建构主义理论论文范文

建构主义理论论文篇1

关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。

四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

[5]范菊华对建构主义的解析[J]世界经济与政治,2003(7)

建构主义理论论文篇2

由于《汇编语言程序设计》本身的特点具有理论抽象性、与硬件的相关性，使它难学难教，学生普遍反映这门课程难学、不容易理解、抽象。这门课程难学的另一个原因体现在上机实验方面。上机实验时是DOS黑白界面，检查语法编译程序繁琐，结果不具直观性。编写程序复杂、调试程序复杂，所以很多教师讲课时侧重于理论教学，忽视实验教学。另外，尽管有上机实验的教学要求，但教学主体是课堂教学。无论是实验设计还是实验强度都远远不够。带有强烈的“验证性”色彩。这些影响了学生学习时的积极性，许多学生在学习《汇编语言程序设计》的过程中往往感觉找不到头绪。认为《汇编语言程序设计》是一门难学的课程，比较抽象，是“天书级”的语言，不像应用型课程非常直观与生动。在学习《汇编语言程序设计》时积极性不高。因此，对汇编语言程序设计的教学改革势在必行。

2、用建构主义理论分析汇编语言

教学现状汇编语言与高级语言教学是有区别的，高级语言经常包含学生原有的经验和知识，因此在对新知识的理解，通过运用已有的经验建构起来，得心应手。而汇编语言中很多都是新的知识，并且与学生原有的知识有较大的差别，教师就要以学生为主体，利用网络和多媒体手段创设有利的学习情境，帮助学生完成新知识的建构。在教育心理学领域中，建构主义作为一种新的学习理论，对学习和教学提出了一系列新解释，认为认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构过程。建构主义认为，知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人与人之间的协作活动，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得。建构主义更关注学习者如何以原有的经验、认知结构、心理结构和经验为基础来建构知识、建构知识结构。学生是在教师的帮助下，利用自己特有的思考方式和学习方法，通过自己的经验对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义，建构自己的理解过程。建构主义这种强调以学习者为中心的学习理论，既强调了学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师不是知识的传授者与灌输者，而是意义建构的帮助者与促进者。学生是信息加工的主体，是意义建构的主动者，这种学习方法更加强调学习的主动性、社会性情景与协作性。从教师的视角来理解建构主义，教师就应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解，在新知识的输入阶段、相互作用阶段、操作阶段和输出阶段等不同阶段帮助学生完成新知识的建构。汇编语言本质上是机器语言，与高级语言相比又具有一些自身的特点：①汇编语言属于低级语言，与硬件联系紧密；②指令繁杂，编程繁琐；③调试环境不易被学生理解与掌握汇编语言调试工具采用的是Debug，DOS下的命令交互方式，界面不友好；④课程中段才涉及程序设计和应用。按照建构主义理论，目前汇编语言教学方面的问题主要体现在以下方面：①教师通常将教材内容按部就班地灌输给学生，教学内容顺序安排不合理，并未真正地按循序渐进的原则来教授；②有的内容一讲到底，以教师为主体，学生处于被动接受的地位，虽然教师教学很认真，但不和学生进行互动，不及时提供实践的机会，使学生缺乏主动性，学习效果自然不理想；③教学实践缺乏有效性。目前该课程上机实践多数仅满足于对理论知识的验证，很少有具备针对性或直接面向实际问题的综合训练，学生难以对所学知识融会贯通，综合运用所学知识解决实际问题的能力没能得到很好培养。现有的例题特别是上机习题编排，不利于培养提高学生的汇编语言程序设计技能，更不利于通过上机实验进一步调动学生语言的积极性。因此，在建构主义理论的输入阶段，受高级语言的影响，汇编语言学习者很难实现新知识的输入；在建构主义理论的相互作用阶段，原有的高级语言学习方法、理论基础不能在这里形成知识与编程技能的正迁移，反倒阻碍了新知识与能力的习得；在建构主义理论的操作阶段，由于学生不熟悉DEBUG调试环境，不能很好地驾驭上机环境，实践脱离了理论，不能使新学习的知识与原有的认知结构之间产生较为密切的联系。在输出阶段，由于作业或课程设计题目主要针对操作系统的某一子功能进行设计，无正误判定，很大程度上影响了学生解决具体应用问题的信心与决心。

3、建构主义理论的汇编语言教学实施

3.1、随着计算机发展，多次讨论修改教学大纲

随着PC性能的不断攀升，内存的不断扩大。汇编语言的优点已经不是特别突出，学生总觉得汇编语言指令繁多，枯燥难学。有了很多种高级语言，开发程序非常容易。他们非常不愿意学习汇编语言。哪些需要删除，哪些增添，已经是需要重新讨论的问题。教研室主要讨论了以下内容：明确学习《汇编语言程序设计》的目的，如何与其他高级语言衔接，如何相辅相成。在整个计算机体系中处于什么地位。哪些陈旧的内容需要删掉，哪些新的内容需要增添，这是教研室会议重点讨论的问题。

3.2、多用形象的类比

汇编语言枯燥抽象，硬件结构又看不见摸不到，用类比的方法讲授就显得比较重要。用鲜活的例子来打比方可以起到事倍功半的效果。例如在讲解寻址方式时，笔者就用类比的讲解方法，告诉学生说，例如，一个小孩子对他妈妈说：“我要吃苹果”，妈妈就给他拿了一个苹果，这就是直接给出，是立即寻址方式：孩子大了一点，有一天又和妈妈讲，我要吃苹果，妈妈给了他一个盒子，孩子打开盒子，苹果放在盒子里，这就像寄存器寻址，操作数在寄存器里；再大了一点，孩子又和妈妈说要吃苹果，妈妈给了他一个纸条，上面写着放苹果的地址，例如在厨柜的第二个抽屉里，孩子按照地址找到苹果。这就是直接寻址方式。给出操作数的地址；如果妈妈给孩子一个盒子，打开盒子，里面是一个字条，写着放苹果的地方，孩子按照地址找苹果。这就像寄存器间接寻址，寄存器存放的是操作数的地址，按照地址找到操作数。通过这样的讲解使得学生很容易理解寻址方式的精髓，不必再去死记硬背，很快就能理解和记忆，在实际教学中效果良好。

