展，从这点上讲它是独立于其它实验个体(包括自然科学实验)的，是个性化的；但作为整个实验科学体系中无数个体中的一员，它又是与自然科学实验相并列而存在的，同时它又必然是开放性的——受到其它实验个体(如自然科学实验)的影响并与之进行物质和能量的交流，这种开放性使得教育实验在其个体发展过程中必然要吸收自然科学实验的先进理论和方法从这点上看，从一般教育实验基础上发展而来的整体主义教育实验与吸收自然科学实验理论而形成的科学主义教育实验相融合也是哲学层次上的必然结果．正是基于此，当代教育实验才具有了与以往教育实验不同的特点，

3．2当代教育实验发展的特点

唯科学主义教育实验尽可能使实验因素单一化或简单化，从而利于实验的归因但是由于教学现象自身的复杂性与特殊性，实验室教学实验结果的外在效度在自然情景下的教学活动中往往会明显降低．为克服这种困难，必须提高实验设计水平，也就是坚持量化研究当代科学主义教育实验追求的正是使实验如何能够处理更多的变量，并对这些变量及其关系进行综合考查这是当代科学主义教育实验由分析性向整体性渐进的重要表现．系统论、数理统计学、计算机技术的应用使其成为可能．

体验式教学的定义篇2

【关 键 词】研究范式/教育研究方法/实证主义/理解范式

【作者简介】孙冬梅，兰州大学教育学院教授；黄坤，兰州大学教育学院硕士研究生。（兰州 730000）

教育研究方法是一个广泛的范畴，涉及到很多因素。一方面，从宏观角度来讲，教育研究方法涉及教育研究所依据的指导理论和具体研究流程。对于一个具体的需要研究的教育问题，研究者会根据一定的指导理论，制订详细的研究方案，从整体上把握研究的基本方向。这个在理论指导下出炉的描述研究过程的方案，可以认为是一种宏观上的教育研究方法，或者称作研究范式。另一方面，从微观角度来讲，教育研究方法涉及具体的在教育研究过程中实际采用的方法，包括文献法、调查法、实验法等一系列可以为教育研究服务的方法。

一、教育研究中运用的研究范式

从教育研究成为一个独立的研究领域开始，教育研究采用的范式就一直处在发展与变革之中。实证主义思潮和人本主义思潮都在教育研究领域刻下了不可磨灭的印记，这对教育研究范式的形成与发展产生了深远的影响。而两种思潮之间的摩擦与碰撞也以教育实证主义范式和教育理解范式之间冲突与对立的形式在教育领域中表现得淋漓尽致。

（一）教育研究范式的兴起及变革

1.教育研究范式的兴起。早期的教育学者受自然科学思潮的影响，信奉经典实验和还原主义，青睐自然科学的实证主义，拉伊和梅伊曼受实证主义的影响创立实验教育学是这一时期的典型代表事件。拉伊在他的《实验教育学》中指出，“实验教育学将广泛采用观察、统计和实验等方法来补充旧教育学的思辨方法，使教育学的研究更趋精密化，使其成为一门严密的、系统的科学教育学，以取代超经验的思辨的理论教育学”[1]。这充分体现了教育科学研究采纳实证主义的倾向。拉伊的观点代表了当时大多数教育学者的看法，随着教育测量、教育实验的盛行以及描述统计、推论统计在教育学中的发展完善，实证主义逐渐成为20世纪二三十年代教育研究中广泛采用的范式。

2.教育研究范式的变革。随着教育科学发展，一些学者敏锐地发现自然科学的实证主义使教育学这种人文社会科学逐渐丧失它的独立性。他们认为教育学是研究人的科学，实证和实验并不能全面客观地反映人类的教育现象。他们坚持精神学科人性化的理解传统，对实证主义展开了批判。德国的文化哲学家狄尔泰提出“我们对自然进行说明，而对精神生活进行理解”的观点后，理解逐渐成为了人文科学方法论的基础。狄尔泰关于理解的思想经过其他社会科学家的继承和发展，逐渐上升到了本体论的高度，并且随着人本主义思潮进一步深入人心，理解作为一种“人生经验的表达方式”的方法论，其影响变得越来越广泛。我国学者冯建军总结道：“20世纪中叶，理解的解释学作为一种认识论和方法论的哲学基础，逐渐为人们所接受，成为一门显学”[2]。伴随着理解这一哲学理念影响力的逐步提高，人本主义的理解范式逐渐形成，并为教育研究所采用。它继承了精神科学传统的理解范式，主张从整体的角度出发，以解释学为哲学基础研究社会现象，其影响力随着包括教育科学在内的人文社会科学的发展逐渐扩大，成为了一种与实证主义对立的研究范式。

（二）两大范式的对立与困境

1.教育研究范式的对立。很长一段时间内，两种研究范式各自坚持自己的哲学理念，独立地在教育研究的实践中发挥着作用。两种研究范式的对立，反映出自然主义和人本主义在教育科学中各有影响又各不相容的局面。两种不同范式的支持者相互之间进行了长期的批判，但无论是实证主义还是理解范式，都不能完全否定对方。毛亚庆教授在他的论文《从两个教育家的争论看教育研究的两大范式》中详细地记录了行为主义心理学家、教育学家斯金纳和人本主义心理学家、教育学家罗杰斯在1955年于芝加哥召开的心理学年会上的关于“人与教育问题”的辩论。这场具有历史意义的辩论集中地反映了科学主义教育和人本主义教育两大教育思潮在教育研究范式上的矛盾冲突。两种教育研究范式都凭借自己坚持的哲学理念和方法论中合理的一面，渗入到教育研究的各个方面，从不同的角度推动着教育研究的发展。

2.由对立产生的困境。受学术界广泛流行的两大哲学思潮互不相容且相互批判的现状影响，两大教育范式在哲学理念上的冲突与碰撞也一直存在。两大范式最初展开了“势不两立”的相互批判。当他们在相互批判中发现彼此都存在着方法论上的缺陷，且无法否定对方方法论中合理的方面时，双方都不再歇斯底里地要置对方于“死地”了。然而，这并不代表着两大范式的冲突从此消失了，他们仍然坚持着各自本体论与方法论中的合理面，却对对方本体论与方法论中的合理面有意的“视而不见”。从此，两大范式从“势不两立”的斗争状态走向“非暴力不合作”的冷战状态。这种冷战状态一直延续到今天，成为了两大教育范式在教育领域内相处状态的主要方面。面对哲学理念上“矛盾不可调和”的困境，两大阵营的学者在筋疲力尽的相互辩论和批判之后，都不愿意再做徒劳无功的形而上的征服对方的努力，他们把关注点转移到了形而下的具体研究方法，秉持着各自范式的理念，虔诚地从事着具体的教育研究工作。然而，历史告诉我们，正是教育具体研究方法的合作开启了两大范式融合的破冰之旅。

二、教育研究中的具体研究方法

教育研究中采用的具体的研究方法，往往和所运用的研究范式有关系。研究范式是较宏观的哲学理念和方法论，而研究方法是研究范式包含的理念和方法论的具体体现。受实证主义范式影响而出现的教育研究方法主要有实验法、统计法等，受人本主义的理解范式影响而出现的方法主要有质的研究方法、教育叙事法、个案研究等。

（一）两大范式影响下的教育研究方法

1.实证主义研究方法。实证主义范式把教育现象等同于自然现象，尽可能排除主观因素的影响，对教育现象进行完全价值中立的客观描述。它的理论假设认为，教育现象具有普遍性，并不局限于某一特殊的环境和社会情况；同时，教育现象由一系列变量系统构成，可以加以分割，做个别的、孤立的研究。所以受它影响而形成的教育研究方法，如实验法、统计法等都体现了经典自然科学的研究精神。例如：教育实验法强调在严格控制或特别创设的条件下，观察、记录、测定教育现象的变化，研究教育条件与教育现象之间的因果关系，从而得出科学结论。这清晰地反映了经典自然科学的实验原则在教育中的具体应用。类似的，教育统计法也是经典统计原理在教育中实际应用的产物，教育统计中广泛采用的spss软件，其内核，便是在统计科学基本原理指导下的具体统计分析方法的程序化运用。

2.理解范式研究方法。人本主义的理解范式认为教育现象是一个有意义的整体，倾向于从“人类是有意识的”角度出发，从整体上对具体的教育问题进行体验和理解，并做出整体意义上的解释。毛亚庆教授指出：“人本主义在教育的研究上强调以价值的诠释为手段，注重教育现象背后意义的诠释。认为对学习者和教学交互作用的理解、主体建构知识能力的肯定、价值赋予和创造可能性的尊重，这些在教育研究上的应用，确实能掌握教育中某些问题的根本原因。”[3]因此，受理解范式影响而形成的教育研究方法，如质的研究方法、教育叙事法、个案研究等都强调体验和理解的重要性，要求研究者深入甚至参与到实际的教育活动中，把教育现象中人的行为和教育现象发生的背景结合起来加以考察和理解，从而揭示出教育现象发生的原因以及现象背后所蕴涵的价值和意义。例如，陈向明博士把质的研究定义为“以研究者本人为研究工具、在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”[4]强调研究角度的整体性和研究过程的互动性，强调解释性理解，恰到好处地契合了理解范式的理念，把握了理解范式的精髓。

