实施素质教育的内涵范文

实施素质教育的内涵篇1

【摘 要 题】远程教育

现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。

一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨

（一）素质的涵义

要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。

1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分

狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。

中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。

广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。

2.素质教育范畴的素质涵义

“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。

（二）素质教育的涵义

1.素质教育涵义的表述

关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。

2.素质教育的特征

通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。

(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的，　“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。

(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。

(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。

(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。

(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。

（三）现代远程教育素质教育的涵义

关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。

1.现代远程教育素质教育的定位

远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。

2.现代远程教育素质教育的特性

远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：

(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。

(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。

(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。

3.现代远程教育素质教育的涵义

“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。转贴于

考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。

基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。

（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区

由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。

1.远程教育素质教育≠德育

2.远程教育素质教育≠文体活动

3.远程教育素质教育≠课外教育活动

4.远程教育素质教育≠非考试教育

5.远程教育素质教育≠选修课

6.远程教育素质教育≠教育模式或措施

二、现代远程教育素质教育的实施

远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。

（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念

实施现代远程教育素质教育，观念的变革是先导。如果没有现代教育思想作指导，素质教育只能局限于实践探索层面，只能处于自发阶段，难以实现向自觉阶段的转变。如前所述，现代远程教育的素质教育是一种教育理念，即它是以对人的关注为核心，以人的全面发展为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。远程高等教育本质上是以培养高等专门人才为目标的社会活动，人居于这一活动的核心，而人的全面发展才是教育的目的。为此，我们要以马克思主义创始人关于人的全面发展的学说为指导，全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生的全面发展，树立以人的全面发展为目的的现代远程教育素质教育观，全面推进素质教育，培养对社会有较大作为的高素质人才。再者，要把素质教育与终身教育有机统一起来。在一定意义上说，“终身教育是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程”。人的各方面素质的提高是终身持续不断的过程，素质教育将伴随人的整个生命历程。“唯有全面的终身教育才能培养完善的人”。作为以终身教育理念为指导的现代远程教育，应当而且能够实现素质教育与终身教育的统一。一方面，现代远程教育要为终身教育服务，不断地提高国民素质，不断地培养高素质的人才。另一方面，远程教育要培养学生终身学习的观念，让学生学会终身学习的本领，不仅对学生“授之以鱼”，更要对学生“授之以渔”。

（二）以培养学生创新精神、实践能力和自主学习能力为重点

江泽民同志说过，“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”教育并不只是通常所理解的灌输与管理，它的深层次的涵义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，培养学生的创造精神，造就大批创新人才。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”远程教育也要将创新精神和实践能力的培养贯穿于教育过程的始终，确立学生的主体地位，鼓励和支持学生独立思考，敢于创造，积极主动地发展创新精神和实践能力。同时，要积极探索适应现代远程教育特点的社会实践活动和实践教学模式，提高学生的实践能力，通过实践活动来促进创新精神和创新能力的培养。在这里，需要特别强调的是，现代远程教育是以现代信息技术为主要传播媒体，以学生和学生个别化自主学习为主要特征的一种教育形式，其目标是“培养有自主学习能力的远程学习者”。因此，现代远程教育必须把培养学生利用现代信息技术进行自主学习的能力作为素质教育的突出重点，培养学生自主学习的意识和习惯，掌握自主学习的能力和技能。

（三）改革人才培养模式

现代远程教育的素质教育，应渗透在专业教育中，贯穿于人才培养的始终，通过人才培养模式、教学内容和课程体系以及教学方法的改革，通过教育过程的整体优化来实现。在这里，有三个问题值得我们关注：首先是要从人才培养规格入手，通过专才教育和通才教育的结合，克服以往过分专业化的弊端，注重人文素质教育，在坚持高等教育专业教育特性的基础上，将通才教育与专才教育有机结合起来，确定与社会发展和人的自身发展需要相适应的新型人才培养规格，作为远程教育素质教育的现实目标；其次是改革教学计划，注重提高人才素质的宽口径的专业教育，推进专业模块改革，改革课程体系，建立适应素质教育的课程结构模式，加强学生运用知识的能力和创新能力的培养，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，培养基础较扎实、知识面较宽、能力较强、素质较高的专门人才。第三是突出学生的主体地位，遵循现代远程教育规律，以学生为中心，重视学生的主体作用，利用现代信息技术营造以学生为主体的个别化自主学习环境，由学生根据自己的需要、兴趣、基础以及自己的时间、精力自主地安排自己的学习活动，由学生自己更多地去感受、思考和体验，更主动地去建构知识，掌握所学的学科教学内容，建立终身学习的理念，不断地提高自身的综合素质。

（四）改革考试评价制度与方法

推进远程教育的素质教育，改革考试评价制度和方法具有重要的导向作用。首先，要树立正确的评价观，远程教育与其它教育一样，也存在着应试教育的倾向和弊端。应当指出，远程教育的评价观应是“发展”而不是“选拔”。为此，要改变以往的“常模参照测验”为“目标参照测验”，用“达标程度”评价来替代“水平选拔”评价。其次，要改革考试制度和办法，改变以往的“一点式”考核评价为“多点式”考核评价，改变一次性考试的评价指标体系，加大形成性考核和实践性教学环节的比重，把着眼点放在全面测评学生学习过程中掌握知识、发展能力、提高素质上。第三，要尽量避免“教考分离”带来的“教考脱节”现象，在保证教学分离的公正、客观的同时，也要按照教育规律的要求，解决好“教考脱节”问题，使考试评价能够更好地促进教学改革，最终使学生获得更好的发展。

参考文献

[1]　崔相录等.素质教育指要[M].北京大学出版社，1999.

实施素质教育的内涵篇2

关键词：课程；体育课程；本质涵义；相关概念

自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”［1］算起，体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而，即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天，人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生，似乎众所周知，却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课，有人简单地把体育课程归结为体育教材，还有人错误地认为体育课程就是体育教学，不一而足，却又难得要领。那么，体育课程的本质涵义究竟是什么？这是一个富有挑战性的命题，同时也是一个亟需明晰的课题。

1见仁见智的体育课程定义

1.1课程涵义的多重性

之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题，一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程（Curriculum）一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中，最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞（H．spencer），他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race－course）。根据这一词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域，并很快被西方教育学者所普遍采用。然而，在当代课程文献中，这种界说受到了越来越多的质疑，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。［2］由此可见，甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。

总之，在课程论的研究中，关于课程的定义繁杂纷呈，从广义到狭义，从词语本意到引申义，从要素到功能，从课程设计者到实施者和受施者，从静态到动态，从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。

1.2几种比较具有代表性的体育课程定义

课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性，导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。

（1）体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。［3］

（2）体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。［4］

（3）体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。［5］

（4）体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。［6］

（5）体育与健康课程是指一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。［7］

（6）体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的目标，是学校全面发展教育必不可少的课程。［8］

上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础，有的把体育课程归属于“学科”，有的把体育课程归属于“活动”，有的把体育课程归属于“体育内容”，有的则直接把体育课程归属于“课程”。

2体育课程本质涵义的再认识

2.1课程涵义的新进展

事物总是发展变化的，对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来，课程的内涵正在发生重大变化，呈现出如下六个趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。［9］上述课程内涵发展的六大趋势，对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示：单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。

2.2重新认识体育课程的本质涵义

根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。

具体来说，体育课程的涵义应从以下几方面来理解：

2.2.1体育课程涵义的整合化

把体育课程的上位概念定位于课程，符合逻辑学的就近原则。不过，这也衍生出一个新问题，那就是，这里的课程究竟是指什么？是指“学科”？还是指“活动”？抑或是指……从课程涵义的最新进展来看，无论是把体育课程归属到“学科”，还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”，都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来，体育课程在我国被定位于“学科”，这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时，也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象，要突显学生的主体地位，要把体育课程的出发点放在学生身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑，这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而，如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”，姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情，只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性，就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之，课程涵义的整合化，是重新认识体育课程本质涵义的基础。

2.2.2体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的

美国课程论专家古德莱德（J．I．Goodlad）认为，课程可以分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。其中，前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是一种静态的“文本课程”；后三个层次的课程则进入课程实施阶段，是课程意义生成的动态过程。

体育课程同样具有涵义不同的五个层次。研究机构、学术团体和课程专家倡导体育课程要促进学生的健康成长，这是观念层次的体育课程。在“健康第一”思想指导下研制的体育课程计划、体育课程标准和体育教材，属于社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等，属于学校层次的体育课程，而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程，则是教学层次和体验层次的体育课程。无论是观念层次的体育课程，还是社会层次的体育课程，只有学校真正知觉了，教师真正运作了，学生真正体验了，才能有效地促进学生的身心发展。简而言之，体育课程本身是一门静态的学科，是一种自成一体的目标体系和内容计划；但其意义生成的过程是动态的，着重关注学生的活动与体验及课程目标的达成。静态的体育课程只有通过动态的过程才能实现其价值。

2.2.3从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”

这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性，同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目；但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程，认识到了体育课程对国家和社会发展的作用；但过于强调课程的社会服务功能，必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程，强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施，有助于避免见“物”不见“人”的现象；但过分强调学生的主体地位，过分倡导学生的自我学习和自我实现，容易滑向人本主义的误区。

事实上，学科本位、社会本位和学生本位的价值取向并非一种非此即彼的对立关系。体育课程的价值取向应注重学生的主体价值，关注学生的主体发展，在突出人本化倾向的同时，吸收社会本位和学科本位的优点和长处，弥补自身的不足，实现三种课程价值取向的有机融合，促进学生的和谐发展。

3体育课程相关概念辨析

3.1体育课程与体育教学

体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系？是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程？抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成？建国以来，课程在我国被理解为教学内容，是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响，体育课程被归属于体育教学的下位概念，等同于体育教材。显然，体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反，有学者认为，体育课程是学校体育的下位概念，体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。［10］这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。

塞勒（Saylor）等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系：（1）课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；（2）课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；（3）课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。［11］这一观点把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面，体育教学是体育课程付诸实践的核心途径，但并不是惟一途径；另一方面，体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴，还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。

3.2体育课程与体育课

有学者经过计算，认为我国体育课程根本达不到发展学生身体健康的目标，因为按照有关规定，小学1～2年级学生每年在体育课程中的运动时间不到40h，平均每天不到7min；在3～9年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到30h，平均每天不到5min。实际上，这里存在着一个似是而非的误区，错误地把体育课程等同于体育课。体育课是体育教师根据国家的有关法规文件，在规定的时间内，对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动。如果说体育教学是实现体育课程目标的核心途径，那么体育课就是这一途径的主要表现形式。