3.3、实现对上机环境的知识建构

通过分析代码在源程序和DEBUG下的区别，帮助学生利用已学得的汇编指令实现对上机环境的知识建构。代码在源程序和DEBUG下的区别明显存在的，源程序中的汇编指令经过编译发了很多变化，不同版本的DEBUG对机器指令的反汇编结果也不完全一致。了解这些区别对学生熟悉和掌握DEBUG的作用非常巨大。

3.4、努力提高学生的学习兴趣

根据高级语言程序“可视化”的特点，在开展案例教学时，利用DOS功能调用和BIOS功能调用来设计“可视化”的汇编语言程序，在相互作用阶段帮助学生建构汇编语言的案例知识。汇编语言写起来费劲，调试起来困难，怎样才能引起学生学习的兴趣是教师的一个非常重要的工作。因为平常所说的操作用汇编语言来写都十分困难，即使是写出来了，运行起来可能什么都看不到，学生很难有兴趣去编写更多的汇编程序，如何解决这一问题是汇编语言教学成败的关键，用DOS功能调用和BIOS功能调用，就可以在很大程度上解决汇编程序运行起来什么都看不到的问题，如果运用得好可以产生非常好的演示效果，大大增强汇编语言运行的可视程度，从而极大地激发学生学习汇编语言的兴趣。另外，还要特别给学生指出：如果在调试运行程序时系统中断资源发生变化，一些使用BIOS中断资源或DOS功能调用的程序，其执行结果可能会不正常。如有的学生在录入源程序时为注释汉字信息，而在WINDOWS平台的DOS兼容模式下加载了汉字平台，结果该让喇叭鸣叫的地方而无此运行现象。

3.5、编制有利于学生兴趣建构的上机习题集

深入分析汇编语言上机环境，结合理论教学进度，编制梯度合理、易学、易练、易调试，有较直观的运行结果和一定趣味性的上机习题集，提高学生的程序设计和调试技能，促进汇编语言教学效果的进一步提高。

3.6、建构教师引导、学生主导的生态课堂

密切关注课堂生态环境，充分利用环境资源，引导学生进入生动活泼的教学氛围。在汇编语言教学中，为了随堂掌握学生的学习情况，经常要求学生把自己编写的程序段写在黑板上来讲评，由于学生对知识理解和掌握的差异，在评讲过程中，无法预料会出现何种错误，因此需要教师随机应变，根据学生情况，总结代表性的错误总之，针对汇编语言的课程特点，将建构主义的理论与方法手段引入课堂，使课堂不仅成为知识传递的场所，更是促进学生完善和发展自我的舞台，实现教学相长。

4、结束语

《汇编语言程序设计》作为计算机及相近专业的基础课程，其重要性不容替代。将建构主义的理论与方法手段引入课堂，使课堂不仅成为知识传递的场所，更是促进学生完善和发展自我的舞台，实现教学相长。

建构主义理论论文篇3

一、建构主义理论内涵

建构主义理论认为:学习是获取知识的过程，而知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源(包括文字材料、音像资料、多媒体课件以及从互联网上获取的信息)通过意义建构的方式而获得。也就是说，获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力。“情景”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义学习理论重要强调创设情景，把创设情景看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。

二、建构主义理论在海洋高校涉海专业学生英语教学中的设计和运用

笔者以《新视野大学英语视听说教程》第三册第七单元“OurGlobeisinDanger”为例，探讨了建构主义理论的四大要素---“情景”、“协作”、“会话”和“意义构建”在海洋高校涉海专业学生跨文化交际能力培养中的设计和运用。

1.创设情景。情景是语言学习活动的社会文化背景，情景的创设要有助于学生的语义建构。学习者在情景下学习主要涉及到两个基本过程，即“同化”与“顺应”。“同化”是认知结构数量的扩充，而“顺应”是认知结构性质的改变。[3]如在讲授“OurGlobeisinDanger”的“Lead-in”部分时，教师可以先通过PPT向学生展示相关的一些自然灾害图片。然后结合涉海专业特色，从电影《TheDayAfterTomorrow》截取两个关于“海啸”和“洪水”的片段。通过观看这两个小片段，学生们一下进入到真实的情景，学习兴趣和参与愿望被大大激发。

2.协作学习。协作学习是指学生之间、师生之间的协作交流以及学生和教学内容与教学媒体之间的相互作用。学生在“创设情景”这个环节观看完了图文声并茂的两个小片段之后，教师给学生进行分组，进行小组讨论教师提出的问题：Doyoureallybelievewhatisdescribedinthefilmwouldhappensomedayinfutureinourreallife?Whyorwhynot?教师应该掌控所有小组的讨论情况，可以任意加入到某一个小组的讨论当中。讨论结束后每组派代表进行发言。代表发言时，教师给学生发一张评价表格，其他组的学生从语音、语调、内容、表达等方面进行评价，课后上交表格。

3.会话练习。会话练习是学生达到意义构建的重要一环，可根据需要设角色扮演、模仿、配音、讨论、辩论等活动。如在“Listening-in:Task1Weshouldhaveproperrespectfornature!”的教学中，针对涉海专业学生的专业特色，教师围绕“海洋污染”和“海洋环境保护”这两个话题，给学生分成两组，分别扮演海洋环境保护部门发言人和新闻记者，组织一次模拟的记者招待会。不同组别之间进行打分和评价。通过会话练习，学生在巩固了知识的同时，还促进了与别的学生之间的协作学习。