（二）教育具体研究方法在教育实践中趋于合作

不同于教育研究范式面对的哲学理念的思辨，教育具体研究方法面对的是具体的教育问题。所以，具体研究方法不再关注哲学理念的取舍，而把关注点放在了如何有效地解决教育问题上。因此，为了有效解决现实中遇到的复杂的教育问题，一些教育学者逐渐撇开了门户之见，开始在教育实践中融合各种适用的具体方法。他们吸收了实证主义“以科学客观的态度和富于逻辑的推理揭示着教育现象中的客观规律”[3]的理念，频繁使用着以实证主义为理念的实验法、统计法，对教育研究的数据和实验进行着经典的科学分析；同时，他们也吸收了理解范式“以人性化的态度参与到教育活动中，对教育现象中参与者的行为表现出充分的理解和尊重，并从他们的角度对教育现象发生的原因及其背后的意义和价值进行解释”[3]的理念，频繁使用着以解释性的理解为理念的质的研究方法、个案研究法，更有效地收集了教育现象中参与者的真实想法和现象发生的相关背景等一些不易直接搜集的、与主观意识高度相关的资料。一些研究方法由于同时吸取了两大范式的长处，在教育研究中有着更强的生命力。如调查法，不仅使用统计法得出教育现象中不涉及太多主观意识的真实客观的资料，还使用实地访谈等互动的方法来了解教育现象中关乎主观意识的资料。两类资料互相补充，共同为教育研究提供证据，客观上促进了教育研究者得出更接近客观真实的研究结论，推动了两大范式的融合和教育研究的繁荣。

包括教育实践在内的社会科学实践展现的两大范式合作共赢的证据以及由此取得的繁荣深深地影响着哲学家们，他们从中得到了实证主义和人本主义并非水火不容的启示。一些哲学家以社会科学实践凭借融合各种方法取得的不容否定的实践成果作为立论依据，站在更高的角度对两大哲学思潮进行反思，力求在哲学理念上找到融合两大哲学思潮的依据，两大范式走向融合的条件逐渐成熟，融合的趋势即成必然。

三、两大范式在教育研究中逐渐走向融合

1.两大范式走向融合在哲学理念上的突破。法国当代著名哲学家埃德加·莫兰是众多反思两大范式为何持久对立的哲学家之一，也是其中的翘楚。他提出了复杂性的概念，认为物理的、社会的、精神的客观存在都是复杂的、非线性的、多元的，不是简单的、线性的、二元的。针对经典科学以“有序”、“分割”和“理性”为原则来研究客观实在所存在的片面性，莫兰教授指出，“我们的知识是在学科之间被分离，肢解和箱格化的，而现实或问题愈益变成多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的和全球化的”[5]。

可尽管如此，莫兰教授并没有走到实证主义的对立面。他虽然批判了经典科学研究范式的片面性，但他并不排斥经典科学研究范式在人文社会科学中的应用。他站在更高的角度，力求分割与整体、有序和无序取得和谐，试图通过阐述现实的复杂性，寻求建立一种能够将各种知识融通的复杂思维方式，这种思维方式被称为“复杂方法”论，或“复杂范式”。

莫兰教授在《复杂性方法国际研讨会交流稿》中指出，“复杂性思维方式绝不是这样一种思维方式，它排除确定性以便建立不确定性，排除分割以便建立不可分割性，排除逻辑以便允许对逻辑规则的任何违反。相反地，它的做法是不断地往返穿梭于确定性和不确定性之间、基本元素和总体之间、可分割性和不可分割性之间”[5]。为了更准确地阐述复杂范式的精髓内核，莫兰教授进一步提到，“问题无关于抛弃经典科学的原则——有序、分割和逻辑——而是把它们整合到一个更加广泛和更加丰富的框架内。问题也无关于用空洞的整体主义来反对刻板的还原主义，而是关系到把整体性与部分的具体性联系起来。应该联接有序和无序、分割和结合、自主和依赖的原则，它们在宇宙内部处于互补、竞争和对抗的两重性逻辑的关系中”[5]。

这些论述更清晰地阐述了将以分割、量化、实验为特征的实证主义范式与以整体、定性、理解为特征的理解范式有机统一起来的思想，指出两种范式应该在竞争的同时互为补充，并统一在更具有普遍意义的复杂范式里。莫兰教授的思想观点为两大范式走向融合提供了哲学的理论支撑。

2.两大范式在教育实践中走向融合。教育问题往往是比较复杂的社会问题，研究者经常会把两种范式结合在一起共同为研究目的的实现服务。他们充分利用每种范式的长处，根据研究的具体需要合适地采用两种范式下的具体研究方法，以搜集更为客观全面的信息。

在使用实证主义范式影响下的方法时，研究者或者使用统计法对古今教育现象的相关数据进行对比统计，揭示教育的历史发展规律，通过对中外教育现象的数据进行对比统计，揭示教育在中西方文化差异上表现出的规律；或者使用实验法针对一个教育理念进行客观而严格的实验，来验证理念的正确性和适用性；或者使用问卷调查法针对一些教育问题进行调查和分析，揭示教育现象背后深刻的社会背景和历史原因等等。

在使用理解范式影响下的方法时，研究者或者使用质的研究方法，在自然情境下对被研究者的个人经验和意义建构做出“理解性解释”；或者使用访谈法来了解被研究者对事物和现象的各种主观想法；或者使用教育叙事法直接呈现生活故事的内在情节，还原生活真实并显露其现实意义等等。在一个教育问题的整体框架内，研究者综合使用上述各种方法进行教育研究活动，取得了丰硕的科研成果，客观上实现了两大范式的合作。

3.两大范式走向融合的未来展望。在教育研究实践的客观要求下，在哲学理念逐渐综合化的思潮影响下，两大范式及其影响下的研究方法必将一步步走向融合。在坚持各自理念并保持相对独立的同时，两种范式相互合作、共同繁荣的趋势也愈加明显。与此同时，两种范式影响下的研究方法秉承着各自范式的理念，在教育研究的实践中逐渐走向合作，为实现教育研究的繁荣不断地注入活力，贡献着越来越大的力量。

【参考文献】

[1]拉伊.实验教育学[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2]冯建军.教育研究范式：从二元对立到多元整合[J].教育理论与实践，2003(10).

[3]毛亚庆.从两个教育家的争论看教育研究的两大范式[J].清华大学教育研究，2001(01).

[4]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000:12.

体验式教学的定义篇3

关键词：体验式教学 大学语文 应用

《大学语文》作为一门重要的人文学科，是“汉语学习的典型，是审美学习、人文素质、能力等三方面的培养基础。”[1]但近些年来，大学语文教育普遍面临“学生漠然处之”、“教师苟且为之”、“学校等而下之”的尴尬境地。在此现状下，正视大学语文所面临的困境与问题，并以创新思维对大学语文进行教学改革已成为一种共识。

上世纪末，体验式教学理念与模型被引入国内，逐步试点使用。这种教学方式是“在教学过程中，根据学生的认知特点和规律，通过创造实际的或重复经历的情境和机会呈现或再现、还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式。”[2]

大学语文课程的人文特性决定了教学中个体理解与体验的重要性，为此，本文立足改进教学方法，探析体验式教学在大学语文教学中应用的意义及其实践路径。

一、体验式教学在大学语文教学中的意义

与其他学科相比，大学语文人文性强，承载了更多的情感、态度、价值等因素。徐中玉先生认为，“大学语文课程，得讲究兼顾文学性、艺术性、审美性、创新性乃至深刻的人生哲理性。”“要鼓励学生对教科书进行自我解读、自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解。”[3]而体验式教学强调“教育是体验的生长与改造的过程，学生从体验中产生问题，问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。”[4]由此可见，大学语文教育与体验式教学之间有实质的契合，因而，积极探究体验式教学在大学语文中的应用具有较强的现实意义。

1.有利于转变教学理念，优化师生关系。在传统教学理念中，教师是教育的核心人物，是权威、专业的象征，学生则处于依赖、盲从的被动地位。“亲其师方能信其道”，体验式教学认为，学习应是以学生为中心的“体验的转换并创造知识的过程”，教师应更多承担“指导者、帮助者和促进者”的角色。在此模式下，教学不再是一个简单的认知过程，而是师生情感共融、价值共享、体验共享的过程，与学生达成心灵上的对话，这有助于彼此接受，形成平等、民主、理解、宽容的师生关系。从人本主义来讲，大学语文选文多以经典作品为主，蕴含了丰富的意义，需要个体在阅读中充分发挥自己审美、品美的能力。体验式教学在大学语文教学中的应用，会促使教师对学习个性化的解读给予理解、激励，进而满足多样化的学习需求，可“力避传统教学将学生个性淹没于整体划一的群体中，使学生‘各具情态’。”[5]

2.有利于优化教学组织形式，实现教学知、行合一。现代化条件教学组织形式强调开放性、多样性、个体性和民主性。要摆脱大学语文普遍萎缩的境地，在大学语文教学中引入体验式教学，实现教学知、行合一是一个重要途径。

体验式教学强调体验以学习者参与活动为基础，活动是体验的载体。其亲历性、自主性、综合性和开放性的特征有助于调动多种教学手段，丰富教学形式，有利于建构起全体学生主动参与的课堂教学情境，挖掘学习者的学习内在动机和求知欲，促成学生在参与课堂活动中生成自我的认识和相应的态度与价值观，使学生在亲历过程中理解并建构知识与价值体系，为学生立身、处世、发展奠定基础。