诚然，仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标，这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼，车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式，涵盖了显性体育课程和隐性体育课程，兼有学科课程和活动课程的双重特性。

4结束语

虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语，但随着课程改革的不断深入，人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解，体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划，体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的。

从体育课程的本质涵义来看，体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象，从严格遵循体育课程的学科特征转向密切关注学生的主体需要。需要指出的是，强身健体是体育课程的本质功能，体育课程改革要高度关注学生的身体健康；掌握和学会应用运动技能是体育课程的独特目标，淡化运动技能的提法是不正确的。强调尊重学生的主体地位，倡导学生的自我学习和自我实现，不能过分夸大学生的主观能动性，也不能过分夸大建构主义认识论的作用，体育课程的实施过程应是师生积极互动、共同发展的过程。促进学生健康素质的提高、体育生活方式的养成和生动活泼地发展，这才是体育课程的真义。

参考文献：

［1］张百熙，荣庆，张之洞．学务纲要．参见舒新城．中国近代教育史教学参考资料［M］．北京：人民教育出版社，1961：212-213．

［2］施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题［M］．北京：教育科学出版社，1996：3．

［3］吴志超，刘绍曾，曲宗湖．现代教学论与体育教学［M］．北京：人民体育出版社，1993：312．

［4］杨文轩，陈琦．体育原理导论［M］．北京：北京体育大学出版社，1996：173．

［5］耿培新．关于体育课程的性质和体育活动课程的研究．参见《深化学校体育教学改革研究》［M］．北京：人民教育出版社，1999：287．

［6］毛振明，赵立，潘少伟．学校体育学［M］．北京：高等教育出版社，2001：36．

［7］教育部．体育（1~6年级）体育与健康（7~12）年级课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2001：1.

［8］杨贵仁．中国学校体育改革的理论与实践［M］．北京：高等教育出版社，2006：119．

［9］张华．课程与教学论［M］．上海：上海教育出版社，2000：68-72．

［10］张学忠．体育课程与体育教学的关系［J］．体育学刊，2003（2）：12-15.

实施素质教育的内涵篇3

关键词：高等职业教育；内涵式发展；发展模式

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）07-0005-05

美国著名教育社会学家马丁・特罗教授在20世纪70年代提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段不同层次的数量标准，认为在三个不同阶段高等院校在管理决策、价值观念、招生和就业政策、教学以及学术活动的形式与标准等层面普遍存在明显的特征差异。他进而提出，假若高等院校只是简单地追求数量递增而忽视了内在质量的话，那么将因不能有效地解决数量递增带来的一连串问题而陷入困境。

高等职业教育由外延式发展向内涵式发展转型，不仅仅是一种新的发展模式的选择，更是一种战略思维和价值理念的转型。当前，我国的高职教育正朝着全球化的方向发展。内涵式发展模式不仅适合了时代需要和新型技能人才培养的现实需求，更满足了我国高等职业教育参与国际化人才竞争的需要，对于实现我国高等职业教育的可持续发展具有非常重要的现实意义。

一、高等职业教育内涵式发展的界定

党的十以来，中央进行了一系列的新常态建设部署，在高等教育领域，高瞻远瞩地确立了推动高等教育内涵式发展的整体思路，让我们对高等教育有了更高层次的认知。

教育部于2012 年3 月颁布了《关于全面提高高等教育质量若干意见》，明确要求高等学校要“树立科学的高等教育发展观，走以质量提升为核心的内涵式发展道路”。为了满足区域经济社会发展的需要，内涵式发展道路是一种必然的选择， 这既是一种理性的回归，同时也符合我国高等教育发展的基本规律，充分体现了一种“以人为本”的核心价值观。

我国高职院校自上世纪80年代诞生以来，为适应社会经济发展对职业技术人才的需求，经历了起步阶段、调整阶段和快速发展阶段等三个阶段，目前正从数量增长向内涵发展转变。高等职业教育是高等教育的一种重要形式，其办学理念不同于普通本科高校或研究型院校，所以，对于高职院校的内涵式发展也必须加以明确。只有更清晰地了解高职教育内涵式发展的实质和特点，才能增强推动高等职业教育发展的自觉性和能动性。

内涵式发展与外延式发展对于我国的高职院校来说是两种不同的发展结构模式。外延式发展模式是以事物的外部因素作为发展的主要依赖条件；而内涵式发展模式则重点强调以内部因素和资源作为发展动力。“高职内涵式发展”的内涵就是要求学校积极地挖掘现有的资源和潜在能力，在保证规模稳定和教学布局科学合理的基础上，实施制度创新和结构优化，按照社会和区域经济对新型技能人才的倾向性需求对人才培养模式实施创新改革，全方位提升办学质量和效益，实现全面、协调的可持续发展。

高职教育内涵式发展重点应体现三个方面的发展趋势：首先，内涵式发展必须是凸显办学特色的发展，可以从校园文化、高效管理、人才培养等方面体现自己的独特性。只要有特色就能在生源竞争中取胜；如果内涵式发展没有特色，就难以形成核心竞争力。其次，质量是高校的生命线，是高职院校内涵建设的核心要素之一。教育质量和人才培养水平的高低是衡量一所高校品牌影响力和软实力的关键标志，也是对一所高校进行科学评估的重要指标。虽然说拥有了一定规模才能考虑质量提升、特色打造，但只有规模扩张而没有质量提升，则是一种粗放的发展模式。只有提升了质量，规模发展才更加具有效益和竞争力。再次，内涵式发展必须是可持续的发展，凡事必须从长远、大局出发，从制度建设入手，营造有利于内涵式发展的高职院校办学环境。

内涵发展的基本要义是发展，但是这种发展是基于质量保障之上的，忽视办学质量的发展只能是一种泡沫式的发展，难以维持长久的生命力。所以，加强教育质量管理，选择内涵式发展模式是我们全面建设教育强国的必经之路。

二、国内相关研究综述

高等职业教育是我国高等教育的一个重要组成部分。截止到2012年，全国独立设置的高职院校达1288所，已占据高等教育的半壁江山。伴随着我国经济建设的进一步发展、经济全球化进程的加快以及区域性产业结构的转型，整个社会对操作技术人才的需求表现得日趋强烈。高职院校在我国高等教育体系中肩负着为产业经济领域培养输送高素质技术技能型人才的历史使命。目前，推进内涵式发展已成为高职教育适应经济发展方式转变和产业优化升级的现实需求。高等教育的内涵式发展本身就是一个很科学的历史概念，在高职教育的各个发展时期学术理论界给予了广泛的关注和研究探索，但是对高职教育本质的认识观念却存在差异，甚至是截然不同。当前，学术界对高职教育内涵式发展的相关研究主要集中在以下几个方面。

（一）内涵式发展概念的沿革

对于高等教育内涵式发展本质的研究在我国教育发展史上经历了两个截然不同的发展阶段，在这两个不同的阶段，高等教育内涵式发展的本质是有区别的。

1.高等教育内涵式发展概念的提出（1985―2003）

这一时期，在我国的教育界和学术界出现了高等教育内涵式发展与外延式发展的提法。但很多学术成果基本上是对高等院校的办学效益进行认知和强调，这与当时衡量高等院校办学质量主要是以学校的办学规模以及师生比例等硬性指标为主有关。在这个阶段，无论是政府机构，还是该领域的研究者，都高度关注高等院校的规模化扩张这个论题。傅兴国认为，我国的高等院校主要是依托两种发展模式实现办学目标：其一是以追求单纯的数量增长为目标，充分以事物的外部因素作为发展的动力以及实施资源整合的重点；其二是将办学效益作为办学目标模式，该模式充分以内部因素作为发展的动力，核心的层面是有效地挖掘自身优势，进而形成具有显著竞争能力的发展机制。从整体上看，在2003 年之前的研究探索我国高等院校内涵式发展的一系列学术观点中，无论是高等教育内涵式发展，还是高等教育的外延式发展，其内涵的立足点都在于规模化的扩张模式，仅仅是提法不同而已。

2.高等教育内涵式发展概念涵义的重新提出（2005至今）

随着我国高等教育从精英化阶段过渡到大众化阶段，高等院校规模发展的压力日趋变小，但提高办学质量成为高等教育发展的主流，整个社会对高等院校的办学质量渐渐给予了高度关注。此时，高等学校内涵式发展的概念涵义又有了新的注解。归入这一类的研究有很多，基本观点相对一致。王洪才认为，高等院校内涵式发展的核心即办学质量，应该与以往大力倡导的外延式发展有着根本的区别，切勿混为一谈。同时，对于内涵式发展模式开始明确提出应重视大学制度和校园文化建设。在实施内涵式发展战略的过程中，应大力提倡大学管理制度创新，为教学、科研以及师资建设提供有力的制度保障，以实现长远的可持续发展。大学对利益相关者的需求应给予终极关怀，提升现代大学的价值。

（二）对内涵和实质的理解

谢仁业提出，高等教育内涵式发展是一种以事物的内部因素和资源作为动力的发展模式类型。学者王洪才强调新形势下的高等院校内涵式发展主要是将办学质量作为发展的核心，对教学质量和内部效益高度重视。他还认为，内涵式发展也是对以数量取胜的客观纠正，当然这并不能说明高等院校的规模建设就可以停下来，而不过是把办学重点放在质量和规模、结构以及效益的均衡上。可以说，新的内涵式发展概念指的是一种均衡、协调、可持续的发展观。韩震认为，内涵式发展的实质是科学发展，并不是不要外延式发展，而是让内涵和外延相互促进，从而为高等教育事业注入一种具有鲜明内在特点的创新发展价值理念。

对于内涵式发展的实质已形成共识：内涵式发展并非是对外延式发展的全面否定，而是要在规模扩张的过程中将质量作为核心任务，实现规模、质量、结构和效益的均衡发展，即实现高等教育外延式和内涵式的协调发展。

（三）推进内涵式发展战略的路径选择

王战军则对高等教育内涵式发展不同阶段的特征进行了归纳。他认为，从上世纪90年代开始，高等教育内涵式发展作为一种发展模式而受到重视，到本世纪初作为一种理念存在，现在已升级为国家教育发展战略。对于如何有效促进高等教育内涵式发展，研究者们从内涵式构成要素分析、高校发展定位、高校管理体制等角度，强调应从关注硬指标的显性增长转向致力于软实力的内在提升，如进一步弘扬厚德博学的治学精神，积极构建新型校园文化，立足以人为本的视角方向，积极推进内涵式发展战略的对策构建等等。