4.意义建构。意义建构是语言学习过程的最终目标。学生最终能纠正语音、改善语调、表达地道，从而大大提高跨文化交际能力。如在“Let’sTalk:TheEnvironmentandtheDevelopment”教学中，教师给学生提供一个论题“whethermarineeconomicgrowthormarineenvironmentalprotectionshouldreceivepriorityinChina”，把学生分成A和B两组，组织一场辩论。在收集材料的过程中，学生对海洋经济发展和海洋环境保护两者之间的关系有了更深刻的认识，能够重新审视人类活动对海洋环境的影响。

三、结语

总之，基于建构主义理论的海洋主题电影教学是培养海洋高校涉海专业学生跨文化交际能力过程中的一大创新理念和实践。结合不同的教学实际，笔者通过《海上钢琴师》、《海洋》、《水中生活》、《海豚湾》、《深海狂鲨》等海洋主题电影从不同侧面给学生带来了如海洋民俗、海洋考古、海洋信仰、与海洋有关的人文景观等方面的知识。相信这种教学模式一定能培养出面向世界、面向未来的高素质的海洋人才。

建构主义理论论文篇4

关键词：建构主义 语文课堂教学 问题 民主 快乐

教育作为传承文明、培养素质的重要力量，是推动人类进步和社会可持续发展的最基本的因素。“保证每个社会成员都能享受到有效促进其身心和谐发展的良好教育”已经成为一种社会要求和时代呼声。置于现代性话语体系之下，如何进一步更新教育理念，提升教育质量，促进人的全面进步和社会的均衡发展，是一个具有丰富研究价值的全新课题。本文借助西方建构主义的学术构架，结合语文课堂教学实践，就当前中学语文教育的核心环节――课堂教学的改革和优化做一点分析和探讨。

一.当前中学语文课堂教学中的困境

我们知道中学生是处在生理渐趋成热，心理渐趋独立，自身知识经验渐趋丰富的阶段，其全面、和谐的身心发展需要生动、系统的学校教学活动为动力和源泉。作为中学教育的基本平台，语文课堂教学承担着学生探索新知、培养人格和积累知识的重要任务。但由于受到传统应试教育只注重“知识传授和灌输”，依赖“组织教学―复习旧知―讲授新知―巩固练习―布置作业”的教育模式的深刻影响，虽然近几年改革幅度较大，但始终未能彻底摆脱旧有教育范式的束缚，确立与当前中国现代化相适应、符合中学生特点的课堂教学体系，致使语文教育无法真正走出困境，并凸显出一系列问题：

1、教学模式陈旧问题

当前的中学语文课堂教学，受到行为主义教学理念的影响较深。这种观点认为，知识存在并独立于个体之外，因此教学活动主要是由教师向学生灌输前人已经建立起来的知识技能和经验体系。一直以来，我们的中学语文教学就采取了这种行为主义方式：在讲授、演示、教导、按指令操作的话语权下，完成教师的“授业解惑”。这里的主体是二维的，只有教师和全体学生之分；交流也是单向的，以教师为信息源，以学生为接收者。这种方式简化了课堂教学的组织和教育任务的达标，抑制了学生的个性活力和全面发展的需要。

2、教学目标单一问题

传统的中学语文课堂教学强调标准划一的模式，形式上侧重于大班上课、集中朗读、集体作答，内容上偏重于对现有文本的阐释、已有结论的描述和知识存量的再现。不难看出，这种教学方式把学生知识积累的最大化作为教学的主要目标甚至唯一目标，既忽略了学生在知识的获取和应用过程中对归纳演绎等学习方法的掌握，又阻碍了学生创新意识的培养和创新能力的提高。

3.教学隐性歧视问题

就中学语文教育层面来说，教育民主是属于强调学生的主体性和尊重学生个体差异，并保证教育向每个学生提供，使其天赋得以充分发展。但现实的情况是在语文课堂教学中，多数“教师在互动对象的选择，互动内容的分配，互动过程的持续及互动关系的建构都明显‘因人而异’。”尤其是教师眼中的“好学生”（一般包括成绩突出或工作能力强等）得到了更多的关注和照顾。一项调查显示，“好学生”与教师互动的频率至少是全班人均水平的3.3倍。这种主观偏好不仅导致教学资源的人为歧视，并有可能给“差生”的发展带来负面的影响。

二.建构主义对当前中学语文课堂教学的借鉴和启示

经过上述对当前中学语文课堂教学中存在的困境和问题的分析，使我们有必要在课堂这一平台上建立某种特定的机制，以解决目前语文教学中存在的问题。而建构主义教育理论作为国际教育改革的一种重要思想，为我们的课堂改革和创新提供了有益的启示和借鉴。现根据建构主义的有关教学理念，结合自身教学实践，就中学语文课堂教学的改革创新作一点尝试和探索。

中学语文课堂教学中建构主义的运用，必须包括以下几个基本要素：

1、以人为本的教学理念

语文教学的意义不仅在于教会学生熟练掌握汉语言文字的功能性作用，更重要的是其提高学生人文素养的本质性作用。建构主义认为，在具体的课堂教学中，应以人为本，以学生为中心，从学生个性发展需要出发，充分尊重学生的人格和自主意识，把学生创造能力的提高放在教学活动的首要位置，把学习真正变成学生的主体性、能动性、独立性不断成长、发展、提升的过程。一是要做到因材施教。每个学生都有自己独特的个性，在教学中要尊重差异，研究差异，从每个学生的角度出发进行教学设计，避免将课堂教学变为生产工业标准的机械化流程。二是要实施平等教育。学生不存在严格意义上的“好”“坏”之分，只是在个性、兴趣、知识面或发展方向上存在一定的差异，语文教学具有相对较大的自由度，可以利用课堂教学提供给学生自由发挥的空间，促进学生个性的充分发展。如在课堂教学中，可在正式上课之前抽出一部分时间让学生上台自由演讲，然后由其他学生对其演讲作出评价，这样既可以锻炼学生的语言组织和表达能力，又可以调动学生的积极性，充分展现每个学生的鲜明个性。