二、体验式教学在大学语文教学中的实施路径

通过上述分析可见，体验式教学对转变教学理念、改善师生关系、优化教学组织均有着积极意义。那么，如何在大学语文教育中秉承体验式教学的理念并灵活运用在教学的各个环节呢？

1.营造“情境”，生成认知性体验。大学语文经典篇目意义隽永、哲理性强，理解难度大，通过营造“情境”可以使作品的人物、环境形象化、具体化、情感化，增强大学生对人物的形象感知，形成认知，故而能有良好的教学效果。实际教学中，教师可以根据大学生认知特点与规律，采用生活展现情境、图像再现情境、音乐渲染情境、语言描述情境等方式，调动学生多种感官，强化大学生主观感受，加深对作品角色与特定场景的认知，“通过创造实际的或重复经历的情境和机会呈现或再现、还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义。”[6]

2.深入“情境”，生成情感性体验。情境体验是体验式教学施教的一个重要策略，它的核心在于激发学生的情感，缩短“我”与“角色”之间的心理距离，在情境情节发展中，使“我”与“角色”共同体验所有的细节，在心理上实现“角色认同”或“情感迁移”。为此，教师解析言语时应努力做到“怀情而教”，领悟并用贴切的语言去表达文章内在的、固有的情，才能以情融情，唤醒学生的情感。同时，体验还是“理智的直觉”，教师还应注重对学生情感进行恰当的评价或点拨，使学生对体验保有清醒的认识和理性的判断，以节制情感，提升情境体验。

3.展开讨论，丰富体验。体验式教学认为，由于个人经历和所处社会环境的不同，人们对世界的观察和理解也会不同。“每一个进入言语体验的学习者，并非白纸一张，而是都带着自己独特的生命经历和遭遇体验。[7]所以，教师在施教过程中就要遵循“自主体验原则”，尊重大学生对文本的个性化解读，营造一个自由、融洽的讨论氛围，并在此基础上，通过师生对话、学生与文本对话、学生与学生对话，使不同的个体经验、心理情感得到交融、碰撞融合产生新知识经验，以拓展延伸课堂教学，丰富大学生个体体验。

4.走出课堂，践行体验。大学生语文素养的培养，不应仅停留在“学得”的层面，其人文素养的养成是“学得”和“习得”共同作用的结果。“在语文素养之中，知识一般是‘学’的范畴，技能、素养则既有‘学’的成份，也有‘习’的成份，而‘习’很大程度来自于对操作性过程的体验。”[8]体验式教学不单纯是内容的简单获得与传递，而是通过经验的转换从而创造知识的过程。体验式教学在大学语文中的应用就是要把以传授知识为主的模式转变到以学生为中心的实践模式，促使大学生在实践中不断“修”、“证”已有的情感与理知体验，实现“知能转化”，乃至“知行转化”，达到“知情意行”的统一，从而避免“高分低能”、“知行相左”的现象。

三、结语

体验式教学注重在教学中以身“体”之、以心“验”之，是以学生为中心的“体验的转换并创造知识的过程”。大学语文教育，究其目的，在于全面提高大学生的品格素质与人文精神，充分发挥体验式教学在大学语文教育中的功能，通过教学形式的变化、教学内容的创新及教学关系的转变能营造一种体验情境，使大学语文教育产生最佳的效能。

参考文献：

[1]闫石.母语危机下大学语文的出路[J].中国大学教学，2008（4）：12-13.

[2][6]辛继湘.试论体验性教学模式的建构[J].高等教育研究，2005（10）：81-83.

[3]张宝东.尊重学生在学习过程中的独特体验[J].现代语文，2009（2）：42-43.

[4]刘元兵.体验式教学法内涵及在管理类课程中的组织实践[J].教育教学研究，2011（2）：6-7.

[5]贺卫东.体验式语文教学的意义与建构[J].教育实践与研究，2009（8）.：45-47.

[7]崔文化.体验式教学与学生语文素养的提高[D].内蒙古师范大学，2004：91-92.

体验式教学的定义篇4

体验式教育作为一种教育模式雏形，最早可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底的教学方式。他教导弟子的方法是以情景教育和发问的方式，这是体验式教育的雏形。俗话说，“实践出真知”。正确的认识，只能在实践中产生，没有实践的体验只能是无源之水，无本之木。在实践活动中引导学生不仅用眼看、用耳听，而且动手做，达到情动、心动、入脑、入心的境界，进而帮助学生在所见所闻，所想所做中亲身体验、感悟，提高自身的思想道德素质，并外化为良好的道德行为。

一、思想政治理论课体验式实践教学的内涵及特征

1、思想政治理论课体验式实践教学的内涵

思想政治理论课体验式实践教学是指教师按照预定的教学目标和教学内容，科学、有效地创设问题情境，使大学生亲身体验并启动心智去感受、领悟和内省，将认知内化并通过行为外化，实现认知、情感和行为的和谐发展。

体验式实践教学是一种含有价值判断的融通性体验，学生在体验中对周围世界关系的融通性越强，其行为的道德性也越高，它是包括情感、意志、理想等一系列情感因素的一种整体体验，是一种生成式、融通式的发生过程。“体验在道德教育过程各环节中的价值主要有三个方面：即道德认知的催化剂、主体情感的生长剂、道德信念的稳定剂”。体验式实践教学能够让学生在体验中学会怎样与群体合作、怎样正确认知事物；提高基本能力与基本素质，适应社会的需要；由被动学习变为主动学习，激发学习积极性，增强社会适应能力。

2、思想政治理论课体验式实践教学的特征

体验式实践教学具有如下特征：

第一，主体性。体验具有直接性，不需要任何中介，完全由体验者自我主宰。个体往往根据自己获得的知识、经验等去感知，去体验，去感悟，有自己所得，富有个性色彩。体验中人的主体地位才是真实的、确保的。所以说，“体验只能是个体内心的体验、感悟、内省，别人是无法代替的”。

第二，目的性。创设问题情境的目的是激发受教育者体验的兴趣，调动其参与的积极性：尝试体验的目的是使受教育者获得直接感知，并实现认知内化，就是将道德认知内化为道德信念；交流指导的目的是培养受教育者的价值判断能力，将认知外化为道德行为，使受教育者做到知行统一。“可以说，从创设情境到尝试体验再到交流指导，都是在一定目的指引下进行的”。

第三，实效性。以往的思想政治理论课重道德认知、轻信念内化，重理论灌输、轻情感体验，重知识讲授、轻能力训练，而体验式实践教学注重寓教于乐、寓情于景，通过有目的、有计划、有组织的体验系列活动，使学生感到新颖活泼、趣味盎然的同时，又受到了情感意志、品德行为方面的教育，增强了思想政治理论课教学的针对性和实效性。

二、思想政治理论课体验式实践教学的理论基础

1、马克思主义认识论。大学生在高校受教育的过程是一种认知过程，必然要遵循人类认识历史发展的规律，即马克思主义辩证唯物主义认识论。唯物主义认识论认为，认识从实践中产生，随实践而发展，认识的根本目的是为了实践，认识的真理性也只有在实践中得到检验和证明；认识的发展过程是从感性认识到理性认识，再由理性认识到能动地改造客观世界的辩证过程。学生在学校受教育主要是继承人类历史上已经发现并证实了的系统知识，尽快地达到社会所要求的水平，教学活动有全面、系统、集中、有计划且收效显著、影响深远的特点，同时，也正是由于它的社会价值和功能，决定了它必然是一种简约的、经过提炼了的过程。这种高度提炼和概括的认识对于学生而言是间接经验，缺乏个人亲身体验，对理论知识加深理解有一定的障碍。

体验式实践教学较好地体现了从感性认识到理性认识，从理性认识到实践的认识过程，让学生自己走完这一过程，让他们在走完过程中去实现认识上的“飞跃”。而有了这个过程，有了这个“飞跃”，就能把不完全的知识(缺少感性知识)转变为较为完全的知识(感性知识加理性知识)；就能把“注入式”这种呆板的、抽象的教学转变为“启发式”这种活泼的、生动的教学；就能把学生“被动学”转变为“主动学”；就能把单靠死记硬背来积累和巩固知识转变为在理解的基础上掌握和运用知识，从而使学生的学习更符合实际，并且取得最大的学习效益。

2、教育心理学对体验的范式研究。从教育学的角度来看，在教育过程中，任何一种教育手段的有效实施，归根到底，都必须通过学生自主学习这个最根本的途径去完成。作为教师，在实际操作中，往往容易忽视学生实现自主学习的隐形作用，常常表现出急于求成并包办代替的主观倾向。这种教育效果，必然导致教育思想的错位和教育效果的不到位。而体验式实践教学所要达到的正是在体验环境或体验氛围中，去强化和激发自主学习的主动意识，进而完成自我升华这一理性的思想道德教育目标。“虽然体验教育包含的内容十分丰富，但它最根本的是一种近距离的、平等的、和谐的、柔性的教育方法，它可以使整个教育过程在受教育者主动、自觉的参与中顺利完成，实现教育过程的内化和教育效果的优化”。

在心理学研究中，体验根植于人的精神世界。它通过“确定意识”与“存在意义”之间的相互联系与相互影响，实现“人的理性”的不断增强。体验是学生“身临其境”或“心临其境”地去感受客观事物，它是情感的一种真实投入。体验教育通过创设的问题情境，使学生积极主动地通过体验达到内省，并实现“个性完善”的内化过程。