房剑森指出，推动内涵式发展主要应重视以下几个方面：首先是立足社会和经济领域的发展需要，科学合理地对办学规模进行定位；其次是立足院校的管理和运行实际，科学合理地控制招生规模，保证招生数量的相对稳定；再次就是全面改革教育教学的内容结构；又次就是对院校内部结构进行合理调整，在专业布局上突出特色；最后是升级改造办学条件，整合各种教育教学资源，根据市场需要加快紧缺型全能型技术人才的培养，对学校的科研和创新能力进行全方位的提升。学者杨理连认为，内涵式发展是一项系统工程，涉及教育体系的各个环节，他将内涵式发展分成了宏观、中观和微观三个层次，并着重从微观层次提出了高职教育内涵发展的途径。刘新华认为，内涵式发展战略是高校可持续发展的必由之路，实施内涵式发展战略必须狠抓四个重要环节：一是围绕观念更新，积极构建当代的大学教育教学制度；二是在优化师资力量的基础上构建新型的人才培养平台；三是努力提升办学实力；四是在提高教学质量上下工夫。谭秋浩分析了当前高等教育发展存在的问题，提出了高校内涵式发展的途径，即准确定位，彰显办学特色，培养学生的自主创新意识，加强教师队伍建设，不断提高教育教学质量。也有学者言简意赅地提出推动高校内涵建设就是要找准定位、提高质量和办出特色。

以上对策大多集中在专业设置和学科建设、提高教育质量、建设高质量的师资队伍、进行科学管理、形成和发展办学特色等方面。以下观点和对策值得我们深入探究。

搞好顶层设计，解决办学目标和战略这个根本问题。就是要求重视高校领导班子宏观决策能力建设。围绕规划，细化目标，确保行业特色高校顶层设计。另有学者提出要有效规避和化解财务风险，确保高等教育持续稳定发展。一份关于我国高校财务状况的统计报告显示，目前我国一部分高职院校在财务管理上存在风险，这些风险如果得不到有效的防控就可能引发一些社会问题。学者张梅颖就这个论题进行了方向性的研究探索，进而认为一些高职院校所存在的信贷风险主要是因为盲目扩招后学校的资金资源优势不足和政府机构的投入支持力度不大导致。很多学者也提出我国高职教育走内涵式发展之路， 必须加强国际交流与合作，实现高端发展。拓展人才培养的规模与战略策划，力争通过跨区域和国际化的战略化协作办学来建立新的突破点，使我国高职教育融入国际教育的大环境之中， 充分利用国际教育的优秀办学经验和各种资源， 提高学校的国际声誉。

（四）影响内涵式发展的要素

通过文献分析发现，国内专家对于高职教育内涵式发展的侧重点有不同的阐述，对高职教育内涵建设比较权威的描述进行分析，能够帮助我们把握高职教育内涵式发展的关键点，从而更有效地推动内涵式发展的进程。学者谢仁业沿着体制和机制制约这个方向进行了客观的归纳总结，认为行政性干预和控制、不开放的师资运行机制以及定位不准确是主要的制约因素。鲁武霞、马建富面对高等教育改革的新一轮推进，提出高职院校要实现内涵式发展就要提升高素质技能型人才培养能力、促进区域经济社会发展的服务能力、适应市场变化的教育资源整合运作能力以及遵循高职教育发展规律的院校管理能力。这四个方面的能力提升是影响内涵式发展的关键因素。

从总体上来讲， 内涵式发展过程中的学科结构、管理运作模式等一系列内在的动力因素与政策机制保障、教育消费需求、市场资源配置等外在的动力因素，都会以不同形式、不同力度对高等教育，尤其是高职教育的发展构成直接的作用与影响。面对众多因素，我们很难明确地分辨出哪些是影响内涵式发展水平的因素，哪些因素是内涵式发展的结果。在高校发展过程中，这些要素都是相互影响、相互关联的，但这些构成要素对高校内涵式发展的作用和影响却是各有侧重的。正是这些核心要素的相互作用和持续运行，构成了高校内涵式发展的基本力量，形成了高校内涵式发展的基本运行模式。

三、国内相关研究评述及未来趋势展望

通过研究发现，高职教育内涵式发展的核心是质量提升。我国2010―2020年的中长期教育改革和发展纲要对此进行了部署，强调在未来的十年内我国高等职业教育创新发展的主要目标任务就是提升办学质量。而质量的提升依赖于质量评价系统的完善，在这一背景下，我国教育评价界出现许多基于不同关注视角的高校内涵式发展水平的评价，如张耀嵩从内外部教育质量和保障体系出发的质量评价，谢南斌、田金信提出专门考察办学效率与效益的效能评价等。应该说，这些研究虽然存在一定的局限性，但这些质量评价在突出内涵式发展特色上有了很大的突破。楼世洲、宁业勤在“区域教育可持续发展指标体系研究”的课题中提出了学校内涵式发展评价准则指标体系，评价领域包括内涵式发展条件、内涵式发展动力和内涵式发展结果，体现了教育质量评价是过程质量和结果质量评价的基本假设。杨理连把内涵式发展作为一个完整的模式体系，从系统分析的视角提出了内涵式发展的三个评价维度：基础建设评价标准、隐性能力评价标准和核心成果评价标准。从高职教育质量观的发展趋势看，关注学生的学习过程和学生在大学影响下的实际收获将成为高职院校内涵建设的方向。总之，随着学术界对高职教育内涵式发展的进一步关注，高职教育内涵式发展的评价问题将成为一个亟待研究的课题。

综上所述，国内关于高等教育内涵式发展的研究涉及的范围比较广，但从目前的研究成果看，还存在着诸多需要进一步深入研究探讨的问题：一是高职教育内涵式发展的相关文献显示，对于高职院校内涵式发展过程中对策建议方面的研究相对集中，学者们都根据自己的理解提出一些关注的核心要素和方向，但这些建议缺乏有力的依据和支撑，而且与其他教育类型的区分度不明显，今后需要进一步提炼体现高职院校办学特色的核心因素，科学地确立高职教育内涵式发展的重点和特点。二是之前的研究对于内涵式发展的实质具有比较缜密的分析解读，然而对高职院校内涵式发展的重点内容的研究不够明晰，这一点不利于实现对内涵式发展的评价和推进工作。只有各高校和教育管理部门清楚了解内涵式发展的内容和方向，才能通过机制创新以转变传统的资源配置方式，实现教育发展模式的成功转型。三是从研究探索现状来看，对高等职业院校内涵式发展的实证研究成果不多，大多数研究是关于经验描述的一些理论探讨，很多政策性建议和导向缺乏科学性和说服性。一些研究成果中虽然提出了评价指标的构建思路，但没有应用具体的评价模型与实证分析来支撑评价系统。实证研究探索方面严重不足，这与我国高等教育的多样性和复杂性密切相关。而且不同地区的高职教育也存在着很大的差异性，所以学者所采用的论据体系往往难以覆盖各个地区的高职教育发展模式，这些都有待于在以后的研究探索中加以解决。

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Abstract： Based on the literature analysis， this thesis started from learning the concept of the connotative development of higher vocational education. Through massive literature research and comparison， the thesis remarked the current situations， main contents and future development tendency of higher vocational education connotative development researches.

实施素质教育的内涵篇4

基金项目：2014年教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目“高等职业教育内涵式发展评价及推进机制研究”（编号：14XJA880004），主持人：王资。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）16-0074-07

高职院校内涵式发展质量评价的研究与实践，是对高等职业教育自身发展到一定程度所作出的必然选择。高职教育发展到一定阶段、达到一定规模，就需要借助一些隐性或显性指标来判断其发展的层次和水平。纵观那些发展较为突出的高职院校，相互之间必然存在许多共同的特征和一致性。发掘这些共性特征，厘清有关概念、重新审视内涵发展有关的价值取向问题，能够增强高职院校推动高等职业教育内涵式发展的积极性和主动性。然而，相对于现有的评估制度和体系，高职教育内涵式发展评价是一项开创性的工程，在适度借鉴实践经验和现有评价体系的同时，还要对现阶段高职教育内涵式发展进行更深层次的解读，从而制定出符合内涵建设导向的高职教育质量评价标准，而明确高等职业教育内涵式发展的关键要素正是构建该评价标准的主要依据。

一、对高职教育内涵式发展研究的探索分析

对于高职教育内涵式发展关键要素的把握和归纳，我们主要考虑从影响高职教育内涵式发展的要素和体现内涵式发展的要素入手，通过对内涵建设的概念审视、质量标准制定、推进路径选择等相关研究成果的梳理和高职教育领域专家的一些比较权威的描述，获得更多关于内涵发展的理论佐证。内涵式发展的关键要素到底有哪些呢？众多学者有不同的观点。

董刚、杨理连（2011）提出高职教育内涵式发展作为发展结构模式的一种类型， 其核心构成包括具有明确职业价值取向的围绕人才培养为中心的所有活动和要素的集合。其中，人才培养规格、培养模式创新和人才培养制度改革是一个有机统一的整体，三者相互联动，构成高等职业教育内涵式发展的完整体系[1]。董刚、杨理连、张强（2013）在对高职院校内涵式发展进行深入探讨的基础上提出进行高职内涵式发展质量评价应采取系统的观点和方法，全面考察影响或体现内涵式发展水平的各个要素以及要素相互之间的关系，以便有效控制与评价。并认为高职院校内涵式发展评价应从高职院校的办学条件提升、综合实力提升、服务能力提升三个维度展开评价[2]。张洪春、温中梅（2014）认为在高职院校内涵式发展的多维结构中，资源整合、人才培养和制度建设是三个最基本的发展维度[3]。鲁武霞、马建富（2012）面对创新型经济的发展、区域产业的转型升级和高等教育改革的新一轮推进，提出高职院校内涵式发展的核心任务是着力提升人才培养能力、资源整合运作能力、服务区域经济能力以及院校管理能力[4]。乔万敏、邢亮（2009）通过对大学内涵式发展的内涵进行深入探讨的基础上提出内涵发展要在宏观上要搞好顶层设计，明确发展方略和发展路径；在微观上要把提升质量、凸显特色、服务社会、协调发展作为重点，在服务地方的过程中探索个性化发展的新路[5]。徐伟、王德清提出高职院校内涵式发展的总体要求要从厘清办学理念，准确定位发展，合理布局专业及专业群，形成特色育人模式，融入区域规划，为区域经济发展提供智力支持等几个方面入手[6]。