2、虚拟真实的情境创设

在传统的语文教学中，学生的学习往往是从文本到文本，很少与客观的真实生活和场景相联系，对文本的情感体验和认知程度较浅。按照建构主义的理论，在真实或虚拟真实的情境下开展教学，可利用生动、直观的形象调动学习者的各种感官，唤醒潜意识中的有关知识、经验和体悟，从而使学习者能利用原有的认知结构去同化当前学到的新知识，完成知识意义的建构，形成对知识的长时记忆。在这个过程中，情境创设起到了关键的作用。在语文教学课中，可根据课文的具体内容，创设接近真实情境的学习环境，使学生能在虚拟真实的体验中获得真正意义上的知识。如在上《雷雨》等剧本课的时候，可运用一些舞台道具，创造一个类似真实的环境，请学生模拟剧中的人物，进行角色扮演，使学生真正投入感情，在情感的交互中完成知识的应用和意义的建构。

3、创新灵活的教学设计

在以建构主义为核心理念的学习设计中，常用的方法有支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学等。可根据具体的课堂教学需要进行灵活使用。

（1）支架式教学

支架式教学与建筑行业中使用脚手架建造房屋原理相仿。在中学语文课堂教学中，教学的对象是已经具有相当语言文学基础的中学生，借助于教师提供的基本教学框架，学生可以根据自身的学习能力和水平，寻找适合于自己的最临近的“支架”，借助“支架”一步步向上攀升，使学生通过自主学习达到更高的水平。如在学习人教版高中语文第三册唐宋诗词单元时，因为学生或多或少在学前、小学阶段对唐诗宋词有过一些感性的或者理性的初浅认识，所以教师可以在这个基础上，为学生总结、提炼一些诗词流派、格律等方面的知识，让学生运用这些知识，去自己领会、体悟诗词的意境，掌握诗词的内蕴。

（2）抛锚式教学

抛锚式教学对于语文课堂教学具有相当广泛的现实操作意义。对于学生而言，有时语文学习不免有些枯燥，教师可根据学习的需要，选择学生感兴趣的相关事件引入，然后结合课文内容，围绕这一主题展开进一步的学习、讨论和研究。在这个过程中，可以充分调动学生的积极性，激发其原有的知识积累，并通过在课堂上的学习、讨论达到知识的完善和能力的提高。如在上人教版高中语文第六册第一单元《宇宙的未来》这篇课文时，可以从《时间简史》这本倍受世界关注的科学巨著或者“黑洞”这一同学们感兴趣的事物入手，最大限度地调动学生对宇宙知识的渴求，使学生带着极大的认知动机进入课文的学习，以达到良好的学习效果。

（3）随机通达教学

随机通达教学是一种较高层次的教学活动。在语文课堂教学中，往往会遇到一些反复出现的学习主题和知识点，但这些主题和知识点在具体的应用中又有一些差别，不能简单地用抽象概念加以机械化地概括，这就需要根据实际情况，创设能从不同角度表现这一学习主题和知识点的情境，使学生能从各个侧面掌握这一学习主题和知识点，从而达到融会贯通的目的。如在学习古文的过程中，经常会出现一些词类活用现象，学生较难掌握其用法，教师可从不同的古代文献中选择某些词类活用的例句，让学生通过具体的情境去比较、领会，从而全面掌握它的用法。

4、协作互动的教学策略

协作学习是现代课堂教学最主要的学习策略之一，传统的以教师讲授为主的教学方式只局限于教师向学生的单向信息传递，缺乏来自学生层面的反馈，学生学习处于被动之中，不能根据自身已有的基础和特点进行主动地学习。而建构主义的教学方法则倡导，师生之间、学生之间进行双向的和多向的交流活动，在各种信息的交互和共享之中，不断提高学生的思辩能力、分析能力和协作能力，完成知识的主动建构。在语文课堂教学中，可经常组织学生围绕一学习主题开展协作学习，既可以让学生分工合作，协同完成某个学习任务；也可以让学生针对同一学习内容展开学习竞争，通过比较得出最优化的学习途径。在这个过程中，教师的作用是不断调整老师与学生、学生与学生之间的关系，使课堂教学活动始终在民主、平等、和谐的气氛中展开。如在学习人教版高中语文第五册第一单元《人是什么》这篇课文时，可以进行开放式的教学，以小组为单位，组织学生就“人是什么”这一主题展开分组讨论，每个小组的成员共同收集相关论据，提炼论点，进行辩论，使学生进一步加深对课文内容的理解。

5、客观多元的效果评价

效果评价体系的是否合理完善，是当前教学改革能否继续推进的最为关键的因素之一。毫无疑问，就目前的情况而言，以高考为代表的考核体系依然是我们选拔优秀人才的主要途径，也是能够较为客观地检验学生学习成果的标准之一。但是，以考试成绩为唯一标准的考核体系同样存在着不小的弊端，在很大程度上影响了学生的自由、全面、健康成长。就语文课堂教学而言，书面考试固然可作为考核教学效果的重要手段，但同时可根据具体的授课内容，设计出更为细化和多样化的效果评价方法，将学生考试成绩与平时课堂表现情况等有机结合，客观、确切地反映每个学生的学习效果，形成科学、合理的评测标准，从最大程度上激发学生学习语文的兴趣，避免学生在学习中走入误区。