三、思想政治理论课体验式实践教学的内容

鹤壁职业技术学院紧密结合高职教育实际和人才培养特点，积极实施体验式实践教学理念，着力在实践教学环节上下功夫，探索出了一套具有高职院校特色的思想政治理论课体验式教学模式。主要有：

1、实施平台见识实训

平台见识实训按照《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》提出的加强和改进大学生思想政治教育的主要任务，设“坚定理想信念”、“弘扬爱国主义”、“践行公民道德”和“全面和谐发展”四大主题板块。在资源整合上，坚持“三贴近”原则，以思想政治理论课程体系为基础，精选了高校德育大量鲜活的内容和案例精华，把大学生必知必会、应能应做的思想政治理论的基本点、道德法律素养的 生成点、立身行事能力的达成点，借助资料、图片、影视、课件、实物等形式和手段，通过布展形式生动、形象、直观地展示出来，为大学生搭建起了一个富于形象化、立体感和吸引力的德育大平台，由此把抽象的理想信念追求、思想政治理论、行为规范要求等具体化为一个个德育发展目标，以互动、探究、思考、体验等学习活动形式提供给学生。

在实施过程中，我们做到了以下几点：

一是树立现代德育理念，充分彰显学生主体性。现代建构主义学习理论指出：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。平台见识实训模式构建就是以现代建构主义学习理论为指导，植入现代德育之魂，彰显学生主体性，引导学生成为真正的体验者，关注体验者的体验过程；重视关系互动和情绪、情感的作用机制；强调道德教育的情景性、建构性、生成性和创造性。

二是营造自由交往情景，建构开放的话语模式。为了保证学生能够“全息沉浸，感受心灵震撼，分享德行感动”，教师必须营造自由交往情景，积极组织学生进行不同形式、不同层次和不同范围的交往活动，让学生通过亲身体验社会生活，拓宽他们的心理空间，建构开放的话语模式，鼓励学生的自我表达。

三是触发学生的兴奋点，把学生引向人生思考的领空。平台见识实训的情景化设计，为学生提供了大量富于触发启迪性的德育资源。教师作为学生思想道德品质提升的指导者、促进者和积极合作者，要巧使妙用、触发学生的兴奋点，把学生引向人生思考的领空。如组织“真理探索”，借助实训德育“平台”提供的文字、图片资料，以小组或个人的形式进行进一步深入的学习探索；指导学生进行互动交流，开展个性化人生思考；引入实训教学方式，通过精心设计寓教于乐、寓教于行的活动，催生学生特有的品质和能力。

2、模拟感悟实训

模拟感悟实训是在见识实训的基础上，吸取传统德育的优点，利用特设的教育场景，通过精心设计的游戏活动、实践训练，启发受教育者独立思考，感悟道理，从而确立正确的思想行为的思想政治教育活动。它把游戏活动、技能实训、教育实习的方法引入思想政治理论课教学之中，实现思想教育情景化、知识教育具体化、品德教育实践化，可以有效提高学生的思想政治素质和品德行为能力。

教师在设计活动时，要让学生的认知、情感、行为、领悟都能参与到活动中来，做到“三个结合”。

一是理性认知和行为训练相结合。在思想政治理论课教学中，既要注重提高学生的理性认识，又要重视行为训练；既要进行做人做事的教育，又要训练学生的行为习惯，把理论与实际、认识与行为统一起来。教师在引导学生认知时要注意全面把握学习内容，重点明确、经典突出；在进行行为训练时要结合学生思想实际，目的明确，有的放矢；认知和训练的内容既要有连续性，又要有开放性，力求做到详略得当，学练结合。

二是活动实训与道理感悟相结合。模拟感悟实训就是在提高认识的基础上，通过实际训练进行思想感悟，让学生明确做人处世的道理。学生在明确了做人处世的道理后，又会进一步增强养成良好行为习惯的自觉性、主动性，二者相得益彰。教师在利用所创设的特定场景进行活动训练时，要注意增强学生在情感上的共鸣和升华，让学生在内心深处对做人处世的道理得到认同和领悟，为学生心理内部矛盾转化创造良好的外部环境，增强他们良好的品质意识和行为能力。训练过程要尽量做到认知、训练、体验、感悟的有机结合。

三是情景教育与自我教育相结合。对学生进行思想政治教育的目的是要引起学生思想内部的矛盾斗争和外在行为方式的积极变化，而这种变化首先来源于学生对外界情景的感知。当这种感知在学生的思想认识和情感体验上逐步深入时，他们就会在心理上逐渐认同，并开始用理性去指导行为，进行自我教育。教师在利用情景教育引导学生开展自我教育时，要注意做到结合学生实际认知水平，层层递进，重点展开；要给学生一定的思考空间和余地，让学生充分地表达思考的结果和做人的感悟；要注意学生把思想认知和行为方式联系起来，重在培养践行能力。

3、开放体验实训

开放体验实训是指建立以实践训练活动为载体，以学生的内在道德体验和感受为中心，以学生的人生观、价值观、道德观、法制观形成为目标的思想政治实践教育模式。通过体验项目的精心设计，让学生在参与实践活动的过程中获得相应的道德情感体验和经验，从而达到锻炼学生的道德实践能力，提升思想道德境界的思想政治教育目的。

开放体验实训包括校园体验实训和社会体验实训两大方面。校园体验实训是通过一系列的校内实训活动，如大学生思想政治效能平台中的实训项目、校园文化主题活动、校内工作岗位实习实训等，让学生感受校园文化、锻炼能力及提升思想境界，从而达到思想教育的效果。社会实践实训主要是让学生参加社会活动或参与一定的社会工作及到有教育意义的基地参观、服务等，把道德理论付诸于道德实践，把获得的感性知识实现理性的升华。

按照高职思想政治教育教学实践实训的目的和宗旨，我们设计了体验实训活动体系，按照其内在逻辑联系，我们确定了三大主题活动系列。

一是校园文化主题实训活动。主要是通过校园的科技、文化、体育、艺术等社团活动的设计，有针对性地培养大学生集体主义观念、团队意识、合作精神，形成科学的世界观、人生观和价值观，提高他们的道德审美和道德评价能力。

二是校外党团教育体验实训活动。主要是通过校外爱国主义、社会主义教育基地的精心设计，有针对性地对大学生进行爱国主义、集体主义、社会主义教育；培养大学生爱党、爱祖国、爱社会主义情感和学法、守法、用法的法律意识；弘扬艰苦奋斗、尊老爱幼、扶危济困的优良传统美德；形成当代大学生艰苦奋斗的优良品质，注重和谐的时代精神，遵纪守法、诚实守信的现代公民意识和关爱生命的安全意识。

三是自我教育的社会体验实训活动。主要通过学校、社会及教育主管部门精心组织的以大学生自愿参加，实施自我教育为主的大学生社会实践活动，培养大学生适应社会能力，形成大学生注重实践、奉献社会、扶危济困的优良品德，强化大学生关注社会，自觉帮助他人，理性看待社会，正确处理社会问题的意识和能力。三大主题教育涉及20余个活动项目，远远不能覆盖校园和校外社会体验的所有实训活动，但活动的设计尽可能体现思想政治教育实践实训的理念和宗旨，并且，我们将在以后工作中不断加以完善。

体验式教学的定义篇5

论文关键词：教研员；自主发展；人本主义 

 

一、人本主义教研范式理论基础 

 

按照库恩的解释，范式是指科学共同体所共有的信念体系。库恩认为，“范式”指某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的共同信念。这种共同信念规定他们共同的基本理论、观点和方法，即一种“世界图式”或世界观。“范式一词通常被理解为人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理”。本文中的范式指教研员与教师组成的专业发展共同体所共有的信念。英语学科人本主义教研范式指团体中英语教研员与教师围绕共有的英语学科教研基本理论、观点和方法，研究英语教学实践中问题时的基本理论、视角和话语。 

最早提出人本主义范式的是泽兹纳(zeichner)，“人本主义范式强调教师教育将教师培养成为完整的‘人’，促进教师心智、品格的全面成长，重视对专业知能中各种知识、能力、信念和态度的反思与经验重建”。人本主义教研范式是指教研员应将教师看做独立自主发展的人，促进教师心智、品格的全面成长，引领教师反思英语教学实践，重视提高英语教师专业知识和能力。 

 

(一)传统教研范式以客观主义为基础。客观主义教研范式体现旧人文主义的价值观，即教育是培养社会所需要性格、规则、自律、服从以及勤劳的习惯，培养一种专门的职业技能。以客观主义为基础的教研范式主张教学存在规律，它是一种稳定的结构，不以教师的意志为转移，制约教师的教学实践。教研的内容为教研员指导教师教学中客观存在的规律并将规律输入到教师内部。教学中的规律是客观存在的，反映着教学中隐含的因果规律，具有普遍性、稳定性且价值中立，这些客观存在的真理支配并决定着教师的教学，教师服从于规律，处于被动的地位。教研员在研训中传播客观的教学规律，带领教师追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研员为中心，教研员控制教研内容以及教研的活，动方式。教师成为教研员知识的接纳容器，教研员的主张在教研中起重要作用。教研员在研训中强调统一和标准，认为统一的标准能预测教学后果并提高区域教研质量。 