目前，高职教育评价倾向于对“硬”实力，比如办学条件、办学成果、教学投入等方面的评价，而对学校内部的精神品质、制度文化以及外部社会声誉等“软”实力重视不够。随着内涵式发展的不断推进，软实力被不断提及。实际上，“硬”实力和“软”实力在促进学校的内涵式发展方面的影响力是缺一不可、互为支撑的[7]。我国高等教育在基本实现大众化之后，既然选择了以内涵式发展为主的发展模式，就应该从关注硬指标的显性增长转向致力于软实力的内在提升。高职院校应从弘扬大学精神，繁荣校园文化；明确办学定位，完善发展规划；坚持以人为本，建立科学的管理机制等方面提升自身软实力，促进高等教育内涵式发展[8]。

归根结底，高等职业教育发展是以满足市场需求程度作为主要标准的，培育高素质的具有专业技能的合格学生才是评价高职教育质量的主要方面，高职院校中的所有活动都是围绕人才培养展开的，办学模式、专业建设、校园文化、师资队伍、办学特色、高校管理等基本要素都是人才培养质量的外在体现[9]。在高职院校的运营发展过程中，正是这些相互关联、相互影响的要素持续运行，构成了高职教育内涵式发展的基本力量，形成了高职教育内涵式发展的基本运行模式。

在内涵建设的背景下，作为高职院校在制定评价标准的过程中，应该重点纳入那些能体现内涵式发展要求的要素，这些要素不仅是制定评价指标的依据，也是对各高职院校实施内涵建设的一种导向和引导各院校明确内涵发展需要重点突破的方向。

二、高职教育内涵式发展实质的解读

高职教育经过一个阶段的跨越发展后，内涵发展成为当前高职院校提升自身办学吸引力的核心任务。从概念上来看，高等职业教育的内涵式发展一定要实现三个方面的转变：一是在发展动力上，由主要依靠国家经费投入和政策推动，向依靠学校的内在发展需求转变；二是在办学要素的配置上，由主要依靠物质条件的改善，向主要依靠校园文化建设、教师素质和能力提升以及教育管理的改革创新等“软实力”要素转变。三是在发展方向上，高职教育内涵式发展强调的不是某个局部的发展，而是调动整个高职教育的全面发展。

通过对高职教育内涵发展概念和实质的进一步解读，所谓内涵式发展，不同于传统的外延式发展，主要着眼于一种精神力量即学校软实力的提升，具体包括形成独特的办学理念、明确发展战略和发展路径、优化资源配置和教育结构、改革完善管理体制机制、形成良好的学校传统和学习氛围以及打造名校声誉和品牌等[10]。软实力是大学的价值理念和内在品质，具有强大的吸引力和感召力，能聚集和吸纳更多优秀的人才，是大学办学的综合实力和核心竞争力的重要组成部分[11]。从专家对于软实力的权威描述来看，它与内涵式发展有着极为相似的价值取向，可以说内涵式发展就是以软实力提升为核心的发展模式。

高等教育的大众化并不仅仅意味着一个扩张时代的到来，它更意味着在教育改革方面要进行多方面的积极探索。要在正确深入理解高职内涵式发展本质的基础上，大力打造内涵式发展着力点，创新内涵式发展机制与策略。遵循社会经济基本发展规律和高职教育自身发展规律，回归教育的本质与本真，坚持“以人为本”，文化立校，坚持不断创新发展和特色办学，就一定能使高职院校真正实现内涵式发展。

三、高职教育内涵式发展评价的前提条件

（一）树立以“能力为本”的高职教育质量观

高职教育由外延式发展模式向内涵式发展模式转变，首先应该树立以能力为本的高职教育质量观，不同类型的院校，承担着不同规格的人才培育任务，在办学过程中要坚持自身的人才培养质量观。教学型大学则倾向于培养学生对知识的运用能力和积累。而研究型大学秉持的质量观是鼓励师生对科学的追求探索，高等职业教育就不应该再偏向学科理论的创新和继承，更不能盲目参照精英型高等教育的学术取向与标准。然而，很多高职院校在培养模式、专业设置、课程体系等方面没有体现出高职特色。高职教育质量观必须由学科本位向能力本位转变，只有秉持正确的教育质量观和价值理念，才能提供更多满足和适应市场需求的优秀人才。

（二）明确高职教育内涵发展评价的内容――条件、过程和结果

高等职业教育的内涵发展离不开必要的发展条件，办学条件和资源是衡量一所院校的最基本的标准，这些基本要素是保障高职教育内涵建设必不可少的基础条件。根据质量是“产品、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其他相关方要求的能力”这一定义，教育质量不仅仅要衡量学校的办学条件，还应包括办学过程质量和办学结果质量。其中，过程质量涉及学校的各项工作，这些要素对于促成良好结果出现起着关键性的作用。结果质量主要体现在学校、师生的发展上。对评定一所大学的社会地位，其核心是培养的人才在推动社会经济发展中所做的贡献和取得的成就。从整体来看，高职教育内涵建设是一项系统工程，涉及高职教育活动的方方面面，必须明确在内涵建设背景下高职教育的价值取向，坚持全面的质量观，从办学条件、办学过程和办学结果三个方面综合评估高职教育内涵式发展的水平和质量。

（三）高职教育内涵式发展应该进行阶段性评估

高职院校的内涵式发展是一项长期的系统工程，需要高职院校全面、深入、持久地为之努力。当然，在这个过程中，必须有一部分优秀的院校作为标杆作用，带动一些发展相对滞后的院校，内涵式发展评价的对象应该是针对部分高职院校而非全部，作为评价的标准应该作为引领高职院校发展的一个方向标。

内涵式发展的过程实际上通过突破学校内部的阶段性束缚而逐步适应并有机融入外在社会环境变化和满足社会需求的过程。所以这个过程应该分成几个阶段逐步完成，在不同的发展阶段和发展层次设定不同的目标，通过阶段性评估来实现升级、创新和完善，使得学校能够客观的审视自己的发展轨迹和发展水平。同时，核心要素当中的具体评价指标的筛选可以随着高职院校的不断发展，应该有更高层次的要求。

（四）实现外延式发展与内涵式发展的协调发展

内涵式发展一定是外延式发展到一定水平后才要进行的战略选择。当一所学校的办学条件没有达到相应的实力，根本没有能力去推进内涵建设。高职教育作为一种“产业”经营模式，在经营运作时会涉及到各种有形的和无形的资源，只有合理地利用和配置资源才能实现协调有序的发展。

内涵式发展并不意味着规模增长的停滞，而是需要适度的相对稳定的规模扩张。在保障学校的办学质量和充分考虑学校承受能力的前提下，要使得办学规模与办学条件、办学目标相适应，最大限度地发挥现有资源的效益。实现高等教育外延式和内涵式的协调发展，这是高职教育发展应追求的理想状态，也是内涵式发展模式的突出特点。

四、高职教育内涵式发展评价的关键要素及特征分析

一所实施内涵建设的高职院校自然有其自成一体的内涵特征和要素结构。那些在内涵建设上表现优秀的高职院校，虽然他们外在的显性指标各有特色，但内在运作模式上必然存在着较高的相似度。通过对相关研究成果和高职院校发展关键要素的探索分析，将高职教育内涵式发展的构成要素列为十项，从其他视角看，也许这些构成要素并非衡量高职教育活动有效性的关键成分，但在高职院校内涵式发展视角下，这些要素的位置与作用需要重点强调。

（一）利用率高的办学条件和资源

高职院校的办学条件是考核内涵发展水平的基础性指标，也是评价学校可持续发展能力的最基本的条件。内涵式发展是学校在硬件改进的基础上进行相关制度创新与教学改革，使学校的质量、效益以及办学传统、校园文化等软实力得以改进，其实质是追求“质”的飞跃。硬件资源是高职院校运行不可或缺的部分，通过对硬件存量和硬件利用率的严格考核，能够推动高职院校加大专业硬件设施方面的投入力度，提高学校对硬件设施的运营能力，营造出能够保证应用性技能人才实践能力培养的教学环境。这是高等职业教育发展质量的基本保证，离开了这些最基本的要素，内涵建设也就成了空中楼阁，高等职业教育发展质量就无从谈起。对于硬件的要求，随着高职教育发展所处不同的节点，也应该有更高层次的要求。在今后的评估中，应该更多地鼓励构建相邻院校间以及校企间的资源共享平台，有效的弥合资源闲置与投入不足之间的矛盾。

（二）具有持久竞争力的办学特色

办学特色反应的是一所学校独特的个性风貌，特色立校、特色兴校、特色强校是各层次、各类型大学的发展共识和追求目标。从某种意义上说，高职院校要想获得稳定的、持久的、可持续发展的话，就必须在影响办学质量的某些方面办出特色，一所没有特色的高职院校在激烈的竞争中是很难生存的，也就不可能实现所谓的内涵式发展。

理念是行动的先导，发展方式转变首先要转变理念和思维。高职院校的办学理念决定着其经营思维和办学模式，引导其特色形成和持续发展。高职院校独特的办学定位和人才培养目标，决定了学校在专业设置、人才培养模式等多个方面都有其特殊的要求。经营理念的前瞻性、引导性和办学定位的准确性是能够反映一所学校的办学特色是否突出的核心标准。

（三）基于职业性特征的专业建设

专业是一所学校办学水平的标志性要素，一所高校的专业建设直接影响人才培养的类型与品质，是考生和家长及社会选择的重要依据，同时反映了与产业结构和岗位需求的对接程度，是决定学校能否满足市场需求的关键性环节。专业作为高等职业教育的重要载体和基本平台，在内涵发展中承担着先导和关键的作用，其主要任务是提升品质，增强吸引力，以此来促进高等职业教育内涵建设的深入。

2006年，教育部的相关文件中明确提出，“高职院校应该理性地、科学地进行专业布局，在为市场提供人才技术支持方面发挥不可替代的作用，全面的动态的满足区域经济建设发展的需要，这将成为高职教育的一个重要特色[12]。”

专业设置的合理性可以考虑通过专业的招生和就业情况以及专业设置与区域经济发展的融合度来进行考核。一定数量的优势专业和特色专业，决定了高职院校的水平和地位，所以优势专业和特色专业的数量也是一个重要的指标。

（四）以社会责任感和价值观为内核的校园文化

随着我国高职教育开始进入内涵式发展阶段，高职院校的校园文化建设问题受到的关注度越来越高。高职院校的校园文化是以高职教育理念为导向，包括高职教育在执行各项职能过程中而开展的各种社团及文化活动、学校的传统风俗以及师生员工的价值观念和行为准则、物质载体与职业道德教育等的有机融合。高职校园文化作为学校“软实力”的载体，承担着传承与创新的重任。

众所周知，高职教育以培养满足社会需要的高素质技能型人才为目标和立足点，而社会对人才的要求不仅仅体现在专业技能方面，用人单位更注重员工是否具备高尚的职业道德、健全的心理、积极向上的价值观念和社会责任感。