三.对当前中学语文课堂教学改革创新的构想

通过以上分析，可以认为，建构主义是当前中学语文课堂改革创新的重要理论基础。将这一理论运用于具体的课堂教学，具有十分重要的实践价值。我把这种建构主义模式的课堂教学简单地概括为“民主课堂”与“快乐教育”。这里所指的“民主课堂”主要凸现了每位学生的主体地位，体现了学生本位的教育思想；而“快乐教育”则蕴涵着促动学生学习的积极性、主动性、潜在性、探索性和娱乐性。

在“民主课堂“的建设中，首先，教师要真正成为语文课堂教学的引导者、参与者和探索者，而非主导者或者灌输者，与学生建立平等的关系，建立师生之间健康和谐的互动关系，热爱学生、关注学生、理解学生、信任学生、尊重学生，讲究批评方式，重视困境化解，并始终给予学生最大的期待；其次，在语文教学活动中要始终贯穿“民主”的学生观，承认学生间的个性差异，相信每个孩子都有自己的优点，从而对不同的学生根据其不同的特点各教所需。

在“快乐教育”建设中，必须以情感为导向，通过塑造教师与学生、学生与学生相互间的情感来增强感染力和感召力，达到教学认同并在动机上促成行为方式的改善。前苏联教育家加里宁曾经说过，“教育是对受教育者心理上施行一种确定的、有目的和有系统的感化作用”。因此，在中学语文课堂教学中，我们应该以学生情感培养为起始点，积极探索增进具有正向功能的情感所需要的活动侧度和主体间的相互作用，使学生真正在快乐的情感熏陶中获得真知。

随着教师、学生间民主交往与快乐作用的增长，不仅会产生新的情感、强化原来的感情，还会带来新的行为规范、新的态度，以及产生新的循环方式和新的认同框架，逐步形成螺旋上升的积极模式。这将有效解决中学语文课堂教学中的矛盾，最终达到提高学生认知，改善教育质量，提升教育整体水平的效果。

建构主义理论论文篇5

论文摘要：根据建构主义理论和在高中数学活动课中的教学实验，总结出两种高中数学活动课教学模式：数学探究实验活动课模式和数学小组讨论汇报活动课模式，并分别给出操作程序及操作建议。

建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和学习伙伴等其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。所谓“意义建构”就是学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。这种理解即所学内容的认知结构。学生学习的成效取决于学习者根据自身经验进行意义建构的能力而不取决于学生记忆和背诵教师讲授内容的能力。而对知识的自主“意义建构”是整个学习过程的最终目标，也是建构主义的核心思想。建构主义教学有一定的模式，统整不同派别的建构主义观点，其教学模式主要有以下几种：“情景意义”引发的“情境性教学模式”，“协作与会话”引发的“抛锚式教学模式”，“意义与经验”引发的“支架式教学模式”和“自主与反省”引发的“随机进人教学模式”tl]。2002年，笔者被南京市教育局选派赴澳大利亚昆士兰理工大学学习，每周前往布里斯班州立高中听课，最吸引我的就是他们课堂教学采用的建构主义观点下生动活泼的教学模式，特别是活动教学（Activites）。如通过测量自己手臂尺骨的长度与身高的关系来推断是谁杀了古猛玛象，通过一盒MM糖豆而展开的有关面积、体积、概率统计的有关运算等。实际上，在1991年颁布的澳大利亚国家数学课程标准中，每一个教学内容均附加了可操作的相关活动例子，以便教师选用。

建构主义教学理论也对我国中学教学改革产生了重大影响。我国即将全面推行的新一轮课程改革也把建构主义思想贯穿其中。高中数学新课程标准中提出：“数学探究、数学建模、数学文化是贯穿于整个高中数学课程的重要内容，这些内容不单独设置，而是渗透在每个模块或专题中。其中数学探究即数学探究性课题学习，是指学生围绕某个数学问题，自主探究、学习的过程。这个过程包括：观察分析数学事实，提出有意义的数学问题，猜测、探求适当的数学结论或规律，给出解释或证明”。这些要求体现了建构主义“在活动中学习”的精髓。

本文在学习建构主义理论及模式的基础上，结合自己国外考察和多年的实践探索，根据我国国情，总结出两种高中数学活动课的新的教学模式：数学探究实验活动课模式和数学小组讨论汇报活动课模式。

一、数学实验活动课模式

本模式的理论基础，融建构主义与布鲁纳的“发现学习”理论为一体，在教学顺序上体现人的认知发展规律，通过数学实验操作，感悟和发现新的数学知识，并在活动中使新的数学知识与原有的数学知识不断沟通，归纳总结形成具有一定整体性和相对独立性的“知识块”，纳入原有的认知结构，使知识结构拓展和延伸，达到意义建构。

本模式的操作程序可描述如下：

选题准备*实验操作*观察感悟*归纳建构*拓展交流

上述操作程序的操作说明和建议如下：

1、选题准备阶段：选择适合动手实验的题材，使学生有兴趣、有可能动手操作又能达到教学目的，是数学实验活动课成功的关键。实验题材主要从现行高中数学教材中选择，大体有如下几类：测量验证类（如通过测量三角形的边和角的大小，推证正弦定理等）、作图发现类（如椭圆的扁圆程度与离心率等）、统计归纳类（如几何概型的投针实验）等，笔者还曾尝试让学生通过“试误”类比产生新概念的实验活动课。另外，前已述及，澳大利亚国家数学课程标准中，每一个教学内容都附有可操作的相关活动例子，所以还可从国外数学教材中选用。选题确定之后，教师除作好实验设计外还要计划实验材料的准备。