(二)新教研范式以人本主义为基础。张奎明博士则认为：“建立在实证主义知识观以及行为主义理论基础上的传统教师教育范式正在被解构。”人本主义教研范式主张教研的本体教学实践的规律是教师群体创建的集合体，它的存在取决于教学实践的主体——教师，不同的教师以不同的方式解释教学中的各种教学现象。英语学科教研活动中教师的认知离不开教师的个人语言教学实践经验，需要教师自身参与探究、反思、建构等活动，最终建立起教师个人对语言教学研究的理解。理查德·亨利·托尼(r.h.tawncy)曾经说过“：只有当人进行思想，有自己的意志并且行动时，他才是真正的自己。”语言教学研究是基于个人教学环境的创造过程，每位教师在创造中积累对语言和语言教学的理解，教师的教学知识是独特而多元的。每位教师基于自身教学经验在与环境的互动中构建教学知识。由于每位教师具有不同的经验，因而构建出的知识具有差异性和多元性。教研活动的内容是多元知识的汇集，教研员提供交往和互动的平台供教师理解与反思。教研活动的方式是开放的，不限定于具体统一的模式和方法，重视教师个别差异，教师在自我判断、自由选择中自主地成长。艾·伯林(i.berlin)认为：“那些曾经为了自由本身的缘故而尊重自由的人认为，应该自由地进行选择，而不是要别人代为选择，这是使人成为真正的人不可缺少的一部分。” 

新的教研范式体现以教师为本的理念，新的教研范式赋权于教师，尊重教师的话语，关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实践的价值与意义，教研员与教师共同选择与参与者相关的教研内容，以教师自身的实践理性和反思理性为基础，引领教师形成个人独立的立场和观点，探求与自己相关的学习经验，构建独立的自我，在平等、交往和互动的专业发展共同体中筛选各种信息，并构建自己的内心世界从而获得成长。教研员在新的教研范式中起支撑作用，以引导者、咨询者和对话者的身份，创造情境供教师在经验中构建实践性知识，搭建教师对话的平台。 

 

二、人本主义教研范式结构特征 

 

(一)教研目标：引领教研主体一教师为“独特的专业自我”。传统英语学科教研范式以教研员训练和发展英语教师的技术理性和工具理性为价值取向，其目标定位为掌握熟练英语学科的基本知识与技能、英语教学知识和策略，教师将教研中接受的普遍教学规律运用于课堂教学。“传统教师教育关注的焦点是技术效能。为教师教育确定了一个以具体的、外显的、可操作的行为指标为主体内容的目标体系”。控制与规约成为传统教研范式的一大特点，专业标准化的英语教学行为规范由教研员决定，并自上而下地严格执行，普通教师及学生对研训的内容影响甚少。 

人本主义教研范式以教研员引领和发展教师实践理性和反思理性为价值取向，教研的目标定位为教师自主诠释教学，建构其意义与理解，教研员引领教师成为独特的专业自我。英语教师的专业成长强调教师在语言教学中实现知识现、教学观的转变。关注的焦点不是用专业的标准规约教师的行为，规约教师的行为并不能实现教师价值观和教学观的改变，机械地限制和规定会限制教师的创造性，教师在教研中获得的知识只会成为僵化、不实用的教条，影响研训的效能。真正让教师实现成长势必以教师为主体，建立在教师的实践基础上，教研员引领教师积极地体验教学，诠释和反思教师的主观体验，领悟英语和英语教学中蕴藏的价值观和意义，构建教师个人独特的专业信仰和专业认同，构建个人的教学知识。改变教师的知识观和价值观，从而使教师成为独立的专业自我才是教研的真正目的。教师的专业自我影响教师在具体语境中的个人语言及行为选择，帮助个人根据教学情境自由选择适合的学生语言学习的途径和方法，有助于理论转化为实践。 

(二)教研组织管理：以平等、合作的专业发展共同体为载体。“当前，教研室、教研员依靠其部分行政职能拥有大部分教育教学研究、指导和服务的分配权，享有教育行政部门尚无法摆脱的结构性依赖的优势地位”。由此可见，学科教研员掌握一定的教育资源，享有检查、监督、评价学科教师教学的权利，受我国中央集权体制的影响，隶属于教育行政部门的教研室呈省、市、县自上而下的科层管理。如果教研员欠缺专业道德、素质、组织管理能力，则难以避免工作中的武断与专制。“教师教育正走到一个十字路口，一个方向是延续武断的、专制的官僚组织体制；另一个方向则是转向参与、合作、分享权力与责任、扎根共同体的专业发展方式”。因而教研组织需要成为平等、合作的专业发展共同体，成为新人本主义教研范式的载体。 

在教研员和教师组成的专业发展共同体中，所有成员平等地分享、思考、内化知识，在自身理解基础上构建个人的知识，形成个人独立的观点。教研过程中，教师主动根据个人需要选择知识并表达个人的声音，知识呈多元性、平等性和情境性。而非传统范式下不顾个人的需要统一被动接受教研员教授的知识，教师的个人观点无法得以展示，传统教研范式下的知识呈单一性、权威性和去情境性。因而，专业发展共同体是以教师为主体的平等的专业发展共同体；

教研员与教师组成的英语学科专业发展共同体的主要工作模式为立足教育现场的情景式协作模式，英语学科教研员为区域教学专家，熟悉当地教育设施及教师的实际语言专业水平及教师的实际需求，区域学生的整体英语学习特征、教材及英语教学资源、家长整体素质、英语教学问题等当地英语教学场景特征，同时掌握一定的教育资源，教研员能为理论转化提供有力的保障，同时也能根据当地的具体情况灵活运用英语教育理论研究的最新成果，弥补理论与实践的代沟。因此，教研员引领的专业发展共同体应立足当地的教育情境开展现场教研，全面地诊断当地的学科教学状况，为改进学科教学和管理提供咨询，同时发现学科教师中的有效经验和优秀典型，在区域内推广传播。否则将沦为游荡在理论与实践断层中的行者。“教研员角色定位：行走在理论与实践断层之间，在理论与实践之间起中介作用。在课程与课堂、研究与实践、行动与反思中发挥中介作用”。 

(三)英语学科教研的目的：为促进英语教师的专业知识和能力提高，自主地形成专业信念、观点和看法，最终的落脚点在提高教师英语教学质量和教师专业成长，因而教研关注教师的语言观、语言教育理念及师生观，这些因素影响着教师的思想、经验及教学行为，直接影响着教师教学质量。“教师的观念是教师专业的关键因素，教师的观念与教师的专业行为是相互关联的”。教师教学理念影响教师对自身教学情境的诠释与理解，决定教师的教学行为选择。教师所决定的教学行为产生的后果反作用于教师的教学观念，促使教师反思、更新其教学观。因而教研的重点在于构建教师观念。教师的教学理念被认为是教师专业“设备”的关键部分。帮助教师形成个人实践性教学理论是教研员的重要任务，实践性理论是个性化、情景化、动态、不断变化的，决定教师在具体教学情境下的具体教学行为。教研是重新建构教学观念的专业场所，一方面，教研员挖掘教学中“隐性理论知识”并使其显性化，引导教师具备系统的教学理论系统；另一方面，教研员根据区域的教学情况补充、更新教师原有的主观性理论，促使教师个体形成“实践性理论”。 

教研需要关注教师的知识观，尤其是学科知识观。传统客观主义教研范式中英语学科教研更多关注学科本体的知识与能力的提高，英语学科教研应强化教师的语言基本知识和基本技能，解决教师离校后专业知识与能力退化的问题，熟练掌握交际工具。但语言不能仅仅为表达意义的符号、人类交流信息的交际工具，语言同时也是人类思想的载体，是人类的精神家园。人本主义教研范式中教研员同时也关注教师的精神状况，鼓励教师在语言中领悟其中蕴涵的人文精神，思考存在的价值，以语言为载体引导教师获取多元信息，在个人体验的基础上形成个人的观点，教师在语言中得以成长。教师语言观的改变能帮助改变学生功利性语言学习态度，引导学生体会语言的思想蕴意，在语言学习中形成正确的人生观和价值观，实现语言学习的终极目标——学生在语言学习中成长。 

学科教研的过程由传统的传递式改为批判式建构。由于知识社会中知识快速递增，语言的形式和功能随之不断加载新的内涵。在社会转型过程中，传统价值观转变新的价值体系尚未形成，这些因素导致语言教育环境异常复杂。独立、创新、批判的思维为教师解决复杂教育环境中的新教学问题提供自信，而教师的批判思维无法通过传统的传递式教研形成，互动、批判式建构才能帮助教师独立批判思考的能力。英语学科教研需以英语教学问题为中心，教研员引导教师基于专业知识和专业体验上互动并生成解决问题的方案。教研员系统地引导出教师的经验、观点和概念，将教师置于不完整、相互冲突、多种多样的观点中，为教师搭起脚手架供教师主动建构。与传统客观主义教研范式从量上关注教师所掌握的知识与经验相比，人本主义教研范式从质上关注教师所掌握的知识和经验，强调教研的过程，教研中学科教师的主动生成，形成独立的专业自我。 

 

三、人本主义教研范式的意义 

 

人本主义教研范式为我们提供了一个研究学科教研的新视角和新方法。传统客观主义教研范式向人本主义教研范式的转移体现技术理性和工具理性价值取向人本主义价值取向的转移，深层次关心教师的内心世界，由规约教师的行为转变为教师的自由发展。长期以来，学科教研重点放在技术层面，引导教师改进学科教学的方法和策略，忽略教研员与教师互动对教师及教学的影响，忽视教师对教学的理解与解释。传统的客观主义教研范式偏重于教研员、专家的因素对教师专业发展的影响，忽视教师本身在教研中的主体地位，忽略教师对教学合理的怀疑与批判、思考与解释，教师被屈从于权威。教师基于日常教学实践的知识被淹没在专家的话语中，无法得以彰显，而事实上教师也是知识的诠释者、建构者和创造者。人本主义范式为教师提供表达观点和思想的平台，体现平等、合作、交往的教师教育理念，帮助教师构建专业信仰和专业认同、塑造专业自我，以教师为本促进教师的专业成长。 