长期以来，为了应对人才市场竞争，我国高职院校人才培养偏重于“专才教育”，使得高职教育越来越偏重于培养学生实际操作的熟练程度，却忽视了对学生未来发展影响极大的人文素质教育及职业道德培养。

一项关于全国大学生社会责任感的调查报告显示，高等职业院校大学生的社会责任感得分相对较低。社会责任感的缺乏已经成为了现阶段我国高等教育当中一个相当普遍的现象。在整个道德规范体系中，责任有着举足轻重的位置。当代大学生作为社会中具有较高文化素质的群体，他们有更多的机会参与社会实践活动，在参与社会实践的过程中，他们表现出较高的社会责任感。但与此同时，由于一些大学生自我认知结构失衡，出现认知偏差同时受到外部社会环境价值多元化、利益关系复杂化的影响，导致他们在利益取舍和价值取向上，缺乏内在理性支撑，呈现出明显的个人倾向，甚至有部分学生显现出逃避或放弃社会责任的趋势，这势必会给整个社会造成消极的引领。从目前的研究来看，加强大学生社会责任感成为教育改革新的关注点。

（五）强调制度创新和执行力的高效管理

内涵建设的核心是质量和效益的提高，对于这两个目标的实现必然要依靠科学规范和独具特色的管理方式。管理特色是一所大学在科学理论指导下和长期实践过程中形成的具有独特个性的管理思想、管理技能、管理作风的稳定性表现，是大学自身优势的体现和特色发展的保证。维系一所高校生存与发展的要素包括人力、物力资源，校园精神和管理制度，这三者是互相支撑的关系，是缺一不可的。在实施内涵式发展战略过程中，秉承现代大学制度理念，积极推动制度创新，建设有利于教学、科研和专业发展，有利于师生的切身利益，有利于高职教育事业可持续发展的现代大学制度，从而为内涵式发展战略的实施提供制度保障。

通过近几年比较集中的规范化运作和发展，办学思路、教育目标、办学模式等观念问题得到了一定程度的关注。实际上，目前高职院校已经涌现出很多新的理念和提法，高职院校真正缺乏的不是意识而是执行能力，即缺乏一种将办学思路、教育目标等落实到专业学科建设、课程开发等教学过程中去的能力，而这种能力是内涵建设真正需要加强和重点培育的。

（六）富于激情的师资队伍

尊重教师和教学，是现阶段高职院校内涵发展的必然需求，也是推动学校内涵式发展的首要力量，将师资力量作为内涵式发展的关键维度，符合我国高职教育发展的规律，体现着“以人为本”的价值追求。

教师是高等职业院校核心竞争力的第一资源，是学校中最为珍贵也最值得开发的资源，能够影响学校各项工作的成效以及学校的持续发展能力。教育部颁布的一些文件中明确提出要将大学教师教学能力的提升作为提高人才培养质量的重要举措，造就一批教学名师和学科领军人才等纳入规划范围。因此，以高等职业院校师资力量作为内涵式发展评价的一个关键要素，具有较高的研究价值和应用价值。高职院校师资力量评价重点考虑教师的职业能力、道德素养、创新意识以及教师的激励有效性，而且作为高职院校的教师，还应该强调在企业实践锻炼的经验熟练和指导学生进行职业技能训练的能力。

当然，随着时代变迁，社会对高职院校的教师所扮演的社会角色的规定以及教师自身对职业角色的认同都在不断地发生变化。良好的道德素养是衡量教师是否称职的重要指标。现阶段，高职院校教师不仅仅要传授学生知识和技能，更是学生成长道路上的影响着和引导者，要在教授学生知识的过程中积极引导和关注学生的身心健康发展和成长，使学生真正获得情操陶冶和素质养成方面的提升，形成良好健全的人格。

这一切都要依靠学校设立有效的激励政策，只有有效的激励政策，才能真正启动教师们的职业责任感和工作积极主动性，激发高职教师的工作热情，凝聚推动高职教育内涵式发展的共识和正能量。所以，高职教师激励手段的有效性也将成为师资建设的一个考核指标。

（七）追求校企双赢的人才培养模式

人才培养体现了高职院校办学的本质与根本目标，也是内涵建设的出发点与落脚点。一些发达国家的职业院校在人才培养模式方面进行了长期的探索和研究，并形成特色鲜明的符合本国实际需要的经验模式，比较有代表性的，如加拿大CBE人才培养模式、德国“双元制”人才培养模式、澳大利TAFE人才培养模式等。目前，我国的高职教育发展规律要求高职院校必须走校企合作、产学研结合的开放式办学之路，这种模式能够有效地整合学校和企业的办学资源，在专业建设、课程开发、实训基地建设、师资培训等环节进行深度合作，实现学校的培养目标与企业标准完美契合。但目前校企合作还没有从原来校企双方的失衡结合转变为深度融合。很多高职院校在推动校企合作的过程中遭遇的最棘手的问题，就是难以激发企业参与校企合作的主动性和积极性。究其原因，主要是学校缺乏相应的具有吸引力的激励政策，在校企合作的过程中，企业的实际利益诉求没有获得有效实现，一个更重要的原因是是实践中缺乏对校企合作体制机制的创新。校企之间的合作不仅追求合作的意向，还要追求合作的持久性以及能否实现双方利益的双赢。

（八）关注过程的学生参与度

从高职教育质量观的发展趋势和研究范式的转变来看，“学习参与度”应成为高职院校内涵建设过程控制的新焦点，它提倡将教育质量评价的关注点转移到学生个体成长与发展的主体性建构上来。关注学生的学习过程以及学生在大学影响下的实际收获将成为高职院校内涵建设的方向。

国外学者还进行了大量的有关学生参与度的实证研究，验证学生参与度对高校教育质量的影响程度。尽管研究结论并不完全一致，但获得一个有共识的结论：只有全面地参与到大学的学习和生活中，只有当学生的参与行为获得鼓励时，学生的学习积极性和学习成果才能最大化（Rosenshine，1982），学生才有可能在不同维度最大限度地成长和发展[13]。

新的质量观提倡教育评价不仅应该关注硬件投入更应该关注师生互动、学生参与等教育过程质量的评价和学生技能提升、价值观形成等产出结果质量评价。学生参与度作为衡量标准已经成为高校进行教育过程评估的新依据，也成为高校进行人才培养模式改革的重要参照系数。目前高职院校内涵建设的一项重要任务应该构建符合高职院校实际的学习参与度评价指标，客观评价学生的学习参与度现状，并创造条件鼓励学生积极参与学习活动。

（九）以区域经济为依托的社会服务能力

服务区域经济发展是高职教育的逻辑起点和发展动因，高职教育是与社会经济发展关系最为密切的教育类型，其存在意义和经营主旨在于主动并有效地服务区域经济发展，为区域经济社会发展提供人才培养、科技研发与推广、文化传承、咨询等方面的服务。从发达国家的经验来看，区域经济发展是高职教育赖以生存和发展的土壤，区域经济发展战略是高职教育实施内涵建设的具体依据。

基于以上分析，从高职教育的本质出发，将高职院校服务区域经济发展能力作为高职教育内涵式发展评价的专项内容，体现了我国高等职业教育评价改革的发展趋势。当前的高职教育区域经济社会发展服务能力评价制度，可以考虑从区域资源利用能力、服务区域经济社会发展的绩效方面建立评价指标体系，并将其作为整个高职教育内涵发展评价系统中的分支，着重衡量高职院校服务区域经济发展功能的实现程度，更好地引导高职教育科学发展。

（十）契合社会需求的高质量的学生

相对而言，衡量高等教育质量最重要的最直接的指标应该是培养的学生的学习质量和发展水平，教学资源投入和办学条件只是保障高等教育质量的基础条件。对于高职院校的学生质量评价是一种结果质量评价，主要是对高职教育对象接受教育服务后所取得的收获和发展的评价，依据培养目标和职业发展来对人才确定具体的评价标准。对学生质量进行综合性反映和评估，是检验与提高高职院校教育质量的重要手段。

杨德广认为，“只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才”，有的高校重在培养科研人才，而有的高校却善于培养实用操作型人才，所以不能依照分工不同，来判断学生人才的质量优劣。针对高职学生的评价一定要着力突出对职业岗位最需要、最常用、最根本的能力和素质评价，强化学生创新精神、创业能力和实践能力的培养。

除此之外，在内涵式发展中，关于学生质量的评价要重点纳入价值观以及思想道德方面的考核，构建具有时代特征、适应社会需求的素质教育体系。以往的评价虽然有关注学生的道德品质、身体和心理素质等，缺乏深入的考察和分析，很少有衡量情感态度以及价值认知等方面的记录，由于大部分测评方法有限，实际获取的结果并不客观。同时为了跟踪评价学生就业后的工作表现，这里需要纳入用人单位的客观评定如就业学生的职业稳定性、岗位适应能力以及未来职业规划等方面进行综合评估，以此对学生质量作出真实的判断。

实施素质教育的内涵篇5

关键词：高职学生；素质教育；教育方法

一个人的人文素质反映着已内化为其自身品质的人文精神，包含他对世界、社会和他自身的认识和价值取向，表现在日常的行为方式和处世态度等方面——符合时代需要的人才。素质教育在高等教育中尤为关键，可以说是当今高等教育改革的主题，素质教育也是高校校园文化建设的核心。素质教育是新教育的基础，是以全面提高学生思想品德、科学文化、专业技能和身体心理素质，培养能力，发展个性为目的的基础教育。高校图书馆是实施大学生素质教育的重要阵地，大学生可以从馆藏文献中汲取营养，不断丰富、完善和提高自己。

一、高职学生素质教育的内涵

（一）高职学生

我国高等教育大学生教育阶段分为两种形式：大学本科（简称大本、本科、大学）和大学专科（简称大专、专科）。两者区别主要有两点：1、学制：大学本科4—5年，大学专科2—3年。2、学位：大学本科可申请学士学位，大学专科没有学位。

大专教育主要有两种实现形式：高等专科学校（简称高专）和高等职业技术学院（简称高职），两者只是侧重不同，无本质差别，前者重能力（如师范高等专科学校），后者重技术（如水利职业技术学院）。高专和高职同属大专。

（二）素质教育

素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生个体性，注重开发人的身心潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。

素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。与应试教育相对应。

素质教育是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。

素质教育主要包括内在素质和外在的素质。内在素质主要是人对世界、环境、人生的看法和意义，包括人的世界观、人生观、价值观、道德观等，也就是一个人的对待人、事、物的看法，也可以成为人的“心态”。外在素质就是一个人具有的能力、行为、所取得的成就等。