2、实验操作阶段：在建构主义的活动课堂上，教师要把主角地位让给学生，但一定要当好设计师和引导者，学生在课堂上既要充分活动，又不能过于发散。

3、观察感悟阶段：这是学生从动手操作活动的层面深人到思维活动层面的阶段，是数学活动课的核心环节。在给学生充足的思维时间和空间的基础上，教师应给以适当的点评，要重视学生思维过程中存在的问题，同时鼓励学生大胆想象，鼓励直觉思维，这在引导学生探索发现数学规律方面，将起画龙点睛的作用。

4、归纳建构阶段：这阶段从特殊到一般，从部分到总体，让学生体会数学概念和定理的由来，掌握研究数学的一般方法。当学生的假设被推翻时，教师要引导学生重新提出假设，当学生的假设被证实后，教师要引导学生用科学的语言概括结论，将证实的结论上升为概念或定理。

5、拓展交流阶段：即我们常说的运用和反馈阶段。在实验活动课上，师生互动交流和生生互动交流，贯彻始终。学生通过合作、交流，获得他人的认可，得到老师的鼓励。老师有意识地将本题材发现的方法从方法论角度进行归纳总结，促进学生的进一步拓展研究，培养学生钻研数学的精神和表达数学的能力。

二、数学小组汇报活动课模式

本模式的理论基础是由建构主义学习理论发展而来的“合作学习”理论。合作学习强调学生学习上的合作与交流。每个学生都有自己的知识基础，对于教师提出的数学问题，或者他们各自有各自的理解，或者他们各自可能无法解决这个问题。本模式先经过小组内的合作交流，再运用班级汇报的形式，各人把自己的认识、理解和有关信息表达出来，最后经过比较、组合和融合，就可能解决这个问题，使大家都有收获。

本模式的操作程序可表述如下：

明确问题*自由分组*分工合作*成果汇报*讨论评价

上述操作程序的操作说明和建议如下：

1、明确问题阶段：教师结合本课程教学计划内容和学生的学习状况，选择适合本模式的主题。提出课题后，必要时，教师可列举围绕主题开展的活动要点及与主题有关的数学知识，供学生参考。笔者曾选用苏教版普通高中课程标准实验教科书必修3中关于统计和概率知识应用的探究拓展题，该课题是以柯南道尔的侦探小说《跳舞的小人》及美国作家爱伦·坡的小说《金甲虫》中利用英语字母使用频率破案引出的，要求学生从网上找若干篇英文文章，用计算机统计26个英文字母出现的频率并由此估计它们在英文文章中出现的概率。我在所任教的高一班级就此问题组织了分组讨论研究，并请其中的三个小组进行了全班汇报讨论，取得满意的教学效果。

2、自由分组阶段：学生在了解教师所选主题以及相应的活动要点后，自由结合成研究小组。教师一般不干涉学生的自由分组，但可在每组人数上加以控制，必要时可征求学生意见后进行微调。

3、分工合作阶段：学生以小组活动的形式，根据活动任务，制定活动流程，分工合作开展研究。在这一阶段，学生是探究者、合作者，教师是学生活动的支持者、观察者，当然也可以是参与者。当教师观察到某小组无法按照预定方案进行活动时，应该给予一定的策略性支持。

4、成果汇报阶段：这是学生呈现、反思评价活动成果的阶段。这里允许学生用各种可能的表达方式展现相应的成果。以小组为单位，在课堂上向大家汇报研究成果，是小组讨论汇报课的主要表现形式。

5、讨论评价阶段：这一阶段包括学生个人对自己研究内容和表现的反思，学生之间通过相互评价达到再认识，教师在与学生交流中给予正面肯定以及教师通过设计评价表或问卷收集学生的意见，学生记录活动中获得的经验、感悟及研究结论等。

三、结语

建构主义理论论文篇6

建构主义理论起源于20世纪90年代，是心理学中认识理论的重要组成部分，对于现代教育教学改革有着深远的理论指导意义。建构主义理论认为，人的认识是由内外部共同作用的结果，内部包括需求、兴趣、态度等心理过程，而外部则包括外界环境、人的影响。建构主义理论认为，学生学习的过程也是由学生的主观因素与外在环境因素共同作用的，其中“情境、协作、会话及意义建构”是四大重要的环境要素，对于学生的知识学习具有重要的建构意义。

将建构主义理论应用于初中语文课堂教学，就是指在语文课堂中坚持学生的主体地位，教师发挥好教学的组织者、促进者和引导者作用，通过情境、协作、绘画等环境要素对语文知识进行意义建构，促进学生充分发挥其主观能动性和学习积极性。

2.建构主义理论对初中语文教学的启示

2.1 建立以学生为中心的语文课堂

建构主义理论坚持“以学生为中心”的课堂教学观点，认为学生应该是学习的主人，处于课堂的主体地位；而教师只是帮助学生学习知识、掌握方法的一个引导者。因此，在建构主义理论下的初中语文课堂应该是以学生为中心的。

具体而言，在初中语文课堂上，教师要将“舞台”让给学生，让学生有更多的空间去自主学习、独立思考、质疑猜测、合作讨论、摸索探究，充分鼓励学生发挥自我的想象力、创造力。教师则“退居二线”，更多的是引导学生去学习语文知识，引导学生开展学习活动，引导学生质疑和探究，引导学生评价和反思等。而语文课本则是学生学习的基础依据，是学生发挥主观能动性的重要素材。还有多媒体技术，也成为为学生主动学习营造教学环境、开展教学活动等的教学工具。例如课文阅读分析时，教师运用多媒体技术营造出与课文内容相关的教学氛围，学生依据教材中的思考题目进行仔细阅读，教师随时在旁边做好指引工作，引导学生如何分析、如何思考。整个过程中，学生的中心地位得以充分体现，这对于培养学生的自主学习能力、合作交流意识具有重要意义。