体验式教学的定义篇6

关键词：建构主义；教学论；启示

建构主义被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。它从认识论的角度对心理学特别是认知心理学的研究成果进行深入分析，提供了关于学习活动本质的分析结果，不仅对学习心理学的深入研究有着重要的影响，而且也直接影响到了实际的教学活动。一个时期以来，建构主义对我国学校教育教学的影响正与日俱增，越来越引人注目：

一、建构主义的学习观

对学习的认识是教学理论的前提，有什么样学习论就有什么样教学论。建构主义理论主张学习是心理的积极运作过程。在他们看来，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予的意义却是由每个人决定的，每个人都是以自己的经验为基础来建构现实的，每个人的经验都是根据自身的经历、由自己创建的，因此，每个人的经验及对经验的信仰是不同且有差异的，因而也导致了对外部世界理解的差异。所以，建构主义更关注学习者如何以原有的经验、认知结构、心理结构和经验为基础来建构知识、建构知识结构。正因为如此，建构主义认为知识不是单纯通过传授得到的，而是学习者在一定社会文化背景下，通过他人(教师、家长及学习同伴等)的帮助，利用必要的学习手段及学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习是学习者主动建构自己知识结构的过程，这就意味着学习者不是消极、被动地接受来自外界的刺激，不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中，而是在原有经验的基础上，主动、积极地对外部信息进行选择与加工，通过新旧知识经验间反复、双向的互动过程来获取、建构新知识的过程。

建构主义学习观十分强调“意义建构”、“情境”、“协作”、“对话”等。所谓“意义建构”是利用已有的认知图式赋予新知以意义，是学习的终极目标；而“情境”是指学习要在一定的社会文化背景之中进行，学习情境的设计必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”指的是学习方式，它要求在学习资料的搜集与分析、假设的提出与检验、学习成果的评价、意义的最终建构等过程中进行合作，以便相互启发；“对话”则是指通过会话、讨论等完成学习任务。协作、对话贯穿于学习过程的始终，并体现互动交流，以达到每个学习者的思维成果为整个学习群体共享，促进对新知内容意义的全面建构。这种学习思想与当前我国强调探究学习、发现学习的思想是一致的。

二、建构主义的教学理论

学习论是教学论的前提与基础，建构主义教学论以其学习论为基础，超越了传统的教学论思想。其基本思想为：

(一)教学目标

建构主义的教学目标强调发展学生的主体性。在建构主义看来，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在学习过程中学生要从多方面发挥主体作用，用发现法、探索法去建构知识的意义，主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。书本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。它不是绝对正确的终结性答案，并且在不同的情境下有其特异性。因此，掌握知识并不意味着掌握了规律，而需要把握在不同情境中的复杂变化。书本知识只能说是一些信息、符号，是不具有全部意义的东西，只有通过学生个体的主动建构，变成认知结构中的知识才能获得意义。所以，教学活动中发展学生学习的主体性、主动性尤为重要。

(二)教学原则

建构主义教学原则包括建构性原则、主体性原则、相互作用原则。建构性原则指在教学中不以灌输知识为主，而应启发学生自主地建构认知结构。在教学中应按照学生认知建构图式进行教学设计，尤其应注意设计教学情境和认知冲突。主体性原则指教学中应积极有效地促进学生主动参与，自主建构认知结构。为此，教师要创设机会，激励学生主动参与，促进学生主动学习。相互作用原则是指要将活动贯穿于教学的全过程，使学生在活动中相互作用，最大限度地处于激活状态，积极主动地动手、动口、动眼、动脑，学习成为学生自主的活动。为此，教师应运用现代化教育教学手段，开展协作学习，增进合作与交流。

(三)教学模式

建构主义教学论要求摈弃教师中心，树立学生主体观念，强调学生对知识的主动建构。为此，提出了多种教学模式。主要有：

1．交互式教学模式。交互式教学模式是1982年提出的。该模式的教学目标主要是帮助学生形成学习动机，同时训练学生的阅读策略，教学重点放在基本概念、基本原理及变异过程的教学上。其教学过程一般包括确定主题、创设情境、独立探索、协作学习、自我评价和深化学习等环节。它着眼于师生的对话。

2．认知学徒教学模式。这种模式最早是于1989年提出的。认知学徒教学模式非常重视有效教学的教学策略。为增进学生对教学内容的理解，它提出了三种策略，即增加内容的复杂程度、增加内容的多样性和首先传授最高水平的技能。为刺激学习者的认知活动，提出了六种策略，包括模仿、辅导、提供一逐渐拆除一重新组合“脚手架”、提供学生表达新获取知识的机会、反思和鼓励学生的探究能力。为促使个体学习的社会化，又提出了五种策略，即情境学习、模拟、专家实践的文化群体、内在动机、利用合作。当前，认知学徒教学模式受到了广泛的重视。

3．抛锚式教学模式。这种模式是于1992年创建的l_它强调学习应着眼于解决生活中的实际问题，学习过程应在实际中进行，学习效果应在具体情境中评估等。这种模式中的“锚”是指一种真实的宏观背景，教师的任务就足设计锚，以便学生能够借助于各种资料去发现问题、形成问题、解决问题。这种教学模式的教学目标是让学生能够将数学或其他学科的解题技巧应用到实际生活的问题中去，教学策略强调学生学习的主动性，强调活动的参与性等。教学过程一般为：设计锚一围绕锚组织教学一学生自主学习与合作学习一超越具体的锚，促进学习迁移一自主进行效果评价。

4．问题解决教学模式。这种模式最早于1996年提出。它强调让学生理解认知方式，在学习中发现问题，形成认知冲突，然后去探索问题，解决认知冲突。其基本策略在于让学生通过解决问题来获得相应的图式及相关的观念性理解。如作为范式之一的课题式教学，主张针对课程内容设计教学单元，每个课题围绕着一个具有启发性的问题，通过问题解决，理解相应的概念、原理，从而建立良好的知识结构；学习方式是合作学习。问题解决教学模式不仅适用于学科内容的学习与教学，而且还适用于职业或实际生活中 的问题解决，并且还可以与情境性学习联系起来，它不仅为学生新旧经验的同化与顺应提供理想的平台，而且可以使学生更主动、更广泛、更深入地激活原有的经验，从而主动地学习。所以，近年来，它越来越受到建构主义的青睐，处于建构主义教学改革的最前沿。

(四)教学设计

建构主义教学论强调以学生为中心，教师是学生意义建构的帮助者、促进者。为此，教学设计的内容与步骤包括：分析教学目标一创设情境一设计信息资源一设计学生自主学习方案一设计协作学习环境一设计学习效果评价，通过以上内容与步骤，增强学生学习的自主性、积极性、创造性，达到建构教学的效果。

三、建构主义教学论对我国教学改革的启示

(一)构建适合时代需要的教学模式

我国现实的教学是以教师为中心的教学模式。这种以教师为中心的教学有悖于时代的需要。建构主义的教学模式为我们提供了此方面的借鉴，在教学过程中处理好教师、学生、教材、媒体四个要素的关系，真正确立以学生为中心的教学指导思想，教师、教材、媒体都要为这个中心服务。要在实践中而不是口头上肯定学生的主体地位，放手发动学生自觉学习，发挥学生的自主性、自觉性和创造性。教师的主导作用要体现在“导”字上，即引导、指导，要当好教学过程的组织者、指导者，学生学习的帮助者、促进者；要充分相信学生能够发挥自己的潜能，师生共同分担学习过程的责任；教师要发挥“催化剂”和“助产士”的作用，帮助学生在自觉学习的过程中开发潜能，掌握知识，提高能力，发展自己。

(二)确立合理的教学方法

教学模式的转变必然要求教学方法的变更。在“教师中心”的传统教学模式里，教师惯用的教学方法是灌输式和填鸭式。这样的教学方式，很难收到良好的教学效果。为此，要将“教师中心”的教学模式转变为“学生中心”的教学模式，就必须要抛弃灌输式和填鸭式教学法，而采用能充分发挥学生自主性、自觉性和创造性的，在实践中行之有效的教学方法。比如启发式和讨论式教学。启发式教学强调学生是学习的主体，教师要调动学生的学习积极性，实现教师主导作用与学生积极性的互相结合；强调激发学生内在的学习动力，实现内在动力与学习的责任感相结合；强调学生智力的充分发展，实现系统知识的学习与智力的充分发展相结合；强调理论与实践联系，实现书本知识与直接经验相结合。讨论式是一种具体的教学方式，其含义与建构主义学习理论中的“协作学习”基本一致，即学生在自主学习的基础上，在教师指导下，通过讨论或辩论，交流看法，发表不同意见，补充、修正观点，加深对问题的理解。在启发式或讲座式的教学活动中，师生的双边活动得以协调，学生能主动思考，探求未知，能最终解决问题，实现知识的获取、技能的培养和潜能的开发。