（三）高职学生素质教育的内涵

在高等教育的对象中。高职生是一个比较特殊的群体。高职教育的目的是培养具有全面素质和综合职业能力的，面向生产、建设、管理、服务第一线的高级应用型人才。高职教育的核心问题是以职业岗位的需求为依据.培养学生的综合能力。实现高职教育以就业为导向，以可持续发展为本位的教育理念。

人才的素质是多方面的，人才的全面素质结构大略可分为六个方面，即六大素质：①知识素质——人才素质的基础，其它素质都是在知识素质的基础上派生出来的。②能力素质——人才整体素质的核心，人才的知识素质只有转化为能力素质才会真正发挥认识世界、改造世界的能动作用。③思想素质——决定着人才的社会价值和政治倾向，主宰着人类社会的走向，是人才素质最重要的方面，必须将其置于教育的首要位置。④道德素质——是人才素质的根本，是人格确立的关键。一个对人类、对社会的有用之才必须是一个道德高尚、人格独立的人。⑤身体素质——人的知识、能力、思想、道德等素质物质依托，没有朝气蓬勃的生命活力，人才的其它素质的社会功效就不会得到应有的发挥。⑥心理素质——人的心理素质主要表现在人对自我情绪波动与外界刺激的反应方式和承受能力上，集中表现于意志和情感的调度。

人才发展的全面素质要求作为高职学生必须要“学会做人、学会学习、学会生活、学会创新。”即学会做人——树立信念，学会学习——解决问题，学会生活——快乐的心态，学会创新——适应后的变通。

当离开需求来谈教育，教育将变得孤芳自赏；当离开需求来谈自修，自修将变成闭门造车。大学生的自修，为安身立命，必须了解需求；为驰骋千里，必须引领需求。紧跟需求，自强不息，厚德载物，当能学以致用！

高职教育不是模具，而是平台。这个平台，时刻提醒高职院校领导、老师要将大学之道融入高职之教，考虑学生的就业与可持续发展（职业能力与生涯发展）。这就需要研究高职教育的方法。

二、高职教育方法研究

在高等教育体系中，学生综合素质的全面发展是人才培养的主要目标。为了完成这项重要的任务。教育工作者应准确地把握大学生全面素质教育的科学内涵，正确地选择教育方法，采取积极有力的措施，保证全面素质教育的效果。

（一）高校图书馆之环境教育

高校图书馆为大学之“大厦”，它不仅是学校的学术机构，同时也因其具有良好的人文环境而起到良好的人文素质教育功能。要积极地采用先进的科学技术手段提高服务水平，让学生最直接地接触到时展的脉搏。

高校图书馆必须拓宽馆藏口径，丰富文献信息资源。图书馆的藏书结构应考虑到适应实施素质教育的需要，使图书馆能够真正发挥它在素质教育中的文献支持作用增加人文学科、交叉学科和边缘学科的馆藏，在增加思想性强、知识性强、学术价值大、欣赏价值高的优秀作品的同时，加强电子文献的建设，加强图书馆网络建设，做到印刷文献与电子文献共存，本馆资源与网络资源共享，逐步形成适应多元化服务的馆藏文献体系，为实施大学生素质教育提供物质保障。

（二）素质教育的方法——播种式教育法

所为“播种式教育法”，就是只要播下种子，春天就会发牙，即使春天里没有发牙，也没有关系。因为只要种子还在，就会有机会发牙，不管是什么时候，当它一但遇到阳光、雨露（恰当的时机）时，埋下的种子就一定会发牙。

高职教育应给高职学生播下什么样的种子？我个人认为应该播下“学习的种子”，即“自我阅读的种子，自修学习的种子”。由于我们人生的教练就是那些成功者、好老师和一些好的书、好的课程、好的CD、VCD以及我们周围的所有能帮助到我们的人。既然人生本如此，那么就来谈谈我们人生的教练吧——“如何学习”。如何学习，是一个老生常谈的话题；选择怎样的学习方式，因人而异。而学习可以是读书学习，也可以是读图学习，还可以是读人学习。

1.读书学习。马克·吐温说过，“不读好书的人，不比不识字的人多占一点便宜。”只有读好书，才能陶冶情操，净化思想、提升修养。这样就要求高职院校领导、老师和辅导员等都应借助一切的机会向学生推荐书籍并指导读书，并针对现代大学生应当具有IQ、EQ、FQ及专业技能，作为推荐理由。①补读蒙学类书籍（注释本）。②生活智慧/实践智慧类书籍。③健康与理财。④专业书籍等。

2.读图学习。在信息时代的今天，靠读好书是不足的，还必须学会读图。读图包括影视欣赏与美术欣赏。①影视欣赏。每一部好的影片忧如一门好的课程。我们在推荐影片的时候，更是要引导学生欣赏，在欣赏情节过程中还要学会捕捉细节，细节里蕴藏着无限的教育。②美术欣赏。当前，素质教育对于人才的培养提出了新的要求，高素质的人才（职业能力与生涯发展）不仅要具备丰富的知识、创新的能力，而且要有美的心灵、美的品质。

3、读人学习。向榜样人物、英雄人物、偶像人物学习；向身边所有能帮助到我们的人学习。

我们的教育就是要交给学生一生有用的东西——良好的学习品质（阅读品质），这是最好的教育服务。学生许多品质都是在阅读中自我形成的，一个会阅读的学生，就是会学习的学生，就是会发展的学生。我们要鼓励学生在阅读中走近大师，走近经典，走近文明，走近现代，走近真理。阅读是积累知识、情感、生活的途径，而积累是形成学生素质的基本规律。

三、素质教育的内涵与素质教育方法的关系

（一）两者之间的不同之处

1、素质教育的内涵。素质教育就是一种新的教育思想、教育观念，它属于大教育观的范畴，提示教育活动的普遍规律，是关于教育的性质、目的、任务和作用等基本问题的综合认识与把握。它决定教育目标的选择和实现，体现教育基本特征。

2、素质教育方法。素质教育方法是为了完成和实现素质教育的性质、目的、任务和作用等基本问题而进行的一种具体的教育过程或一种具体的教育方法（手段），是某种特殊技能的培训。

（二）两者之间的关系

素质教育的内涵是教育目的、任务、依据，而素质教育方法是实现素质教育内涵的方法（手段）和过程。没有素质教育的内涵，就没有素质教育方法可言，两者相互依存、相互促进、相互影响的。从“素质教育”观来看，教育活动的目的是唯一的，而教育活动的过程则具有多样性和阶段性，两者是统一的，而不是对立的。

四、结束语

高职教育就是考虑学生的职业能力与生涯发展，就是要交给学生一生有用的东西——良好的学习品质，这是最好的教育服务。高职学生素质教育的内涵，就是让学生“学会做人、学会学习、学会生活、学会创新。”即学会做人，就是树立信念；学会学习，就是解决问题，学会生活，就是快乐的心态，学会创新，就是适应后的变通。高职教育方法研究，就是应给高职学生播下什么样的种子？我个人认为应该播下“学习的种子”，即“自我阅读的种子，自修学习的种子”。

参考文献

1.《教育法》[M]，2006年9月1日起施行.

2.王芸.高校实施素质教育之我见[N]，潍坊教育学院学报.2007，20（3）.

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4.郑俊雅.《从番职出发》[M]，中国戏剧出版社出版.2009，4.

5.文笃志.运用影视教育资源优化大学美术欣赏课教学[J].2007，（22）.

6.朱珊.高校图书馆实施素质教育的内涵及实现途径[N]中国石油大学胜利学院学报，2008，22（2）.

7.蒋汉通.素质教育新解[N].四川师范大学学报（社会科学版），2003，30（6）.

作者简介：

实施素质教育的内涵篇6

关键词： 成人高教；教学质量；保障体系；内涵；特点

收稿日期：2006―01―19

作者简介：罗永彬（1963-），男，汉族，浙江工业大学成人教育学院副院长，副教授。

陈龙根（1952-），男，汉族，浙江工业大学成人教育学院院长，研究员。

当前，我国高等教育已进入大众化阶段，成人高等教育也有了较快的发展，如何保证教育（教学）质量，为社会提供优质教育也成为大众共同关注的问题。本文主要探讨在高等教育大众化新形势下成人高教教学质量保障体系的新内涵和新特点。

一、成人高教教学质量保障体系的新内涵

（一）教育质量的新内涵

联合国教科文组织针对全球高等教育大众化的教育质量问题，在《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中强调指出：“高等教育质量问题是一个综合性的概念”，“是一个包括高等教育所有主要职责与活动的多层面的概念”。“它在很大程度上取决于特定系统的组织结构、法定的任务或特定学科的条件和标准”。由此可知，教育质量“涉及到高等教育所有的主要职能及活动：教学、培训和科研工作的质量，即其工作人员的素质和课程的质量以及作为教学和科研之必然结果的学习的质量”。强调“不能仅从不同课程的学术作用上去作狭义的理解。还要对有关学生的质量和基础设施及学术环境的质量等问题予以重视”①。

1.主体要素结构内涵

保证教育质量的结构要素，它是由主体构成要素和必要构成要素两部分组成。主体构成要素，是指高等学校的不同群体在各自的岗位上，参与人才培养和教学过程的各个系统、各个环节显示的质量，这是成人高校内部质量保证的结构要素，也是保证教育质量的主体结构要素。必要构成要素，是指高等学校以外影响高校人才培养质量的体制、政策、机制、市场等外部环境要素的质量，这是必不可少的外部质量保证要素。两者存在着以内为本，内外结合，以外促内，以内应外的内在的联系和质量保证规律。

2.过程要素结构内涵

教育质量是与社会、经济、科技和文化的发展密切相关的一个动态的概念，也是与成人高校自身所处的地位，人才培养的层次、目标、规格，以及人才培养过程相联系的一个概念，最终则体现于毕业生进入社会承担相关职业的适应度上。由此可见，教育质量是人才成长的一个积累过程，这个过程涉及高等教育所有的主要职能及活动：涉及成人高校教学、培训、管理和科研等要素的过程质量。其过程的结构要素则由不同阶段的教育过程目标、教育实施过程和过程结果评价、反馈、调整等组成的，由低级向较高级、高级发展的一个全程性过程结构要素体系。

3.内容要素结构内涵

教育质量的内容结构要素，正如以上所述，它是由特定的任务或培养目标决定的。包括了高等教育所有主要职责与活动等多层面的内容，具体而言，高校内部包括相关的行政服务体系、学术组织体系、教学与教学管理体系、学生工作体系的各级各类组织对培养人才工作全过程的服务质量，以及教师的教学质量和学生的学习质量。高校外部则包括政府有关管理部门的政策导向、质量监督、检查评估等，人才市场的信息搜集、分析、反馈和促进就业、转换岗位等，以及社会参与、社会评价等的工作质量。