2.2创设生动的语文教学情境

建构主义理论重视教学情境的作用，认为教学应该是置身于一定的情境之中，这样才更利于对知识内容的意义建构。在初中语文课堂教学中，要注重创设生动的语文教学情境，将枯燥的语文知识融入逼真的情境中，让学生在开放、趣味的氛围中学习语文。

例如教学《给我的孩子们》这一课时，教师首先组织学生们展开对自己童年往事的回忆与讨论，让学生们说一说自己最难忘的童年。学生们就纷纷展开了讨论，有的讲述自己童年的趣事，有的分享童年事，有的讲述童年里的梦想……就这样，在课堂中营造出一个生动的教学情境，学生们仿佛被带回了已经过去的童年往事中。学生们对本课的学习兴趣和动机也被激发出来了，学生由被动变为主动学习。然后在阅读和分析课文时，为了让学生们更加深入地理解作者所描绘的孩子的自然、童真、童趣及率真，教师再次带领学生回归自己的“童年往事”，对比小时候的自己与现在青春期的自己有何不同，心理、情绪上有什么变化。经过比较，学生们发现，童年的自己无忧无虑、开开心心，青春期的自己开始为学业烦恼、为感情烦恼、为生活琐事烦恼。在这样的教学情境下，学生们开始能够理解作者所说的“儿童是纯真的，但长大了就变得不自然或是虚伪地屈服与顺从”的含义了。

2.3 注重课堂合作与交流

建构主义理论重视学习主体与环境的构建，注重教学环境对教学内容的影响。在建构主义教学环境中，经过教师的引导和组织，学生建立起团队学习群体，相互协作，一起沟通、讨论，从而实现对知识内容的意义构建。合作与交流，正是建构主义理论所关注的重要环境因素之一。

仍然以《给我的孩子们》这一课为例，为了让学生们更加深刻地理解课文内容和作者的写作意图，可以针对本文的主旨开展小组讨论学习。首先对全班进行分组。然后，教师根据课文主线理出关键问题，让学生们进行小组讨论。通过小组合作交流与讨论，学生们不仅可以纷纷发言、表达自己的看法和见解，还能够从同学身上学到更多的优点，碰撞出思维的火花。语文教师要善于把握教学课堂中的动态资源，为学生提供更好的合作讨论的平台，打造更加轻松活泼且合作竞争的学习环境。此外，师生之间也要进行交流和对话，转变师生之间的关系，建立起平等对话、平等交流的关系，促进教学课堂更有序地进行。

建构主义理论论文篇7

建构主义理论的核心是以学生为中心，强调培养学习者的主动建构能力，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。建构主义看来，教师的价值就体现在能否激励学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

【关键词】小学;语文;教学; 建构主义;运用

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)02-0086-02

建构主义看来，教师的价值就体现在能否激励学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。因此， 建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境的四大要素。只有具备这四个要素的教学才能称为建构主义的教学。

1 建构主义的“情境”要素在教学中的应用

在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者的特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的重要内容之一。在小学语文教学中根据教学内容的需要，创设多种情境，或使人困惑；或有刺激令人兴奋；或有场景引人入胜；或有悬念引人深思。例如在教学《五彩池》一文中，为了让学生更直观地理解五彩池形态各异的特点，教师先把课文中描述的五彩池的四种形状贴到藏龙山图画上，再启发学生想象五彩池还会有哪些形状？用彩纸剪出或撕出想象中的五彩池。学生兴奋极了，短短的一分钟，像“太阳”、“月亮”、“苹果”、“灯笼”……一样的“五彩池”纷纷跑到画面上。这样可以激发学生的想象思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识的某种意义。

2 以学生为中心，培养“协作”学习

建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学生之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和辩论。例如在作文教学中，教师应选取鲜明的感知目标，安排合理的观察程序，运用富有启发性的导语拓宽儿童的思维空间，为他们进行写作在思想感情、用词造句、布局谋篇等方面提供指导。然后通过对典型的学生作文案例进行即议即改，及时反馈教学信息，指导学生完成写作。在这过程中教师可大面积、多层次、多形式地组织学生参与教学活动，集体讨论修改。通过这样的协作学习，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构，充分发挥了学生在教学过程中作为认知主体的作用。

3 在课堂中多进行“会话”商讨

在小学语文课堂教学中，教师应是学生自主学习的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者。因此，教师要提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论中设法使学生感到课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发。如在学习《九色鹿》一课时，整体感知课文后， 教师抛给学生一个中心问题：这篇课文出现的角色中，你喜欢谁？不喜欢谁？为什么？学生通过分组学习和共同评议等形式，培养他们的合作精神。 同时教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程中的不可缺少的环节。教学中遇到疑难时，除了可以要求教师帮助外，提倡学生之间进行会话商讨，彼此之间进行交流，表述观点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建就要整个学习群体相互学习来共同完成。

4 以培养“建构”能力为主要目标

建构主义理论的核心是以学生为中心，强调培养学习者的主动建构能力。比如在讲授《珍珠鸟》时，教师要求学生按初读―细读―精读的建构过程进行阅读。首先让学生通过初读课文，感知课文的主要内容，质疑出有价值的问题；接着让学生通过细读重点段落来理解珍珠鸟逐步信赖作者的过程；最后通过精读课文，真正感悟到“信赖，能创造出美好的境界”这个道理。这样，不但使学生加深了阅读印象，而且提高了学生理解能力。