(三)按学生的认知规律设计教学

体验式教学的定义篇7

不管课程有多少种定义，具体到学校教育教学层面，关于“课程到底是什么”的问题主要有两种代表性的回答：即“课程是知识”和“课程是经验”。尽管这两种回答都有各自的局限性，不过，它们的确分别抓住了课程现象中“知识”与“经验”这两个最基本，同时又有着密切联系的要素。知识与经验的关系历来是被讨论、争论的重要论题，在哲学领域是这样，在教育学领域、特别是课程教学领域更是这样。在课程变革的进程中，关于知识与经验之间关系的争论尤为突出。从二者相互纠缠的关系中，可以折射出多种关系的影子，诸如教师与学生、个体与社会、感性与理性、传授与建构等等。无论是把课程理解为知识、还是经验，都有各自的道理，很难说谁本谁末，谁主谁次，谁源谁流。其实，二者完全可以在课程运用的具体过程中统一起来，形成一种相互支持的关系，从而消解彼此间的矛盾。我们把知识与经验关系作为对课程进行定义的一个基本出发点，通过对“课程是知识”与“课程是经验”这两种认识加以整合，把课程理解、定义为一种“经验知识的活动”。

一、课程作为知识

什么是知识？笼统地给它下一个定义肯定是模糊的，似乎也没有太大的价值。但可以肯定的是，“求知是人类的本性”[2]，是人的一种存在方式，对人的发展、社会的进步有着重要的意义。知识，特别是那些反映了人类认识世界、改造世界的成果的普遍、系统、科学的知识自然登上教育、课程的舞台并扮演着举足轻重的角色。当人类在生产生活中获得的经验积累、积淀到一定程度从而凝练、提升为知识的时候，知识便开始进入学校教育领域。如果说教育的逻辑起点是人类生产、生活经验的话，那么学校教育的起点则是系统、科学的文化知识。知识，促成了学校的产生。历史上，什么样的知识进入学校并以什么样的方式被改造从而成为具有教育意义的课程，基本上是一个知识学科化的过程。为此，夸美纽斯、斯宾塞、赫尔巴特等教育家都做出过不同程度的努力与贡献。在知识被选择和加工成为课程内容的历史进程中，以传授系统文化知识为主的学科课程逐步发展、成型，成为学校课程的主体甚至是全部，其意义也被不断认识和强化，相应形成了为知识型课程辩护的课程观，例如“要素主义课程观”“永恒主义课程观”等。在知识型课程（观）演变的过程中，形成了对待知识的一些基本的态度，突出地表现在对理性知识、书本知识价值的认可和追求，这些态度反过来也强化了学科课程在学校教育教学中的地位，使它们成为课程家族中的显贵。

知识的学科化、课程化进程实质是一个对学校教育、教学内容进行选择的过程，这个过程固然考虑到了人的自身生长、发展的需要，但实际上来看，很多时候却没能取得应有的效果。这一方面是由课程选择时的社会（学）优先原则造成的。知识选择根本上是要受制于社会政治、经济制度的决定。教育，作为一种社会活动，要履行其政治经济方面的功能职责，而这离不开知识的学科化、课程化这一环节。无论是维护阶级统治的意识形态、还是促进经济发展的科学技术，都希冀于通过理论化的书本知识的保存、传播和运用而实现。所以在知识演化的进程中，知识在很大程度上是作为服务于政治、经济的工具和手段而存在，学科课程相应就具有了功利化、工具化的性质。在课程内容的选择中，知识首先反映的是人类社会整体的精神文化形态，而不是作为取悦于学生需要、个性的“故事”而存在。这样，在社会需要与学生需要不一致的情况下，在知识的选择上可能就会照顾不到、甚至是损害学生的利益。另一个也是更为重要的原因跟学科课程的特性有关。学科课程具有抽象性、逻辑性、系统性的特点，主要通过“书本”的形态表现出来。“书本知识”也因此必然远离了经验化、生活化、粗浅化，与学生的经验、理解有了一定的距离。如果在知识的传授过程中不能很好地实现书本与现实、理论与经验之间的对接，就不能保证学生顺利地掌握知识，相应造成他们兴趣、爱好的丧失，与书本知识的敌对。这样，知识在促进学生发展方面的价值就被隐没，也因此人们就可能对知识进行僵化理解，认为它们不过是一些冷冰冰的花费学生记忆的符号，而不把它们作为促进学生发展、人类进步的精神食粮。

因此，课程内容日益知识化、学科化的过程中，围绕知识在促进个体发展方面所具有的地位、作用价值等问题的争论一直没有停止过，突出地表现在知识与兴趣、知识与能力、知识获得与学生发展等问题上。这些争论反映了人们对知识、对学科课程的局限性的疑问与反思，有助于推进课程与人的发展、社会进步之间关系的研究，使人们认识到知识不是课程的唯一，而如何对课程加以改造，那些改革者们纷纷把目光投向知识的姊妹――经验。在这样的改造工作中，杜威无疑是做得最为出色的一个。

二、课程作为经验

杜威提出了经验课程论。他的“经验”这一术语突破了传统上人们从知识角度对教育、课程进行理解，实现了对课程认识上的根本转向，即把教育、课程的本质理解为“经验”。杜威的经验主义教育观、课程观建立在对“经验是什么”的哲学分析和论证的基础之上。杜威认为教育的本质即儿童经验的不断改造，经验是世界的基础，教育是通过儿童的主动活动去体验一切和获得各种直接经验的过程。概括地说，“经验”有两层意思：一是经验的事物；二是经验的过程。杜威提出了连续性和交互作用这两个原则作为衡量经验价值的标准，认为“连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准”。[3]

在《哲学复兴的需要》一文中，杜威认为他的经验观较之传统经验观在如下五个方面存在显著的不同。[4]（1）传统的：经验主要被作为知识的事情。新的：我们要看的不仅仅是过去的奇观，而更关注于生命体与他所处的物理的与社会的环境的交互作用。（2）传统的：经验是一种心理的事情，并为主观性所浸染。新的：经验指的是真实的客观世界，它进入人的活动和人的境遇，并随有机体做出的反应而调整。（3）传统的：由于所有的事情都是基于既定的理论而被认识到，所以，唯一有价值的仅仅是过去。记录业已发生的，参照先例被信奉为经验的本质。经验与给予联系在一起。新的：经验本质上是实验的，是一种改变被给予的努力，它以预测将来、探求未知领域、与未来联系为其显著特征。（4）传统的：传统经验主义是一种原子主义，连续性与经验无涉。新的：经验与环境交互作用，联系内在于经验之中。（5）传统的：经验与思想是对立的范畴，推理在经验之外。推理要么是无效的，要么仅是把经验作为跳板，跳进本质界。新的：经验充满推理，任何意识得到的经验都是经过推理得到的，反思是自然而恒长的。

比较杜威对传统经验和新经验的解读，可以看出，即便现在，人们对于课程组织、实施中的经验的认识还主要是从传统的角度来进行理解的。典型的有这样的两种情况。一种情况是把经验理解为直观的感受和体验，这样理解下的经验课程自然是相对于知识课程而存在并为之服务的。从心理学的理论解释，直观经验、感性认识要为学生掌握理性认识创造前提，打下基础。虽然感性知识和理性知识这样的两种课程是有一定联系的，但这种理解下的经验不过是对知识外延扩大化的结果，而感性知识的课程之于理性知识的课程的区别，只是认识方式的改变而已，在课程的根本性质上并没有发生多大改变。所以说，对经验的理解与认识不足以对所选择的知识进行有效改造。不但如此，反而容易造成在课程变革的进程中使直观形象的课程取代逻辑抽象的课程，片面强调让学生在生活中、实践中学习知识的不良倾向，导致随意降低课程难度、盲目照顾学生兴趣喜好、破坏系统理论知识的问题。经验的确是获取理性知识的源头、基础，但是经验也并不只是意味着直观形象，具体生动，不只是肤浅与感性的东西。

再有一种情况是把经验扩大到体验范围，即所谓“体验课程论”的提出。如果宽泛地讲，体验与经验一词并没有什么差别，都可以说是人的生存、生活方式的基本精神状态。但是，“体验课程论”偏于强调学生自身内在的感受与理解，而忽略了客观知识本身所固有的价值，这样，“体验”就更类似于杜威对新旧经验的分析中的那样，只是作为一种完全心理式的东西，只是强调了个人经验的主观感受。这样的话，这种体验课程就超出、逃逸于认识论的范畴，它所表现出来的形态就只能是停留于让学生去闻一闻、看一看、摸一摸等等浅层次、低水平的动作、行为。对课程、教学实施的指导，当然不能只局限于认识论范畴，可以超越但是决不可以脱离。脱离以提升理性认识为目的的体验、经验注定要成为低级的感觉、感受，固然它们具体、真实，但对于学生的发展来说，却是清虚、缥缈之物。

不无遗憾地说，在经验问题的认识上，我们仍没有超越一个世纪前的杜威。杜威并不反对理性知识，他的理想是用经验来对理性知识的传授进行改造。但是杜威的“经验课程论”却也没有解决好课程内容的组织问题、知识与经验间的关系问题。他的以经验主义、实用主义为指导的教学实验失败了。今天看来，也许杜威太在乎用经验来组织课程、组织教育活动，他把经验理解成课程的全部，“妄图”使个体通过经验来把人类总体文化知识全部网罗进来加以重新学习。很明显，杜威的“经验课程论”具有人类发展的还原说、复演说的特征，这固然有其生物学上的价值和意义，但是人类个体的成长进步，不一定非得重复人类最初获取知识的生活行为才可能获得理智的发展、知识的精进，个体完全可以借助通过前人智慧积累而成的系统知识的学习这样一个更加便捷的、更具有社会化特征的方式来获得成长。正像王策三教授所说的那样，“杜威派的要害就在于降低了学生的认识的起点”，[5]这种情况下的不良影响就是容易使人们忽视知识在课程中的重要价值，造成实践上违背教育教学规律的行为发生。