（二）教学质量的新内涵

教学质量是教育质量的核心和基础，或者说是教育质量的狭义理解、狭义表述。因此，教育质量与教学质量是统一的。

成人高校教育质量的高低，最终将体现在所培养学生的思想品德、文化科学知识、专业能力、心理素质和身体健康状况的养成上，或者说最终反映在毕业生的综合素质和职业能力能在多大程度上适应社会的需要上。因此，“高等学校培养工作满足社会需要的程度”正是“高等教育质量的本质”反映②,也是教学质量的本质反映。

教学质量的新内涵集中体现在：（1）它是成人高校整体工作质量或者说是成人高校系统管理质量的出发点和落脚点；（2）是教师群体进行高等教育科学研究和专业学术研究，创造浓厚的学术氛围，并与教学对象的实际相结合，不断提高教学水平和教学效果的综合体现；（3）是学生群体的基础、个性、爱好和学习自主性、自觉性、积极性、创造性发挥程度的综合表现；（4）是教学管理工作者在教学过程中提供教学设施、生活设施、教学服务，创造相应学习环境和条件等工作质量的综合作用结果；（5）是成人高校为社会服务提供的主要“产品”，也是它服务于地区经济发展和社会进步等功能的集中表现。由此可见，教学质量的内涵与教育质量的内涵具有同一性。

二、成人高教教学质量保障体系的内涵

质量保障体系“是建立质量方针和质量目标，并为实现这些目标相互关联或相互作用所有要素的集合”③。即是说把保障质量的诸多要素――人员、资源、管理、业务技术等要素根据质量方针和质量目标组织起来，使之为达到预定的质量目标而互相配合、努力工作的一个动态工作体系。成人高等教育教学质量保障体系亦然。它的内涵决定于保障成人高等教育教学质量的诸多因素，按照成人高等教育的教学质量方针和目标，将成人高校学校内部和外部诸多要素有机地组合，形成一个能够保障教学质量的组织体系和工作机制体系。具体而言，其内容构成如下：

（一）外部保障体系

基于成人高校外部因素涉及经济、社会和科技的高速发展带来的产业现代化、信息化、知识化的快速发展，驱动了产业结构、职业结构、人才需求的专业结构、素质结构的不断变化, 促进了社会人员快速增长的成人高等教育的多样化需求等。这些外部因素对教学质量方针和目标产生深远的影响。因此，建立与之相对接的教学质量保障体系是首要的。包括建立学习、认识和实施政府颁布的有关政策法令、发展方针、规章制度等宏观导向、约束、保障和评价体系；掌握人才市场对成人高校培养的人才需求量与质的动态信息，毕业生进入市场反馈的量与质的有关信息，以及分析、调整教学质量目标等工作体系；接受社会对成人高校的需求信息和社会评估等工作体系与成人高校外部方针、政策、规范、法规、制度、程序、规范、环境、相应的运行机制等宏观体系相对接的组织和机制保障体系。

（二）内部保障体系

成人高校内部教学质量保障体系,是人才培养质量保障体系的基本和核心部分。也是成人高校内部系统诸多构成要素的质量保障和诸多工作环境质量保障的综合表现。具体而言，主要包括：（1）组织质量保障。系指学校行政组织系统、教学和学科组织系统、学生思想教育和管理工作系统、生活管理和服务工作系统等提供的教学质量保障体系。（2）教学质量目标和质量评价体系。系指专业设置质量、新生录取质量、人才培养规格、培养方案、课程模块、课程要求、课时教学要求、教学工作程序和规范、教学资源指标、学生学习规范、其他教学文件、教学实践基地与实验设施、教学质量评价指标体系、毕业生就业质量等质量保障体系。（3）人员质量保障体系。人员质量保障是教学质量保障体系的关键，特别是教师的质量保障和学生的质量保障是教学质量保障的重中之重。当然管理人员队伍和其他服务人员队伍的质量也是不可忽视的必要条件。必须通过对人员的考核、聘任、培训、晋升、解聘等途径提供保障。（4）教学质量保障机制体系。系指课堂教学、实验教学、实习教学、毕业环节、第二课堂、社会实践等教学质量保障机制，上述各教学环节的质量监控体系，上述各教学环节的优化、高效的运行机制，不同阶段的教学质量评价机制等。（5）教学质量观念和方法保障体系。系指ISO质量管理体系的有关理论、成人高等教育质量标准观、科学发展观、人才培养素质观、优化课程结构观、终身教育观等为导向，确立相应的思想保障以及从高校实际出发，通过深化改革等途径来实现。

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三、教学质量保障体系的特点

（一）构成体系性

正如以上所述,成人高校的教学质量保障体系是由高校的办学观念、内部的相关方针、政策、规范、制度、专业人才培养机制及其运行、教师的学术质量和教学水平、学生的基础素质和质量、管理人员的工作质量、服务人员的服务质量等构成的内部教学质量保障体系和国家、社会提供的相关方针、政策、法规、程序、规范、信息和相应的运行机制等宏观质量要素构成的高校外部质量保障体系所组成,从而鲜明地表现出构成体系性的特点。

（二）质量保障性

教学质量既是高校人才培养质量的生命线，就必须将保障教学质量作为成人高等学校的第一追求。人才培养是一个过程，教学质量既表现在人才培养的最后结果――毕业生服务社会的综合素质和各种能力上，也表现在整个教育（教学）过程和服务过程的各个环节和各个方面的工作质量上。只有不断提高教学过程和服务过程的质量，相辅相成，教学过程质量才有保障，进而保障人才培养的总体质量。从而，在目标质量、过程质量和结果质量三个层面上形成成人高等教育教学质量保障体系的质量保障性特点。

（三）全员参与性

人才培养是成人高校的基本任务，教学是学校的中心工作。教学质量离不开全体师生员工的共同努力。由领导、职能部门人员组成的组织体系，教师、教学服务人员和学生组成的教学体系，以及其他人员组成的服务体系，都是教学质量保障体系中的不可或缺的组成部分。他们在教学质量保障过程中，扮演着不同的角色，发挥着相互不可替代的作用，使教学质量保障成为全体师生员工工作质量的综合表现。从而，体现出全员参与性的特点。

（四）过程动态性

教学质量保障体系的质量保障方针、质量目标和教学模式的选择，教学质量保障过程的组织，教学内容、形式和方法的运用，教学管理制度的建立和实施等，都要依靠各级各类管理人员、教师，以及所有学生或学员在各自的岗位上的积极行动，将各自承担的岗位职责和任务融于实现教学质量目标的过程之中，使质量保障过程成为体现质量目标的过程，并通过质量阶段结果评价及时反馈，对质量目标、质量保障过程进行必要的调整，如此往复循环，鲜明地显示过程动态性的特点。

（五）不断完善性

教学质量保障需要进行全程性监控，包括过程前置监控、过程实施监控和过程阶段结果监控。基于社会经济发展的动态性，产生的知识不断更新，工作性质不断变化，工作岗位不断变动，工作单位不断更换，以及人们职业不断转换，教学对象的需求、实际水平和个性特点也处于动态变化之中。使成人高校内部确定发展方向、人才培养目标以及相应的质量标准也处于动态变化中。通过上述的全过程监控，及时反馈和调整，使教学质量保障体系不断完善，教学质量不断提高。体现其不断完善性。

（六）形式多样性

教学质量保障体系包括教学质量设计、教学质量保障程序、教师质量保障、学生学习结果质量保障、终身学习质量保障等方面。教学质量设计包含教学质量设计观念、教学质量保障直接目的、教学质量保障的规章制度、教学质量全过程监控等。教学质量保障程序包含建立相应组织机构，确定教学质量目标，制定教学质量保障计划，实施教学质量保障计划，进行教学质量考核等。教师质量保障是教学质量保障体系的重要组成部分和关键之处，需要通过试用、聘任、培训、考核、晋升、解聘等来实现。

（七）运行周期性

成人高校培养人才，按学生个体而言，一般从新生入学到毕业或结业为一个周期。按课程而言，一般从课程授课开始到课程结束为一个周期。对教师和所有工作人员而言，一般从接受聘任始到聘任期满止为一个周期。对学校整个工作运行过程而言，一般以一个学期或一个学年为一个周期。上述各个周期性活动的过程质量和上下两个周期相互衔接质量与教学质量保障关系密切，不仅决定教学质量保障体系的质量，还决定它运行的周期特性。从而体现其运行周期性特点。

（八）全程服务性

基于教学质量保障活动贯穿于学生或学员从入学到毕业或结业的全部学习活动和生活过程之中，同时也贯穿于教师和每一个工作人员从聘任到离任的全部教学活动和管理活动过程之中。因而成人高校的教学质量保障活动既是一个全程性管理活动，也是一个全程性的服务活动。从而鲜明地表现出它的全程服务性的特点。

注释：

①联合国教科文组织.关于高等教育的变革与发展的政策性文件.中华人民共和国教育部网, 2004.

②王冀生. 建立有中国特色的高等学校教学质量保障体系〔J〕. 青岛化工学院学报(社科版), 2000, (1).

③GT/T 1990-2000质量管理体系标准〔M〕. 中国标准出版社, 2001.