建构主义理论论文篇8

    传统的西方文化教学注重教师“唱独角戏”,忽视了学生的积极性和主动性。建构主义认为,“教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性构建的过程,而不是‘客观知识’的传递过程”。[1]92-96建构主义还指出,“教师不再是知识的传授者、灌输者,而成为教学过程的组织者、指导者,意义建构的帮助者、促进者;学生不再是外界刺激的被动接受者,而是具有一定学习能力的、知识意义的主动建构者”。[2]因此在建构主义理论下,教师成了意义建构的促进者和知识的导航者,他只能作为指导者引导学生学习、讨论和思考,学生才是学习的主体和关键。在教学中,教师要弱化知识传授者的权威性,学生应充分发挥认知主体作用,并结合自身已有的知识和经验对新的信息进行认识和编码,同时对原有经验进行改造和重组来获得自己的理解和知识的建构。

    任务型建构教学

    任务型教学是以任务为中心,基于建构主义理论的教学法。其强调的是教师是教学活动的组织者和引导者,而学生是教学活动的中心和主体,教师通过引导学生在课堂上完成任务来进行有目的的教学。任务型教学法还强调,学生的习得和知识建构过程,提倡交流参与的学习方式。因此,任务型建构教学要求教师应当围绕特定的教学内容和目的,设计出具体可操作的任务,学生则通过探究、交流、合作等学习方式主动建构知识。当前的西方文化课仍以教师讲授为主,学生只能被动地听,少量的问题设计也流于形式并没引发学生真正地思考,从而难以达到预期的教学效果。因此,在开学初就布置每组学生的课堂展示任务,每组按班级实际人数比例进行分组,负责完成对每小节教学内容的介绍与评价。学生围绕这一任务精读课本上的内容,通过各种手段查阅相关资料与信息,进行探究性学习。在完成任务的过程中,学生通过合作进行深入学习,并对相关内容进行有选择的拓展,在自身已有的知识体系和经验的基础上对新信息进行认知和编码,建构自己的理解和新的知识结构。当然,为了避免除了每节内容展示小组成员外的其他同学抱有“事不关己高高挂起”的思想,提问、练习、讨论、课后作业等检测手段也不可或缺。另外,每次课堂展示任务完成后,教师应根据学生完成任务的情况做出积极的评价,激发学生学习的动力和热情。同时,教师还应对重难点以及学生遗漏或介绍有误的知识点进行讲解、补充和更正,对所学知识做出总结和归纳,并对重要内容做有价值的知识拓展和延伸。对于西方文化课程来说,课堂教学的组织和设计应以学生为中心,以任务为驱动,激发学生学习的热情和兴趣,让学生真正成为知识建构的主体。

    互动式多媒体辅助教学

    多媒体教学是以计算机技术为核心,将文字、图片、动画、视频和音频等媒体形式与计算机集成起来,并在这些媒体间建立逻辑链接,快捷、直观地传授生动、丰富的教学内容给学生。然而在实际的教学中,学生还是改变不了处于被动接受知识的境地,“一言堂”、“满堂灌”的教学模式仍然贯穿整个教学。从本质上讲,多媒体教学的使用并没能摆脱传统的以教师为中心的教学模式,这样的多媒体课堂不过是纸质课本的电子版演示而已。建构主义认为,知识是学习者在其原有认知结构的基础上,在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习同伴)的帮助即通过人际协作活动,利用必要的学习资料,以意义建构的方式而获得的。因此,建构主义指出“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。“‘情境’是与学习内容相关的一切信息,其组织是有利于学生对所学内容进行意义建构;‘协作’贯穿于学习过程的始终,是教师及学习同伴为了建构所学知识相互帮助、相互合作的过程;‘会话’是学习者与教师、学习同伴之间的交流,‘意义建构’是整个学习过程的终极目标,通过一系列的活动,使学习者对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系得到深刻的理解,从而完善其已有的认知结构,建立新的认知结构。”[3]37-40而Malamah-Thomas指出,“互动就是指人/物之间通过行为互动,互相影响的过程。根据互动对象的不同,互动可以分为人机互动、人人互动,学习者与学习内容之间的互动”。[4]87-89而多媒体应用的各种特征十分适合实现建构主义学习环境。自然,互动式多媒体教学打破了传统的教师单一讲授的教学模式,提高了教学效率,而且让学生在准备展示任务时,展示任务中及展示任务后真正充分实现了在教学过程中生生、师生和学生、教师与学习内容、多媒体设备间的协作、会话和互动,激发了学生学习的积极性和主动性。并且其还以良好的情境作为语境,以共享性、交互性和可理解性为保障,利用丰富的文本、图片、视频、音频、影像等多媒体技术使课堂教学变得不再枯燥死板,这样形象、生动和丰富多元的学习环境,多维度、多视角的教学活动可以帮助学生建立丰富的联系,激活学生思维的各种逻辑链接,并且拓展了学生思维的广度和深度,还增强了他们的实践能力和创新能力,从而加深了学习者的主体感受和主体意识,更好地建构了学习者自身的知识体系。

    探索式启发教学

    在建构主义学习理论中,“知识不是简单地由教师传递给学生,而是需要由学习者主动地建构到自己的脑海里,学生不是‘得到’想法,而是‘产生’想法。反思是学习的关键成分;认知冲突或疑问是学习的激励因素”。[2]因此,教师要激发学生不断地思考,培养学生的问题意识。在教学中,教师不但要启发学生发散性地思考西方文化的相关问题,而且教师要在学生了解、熟悉西方文化知识并理解西方文化价值观的基础上,激励学生对不同文化进行比较和分析,对本国和外国文化做出正确的理解和评价,并引导学生结合西方文化知识思考中国现代化建设所遇到的各种问题,探索解决问题的文化之路等。通过教师的引导和组织,培养了学生发现问题的意识,继而在思考和解决问题的过程中发展和培养了其思维和解决问题的能力,建构了新的知识,激发了学生的兴趣,扩展了学生的视野。同时,学生还能在课堂上围绕问题进行讨论,实现了师生、生生之间的积极互动。