但是，不管怎样说，课程是要被组织起来的，这种组织不可能完全由知识本身来完成，就像黑格尔所言的没有人能够超出他的皮肤一样。如果这一组织的角色不是由经验来充当，那我们还想不出另外一个词来取代它，至少目前是这样的。经验可以说是激活杜威所说的“静态的、冷藏库式”知识的密码。所以，还是要用经验来组织知识、组织课程。知识与经验必须统一于课程之中，或者说，课程也必须在知识与经验的关系的统一中才具有存在的意义。

三、课程：作为经验知识的活动

也许，我们都有十足的理由为“课程是知识”或者“课程是经验”做出理论辩护，出现于课程实践中的因为对知识和经验的误读而造成的教育教学不良倾向的责任也许根本责怪不到这两个命题上。但是，在课程教学的实践当中，关于知识、经验及二者关系问题的把握与处理的确是很困难的事情，也是无法回避的。为了更好地服务于实践问题，能否在理论上进行针对性的表达与阐述，应该是有意义的。正是出于此考虑，“课程即知识”或者“课程即经验”的表述显得单薄了些。我们认为，需要对二者进行整合，这样的一个结果就是把课程定义为“用经验组织知识的活动”，简言之，课程即经验知识。这里的知识，基本是指那些经过精心加工的人类系统的文化知识。这里的经验是动词意义上的用法，具有经历、体验、感受、遭受等意义。其中“经验知识”的方式，既可以是操作、行动层面的，也可以是书本、脑力层面的，“经验知识”所依据的材料，既可以是感性的，也可以是理性的。

对课程概念这样进行理解，就是要把知识作为课程建设的基础，而把经验作为一种理解、解释知识的方式，同时又作为整合知识的一种背景。这种整合，不是肤浅地对知识进行形象化、生活化加工，而是把学生个人理解与知识内在结构有机地统一在一起，使学生对知识进行经验式的思想和思维。人的经验是难与思维分开的，在课程教学的意义上，学生的经验应当首先被看成是一种连接学生个体与作为认识对象的知识的思维方式，而不是单纯的主体感受与体验、外部的操作与活动。这样，经验对知识的组织才能真正体现其价值。

课程定义为“经验知识的活动”，是一种简约的表达。课程是一个纷繁芜杂的范畴，涉及文化、政策、权力等等多层次的内容，从不同角度去理解和操作，会形成不同的课程观念和课程行为。把课程定义为“经验知识的活动”，实际上已经暗含着对课程的理解、运作主要规约在课堂教学的领域、学科课程的范畴，聚焦在知识与经验的关系这一问题上。很显然，它是不全面的，但它却凸显了通过系统文化知识的学习来促进学生发展这一核心价值。一种简约的表达也许会取得不简单的效果。

课程定义为“经验知识的活动”，是一种实用的表达，它有利于课程的操作，使广大一线教师参与到课程实践与研究当中来。关于课程内容的选择和编排问题，的确我们已经有了逻辑式和心理式等理论知识，但是就知识与经验的整合问题来说，实际上还远没能理想地解决。究其原因，主要在于对知识与经验关系的问题上还缺乏应有的思考。把课程作“经验知识的活动”的理解，固然不能提供具体解决这方面问题的具体做法，但却指出了鲜明的方向，给出了一个解决问题的框架。这一定义，也必然要求教师参与到课程实践中来，使他们成为系统知识的选择者、加工者，学生经验的组织者、开发者。相应，作为具体“经验知识”的主体的学生也会更充分地参与到课程建设当中来。这样的话，课程专家施瓦布（J.J.Schwab）所说的“课程审议”就能更好地实现。

参考文献：

[1]郑三元,庞丽娟.论课程的本质[J].教育研究与实验,1999,(4).

[2]亚里士多德.形而上学[M].北京:商务印书馆,1995:1.

[3]杜威.我们怎样思维•经验与教育[M].北京:人民教育出版社,2005:262.

[4]The Need for a Recovery of Philosophy[EB/OL]..

[5]王策三,孙喜亭,刘硕.基础教育改革论[M].北京:知识产权出版社,2005:35.

体验式教学的定义篇8

【关键词】建构主义理论；网球教学；实验研究

传统的体育教学是“讲解—示范—练习”的经验传授，强调的是教授者的权威控制作用，学习者则往往处于服从、被动接受的地位，现代体育教学，不但要重视教师的教法，更应该注重学生的学法，使传统经验传授式体育教学逐渐向多元化教学方向发展。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

从运城学院2012级网球普修课中选取共100名同学按照一定的性别、身高、体质状况比例均衡分成两个班（每班50人）进行教学研究，实验前分别确定一组为实验班，另一组为对照班。

1. 2 研究方法

1.2.1 文献资料法

通过查阅国内外文献资料，把握国内外研究现状，为本实验提供理论依据。

1.2.2 专家访谈法

本实验设计走访网球教学与训练的专家，确定基本能反映研究的目的需要。

1.2.3 问卷调查法

在教学实验后，向学生发放问卷，获得与本研究相关的信息。

1.2.4 数理统计法

本实验的研究数据采用SPSS13.0和Excel2000进行统计处理。

1.2.4 实验研究方法

1.2.4.1 实验设计

实验时间：2013年3月- 2013 年 7月，地点：运城学院，总学时：共32。

1.2.4.2 实验步骤

1）实验前先对两个班进行基础水平测试

实验前对两个班进行基础水平测试（见表1）

由表1和表2可以看出，试验班和对照班学生在人体形态、身体素质和技术基础各项指标均无显著性差异（P>0.05）。通过问卷调查也反映出大部分学生之前均没有学习过网球技术。此外，两组学生的各项情况基本相同，因此，可以证实实验做到了等同比较，而且具有较高的效度。

实验前学生的网球兴趣和基本情况（表 2）

2）对照组采用常规教学（图1），实验组进行建构主义教学模式教学（图2）。教学内容为网球后场正手击后场高远球完整技术的教学。

图1 传统教学流程

图2 建构主义教学流程

3）技评方法：技术教学内容结束后即进行技评，由5名或7名体育教师对他们进行评分，以去掉一个最高分和一个最低分后取平均分得出技评分；实验组和对照组打乱顺序同时进行，完全采用考教分离的形式。

1.2.4.3 实验指标测定

前测的指标选取主要是问卷的反馈和网球相关的身体形态（身高，体重）、身体素质（三米移动，立定跳远，坐位体前屈）；心理和技术基础（有无兴趣，是否学过和了解程度）指标进行测量评定。

1.2.4.4 实验条件的控制

在教学实验过程中，实验组和对照组均采用同一教学大纲、同等授课时数和同样的教学进度，均由本研究者上课。

3 实验结果与分析

3.1 实验后实验对象身体素质对比分析

实验后实验对象素质比较情况（表 3）

从表3得知，实验组和对照组的对网球的专项素质均有不同程度的提高，但两组之间显著性差异不明显（P>0.05）。说明运用建构主义教学方法进行教学对提高运动素质不太明显。运动素质的提高依赖于刻苦的训练，依赖于运动强度与负荷循序渐进的积累。

3.2 实验后两组学生技术达标和理论成绩的比较分析

实验后网球技评、理论达标结果（表 4）

表4得知，P

3.3 实验后两组学生学习兴趣的分析

通过问卷调查可知，在对实验组和对照班组，网球教学中采用建构主义教学模式，不仅有助于他们掌握网球技术和锻炼的方法，而且使她们在学习中变得更加主动。由于在学习中感到了自信和乐趣，练习更加主动。网球教学的建构主义教学模式更有利于激发学生课堂练习的主动性和积极性，并可以为学生加快掌握网球技术动作创造了良好的条件。

实验后两组学生学习兴趣比较（表 5）

3.4 课堂教学互动的分析

教学是一个学生和教师积极投入的互动过程，这也是教学的本质。实验表明，网球教学是师生的身体活动行为外显性极强的活动过程，学生的课堂交往对象主要是教师，而在实验组，交往与合作比例显著增加，改变了师生之间的单维交往状态。课堂上的信息、情感交流改变了传统的直线式而成为网状的交流，从而提高了教学质量。从表6可知，实验组的师生互动、生生互动明显多于对照组。

课堂师生、生生互动调查次数（表6）

4 结论与建议

4.1结论

建构主义教学模式打破传统教学模式学生被动学习的格局，促进学生由接受性学习方式的向自主性学习转化，充分体现教学过程的自动化。网球教学中运用建构主义教学模式，激发学生学习兴趣和积极主动性，有利于提高网球课堂教学质量和学生理论知识的掌握和运动技能的提高。

4.2建议

建构主义学习理论是一种较先进的教学理念，建构主义教学模式在实施过程中对教师提出了较高的要求。所以建议教师不仅要掌握本专业的基本知识、技能、教学方法和教学手段，还要了解和掌握相关交叉学科先进的教学思想和教学理论，不断提高自身的综合素质。

参考文献：

[1]于长镇.体育教学论[M].大连海运出版社，1991.

[2]张力为.体育科学研究方法[M].高等教育出版社，2003.