实施素质教育的内涵篇7

关键词：高职教育，双创教育，内涵式发展，策略

0引言

市场经济体制改革环境下，高职学生在面临严峻就业形势的同时，迎来了前所未有的创新创业机遇，成为了其成功就业的重要通道。时至今日，双创教育掀起了高职教育创新发展新潮流，对满足社会经济发展需求至关重要。双创教育本身作为一项系统化工程，对高职教育体系建设提出了诸多要求，包括理念转变、方法创新等，这亦是内涵式发展的核心构成要素。

1内涵式发展概述

根据教育部颁布实施的《关于全面提高高等教育质量若干意见》，“树立科学的高等教育发展观，走以质量提升为核心的内涵式发展道路”。新时期，党中央就高等教育发展进行了一系列新常态建设部署，明确了内涵式发展的思路导向，对高等教育有了更加深层次的认知。高职教育作为高等教育体系的有机构成，其在办学理念上区别于普通高校，唯有清晰地了解内涵式发展概念，才能更好地付诸于实践，提高高职教育参与自觉性、能动性。内涵式发展与内涵发展虽只有一字之差，却截然不同，前者更多地着落于实践层次对发展内容及路径进行探究，是以挖掘事物的内部因素作为动力和资源的一种发展模式，而后者则突出事物内涵的深化。对于高职教育而言，内涵式发展是一个复合性概念，并非强调以数量增长、规模扩张、空间拓展为主，而是以挖掘内在潜力为核心，实现教学效率及质量的双向提高，并通过资源配置优化、目标精准定位、品牌形象构建增强自身软实力，促进本校健康、持续发展。某种意义上而言，双创教育亦是高职教育内涵式发展的重要内容。

2河北高职教育发展现状

在大的高等教育发展格局下，河北高职教育整体表现了良好发展势头，得益于大众教育认知提升，其在规模上有所扩张，并基于不断的创新优化探索，结构趋于完善，效益显著提升，发挥了重要的人才培育功能价值。但是，客观维度上讲，受多重因素影响，河北高职教育发展依旧存有不少问题，内涵式建设欠缺，未来发展任重而道远。具体而言，相较于快速增长的高职教育规模，其质量建设却不尽如意，对双创教育的认知模糊，缺乏完整的统筹规划，轻视软文化环境建设，未能有效影响学生发展。另外，在双创教育实践体系中，教师作为主导，其综合素养水平与教学质量存在着紧密关系，是高职教育内涵式发展的关键。以目前来看，河北高职教育师资力量较为薄弱，其数量构成与快速增长的生源需求不符。同时，大多数教师虽取得了较高的学历证明，掌握着丰厚的理论知识，但教学实践经验匮乏，加之教研培力度不足，难以为学生创新创业提供有效指导。在专业课程设置上，过度重视理论知识灌输，忽视了学生综合能力建设，对双创教育的渗透不足。

3双创教育背景下加快河北高职教育内涵式发展的策略

办学质量作为高职教育的生命线和核心竞争力所在，唯有不断发展，才能满足社会需求，是高职院校永恒的话题。尤其是面对双创教育提出的种种挑战及要求，进一步加快河北高职教育内涵式发展至关重要，作者基于上述分析，针对性地提出了以下几种践行策略，以供参考和借鉴。

3.1更新思想理念

思想理念是行为实践的先导，能够反映出教育的本质和时代特征，为教育发展指明方向。在市场经济环境下，社会竞争愈演愈烈，学生就业压力倍增，进一步突出了双创教育的重要性及价值。基于此背景影响，加快河北高职教育内涵式发展的首要基础，就是转变思想理念，重视人文体系建设，精准把握时代的要求及特性，为推动双创教育发展奠定扎实的基础。纵观河北高职教育的整个发展历程，其虽既已取得了可喜成绩，但对双创教育的融透与实践时间尚短，理论缺乏成熟，积累经验不足。对此，河北高职院校应理清办学思路，坚持党和国家的政策导向，增强内涵式建设，转变思想观念，准确分析自身所处环境，明确双创教育目标。有学者指出，“课程体系改革、师资团队建设、产学研结合、国际交流合作、文化建设、办学体制机制创新等均是高职内涵式发展模式的要素”。现阶段而言，高职教育的核心任务是培育人才，大力发展社会主义建设新生力量。无论时代课题如何变化，教育的本质始终是服务于人的发展，尊重人、关心人、发展人。双创教育是适应我国市场经济机制改革的重要表现，应认识到教学质量是根本，根据学生个性差异及需求，制定科学的培养计划，助力高职内涵式发展。在坚持上述思想理念的导向下，河北高职教育内涵式发展必将取得更大成就。

3.2重视师资建设

新课程改革规制下，教师并非作为单纯的传道授业者，其同时还承负着诸多责任，如心理教育、职业教育、文化教育等，是教学主导，在高职教育体系中扮演着重要角色，其综合素质水平与高职教育内涵式发展紧密相关。双创教育实施，对高职教育教师提出了诸多能力素质方面的要求。新时期，河北高职教育内涵式发展，必须依赖高素质的师资队伍支持，加强相关建设工作，提高师资的凝聚力。根据《关于加强高职院校师资队伍建设的意见》，高职院校要着力打造一支理论基础扎实、技术应用能力强的“双师型”教师队伍。近年来，随着高等教育普及化、大众化，高职院校生源数量急剧增长，形成了较大的教学压力。对此，高职院校应统筹发展规划，立足长远，积极践行国家扩招政策的同时，加大对师资建设的投入，可采用专兼相合的方式，扩充教师队伍，优化内部结构，为双创教育奠定基础。在此过程中，高职院校应进一步拓展人才来源通道，加强与行业、企业之间的合作，邀请优秀职工担任兼职教师，充分发挥他们的技能经验优势。基于此，高职院校还需组织多样化的培训教研活动，以“双师型”师资队伍建设为目标导向，及时宣导先进思想理念，丰富教师学识涵养，提高其创新创业教育意识，量化对他们的岗位职责标准，针对性地提升教师综合能力素质，促进经验共享互换。

3.3优化课程设置

科学合理的课程体系是高职教育内涵式发展的基石和平台。双创教育背景下，高职院校需坚持市场导向功能，结合我省产业结构及人才需求，不断优化课程设置，包括校本教材开发、教学方法创新以及评价机制完善等。随着市场经济体制改革，加之科学技术不断革新发展，社会分工愈加明确，对岗位的要求越来越高。与普通高校不同，高职教育更偏重于技术技能应用型人才培养，专业课程设置应面向趋于经济发展和市场需求。尤其是京津冀一体化发展格局下，河北省产业结构升级与优化，对高素质复合型人才的需求更加强烈。对此，河北高职院校应以政府的发展战略布局为基础，建立健全双创教育课程体系，开发有效校本教材，融入企业生产实践案例，渗透创新文化元素，突出知识传导与素质建设一体化发展目标，更新学生成长发展意识，引导他们自主学习。同时，在教学课堂上，教师还需注重方式方法创新，充分利用信息化工具，创设创新创业实践情景，尊重学生主观个性差异，组织其协作讨论，激发他们的能动因子，最终取得良好成效。关于教学评价，要采用过程评价与结果评价相结合的方式，突出师生双向参与，客观反映学生思维能力实际，了解他们的创新创业素质，及时发现问题，继而针对性地解决问题，提高教学针对性、实效性。

3.4推进校企合作

从某种维度上讲，校企合作是高职院校双创教育实践的至高点，在高职教育内涵式发展中占有重要地位。知识经济时代，人才作为社会发展的恒动力，是企业参与市场竞争的核心资源，其在高职教育中的参与具有重要现实意义，是其社会价值的具体体现。相较于高职院校，企业拥有着极其丰富的教学资源，如场地、经验等，有效弥补了双创教育缺失。因此，双创教育背景下加快河北高职教育内涵式发展，应在政府引导职能作用下，建立完善的校企联动机制，推进其合作关系建设，从政策制度上规范双方行为，明确其享有的权利和承担的义务，并给予必要支持。基于此，校企双方应就具体合作事宜进行商讨，明确人才培育目标导向，关注学生全面发展，通过协议等明确各自的责任，实现共享共建，营设良好的实训基地环境。双创教育对高职院校实践教学体制提出了更多要求，应基于校企良好合作关系，开展多样化的岗位实践活动，促进学生理论知识向能力素质的转化，夯实其创新创业基础。同时，高职院校还应开展丰富多样的文体教育活动，邀请社会各领域的成功人士到校进行授课或讲座，分享其个人成功经验，启示学生创新创业意识，并深度分析市场经济发展形势，帮助学生解决方向性问题，提高其创新创业的成功几率。

4结语

实施素质教育的内涵篇8

作者：边团结 郭胜 单位：陕西师范大学附属中学

“大学区管理制”模式下基础教育均衡中的外延发展和内涵发展

内涵式发展强调的是以内部结构的改变、要素的重组、自我能量的聚集等方式来实现事物内在质的飞跃。我们的教育在经历了教育资金投入不足、办学条件差、教学环境恶劣等教育外延式不均衡发展后,随着经济社会的发展,“有学上”等教育问题解决后,“上好学”成为教育发展的核心。家长对子女接受优质教育的愿望愈发强烈。然而,由于教育资源分配不均衡,使得优质教育资源供需矛盾突出,引发“择校热”、“奥数热”等教育失衡问题。因此,外延式发展是基础教育均衡的物质基础和保障,内涵式发展才是基础教育均衡的根本。“大学区”在外延发展实现了外部条件均衡、解决了教育资源不足的问题后,其均衡发展的策略应该朝着内涵均衡的方向努力。不应该把楼房盖得有多高、校园面积有多大、硬件设施有多齐备当作是教育的均衡,真正的教育均衡是尊重学生的个性特长、兴趣爱好,尊重学生的个人意愿和自主选择,基础教育优质均衡发展是由学生内在的需求和愿望来决定的。“大学区”是由政府和教育行政部门倡导实施的,是靠外部力量来缩小学校之间条件性的差距,主要方式是优质教育资源的外部输入和名校带动、扶持。要求以优质学校为龙头的学区长学校通过输出品牌、管理、资源以及依靠课程改革、师资培训、教育科研、成果交流等多种方式与途径,带动成员学校管理水平和教育教学质量的快速提高。这是“大学区”初步实施的阶段,属于区域内部学校之间的均衡发展,主要依靠政策扶持和名校引领示范来推动,要真正实现教育优质均衡发展必须依靠内在的能量聚集,逐步形成优质教育动态生成机制。“外援只是‘输血’,只有转化为‘内发’即内在发展,才能真正达成义务教育内涵均衡发展的目的。”[2]“大学区管理制”的实施只能为弱势学校发展创造一个发掘潜力、不断提高教育水平和质量的外部条件。要实现优质教育均衡发展还得靠各个学校的自身努力,积极调整思路,发掘内部潜力,激发教师的工作热情和学生的自主学习及创造性,实现学校、教师和学生的自我创生、自我超越、自我发展内在基质的转换。这是“大学区管理制”的路向选择,更是我国基础教育均衡发展的战略调整和发展方式的重大转换。

“大学区管理制”实施中的目标战略取向

面对人们对公平分享优质教育资源的强烈需求,作为公共服务的提供者,政府要做出明确的、正向的回应,这是政府的责任所在,要在教育政策制定和执行过程中突出“教育公平”的价值取向,更多地考虑大多数民众的意愿,才能有效地保证公共利益的最大化。只有以“公平”为价值取向的教育政策才能带领基础教育走上高度均衡发展的良性轨道,最终保证教育机会和教育产出的均衡[3]。西安市要实现区域基础教育优质均衡发展,必须在“大学区管理制”的战略政策推动下,明确发展方向,体现主体性、自主性、创造性和生成性,走内涵式均衡发展道路。(一)加强名校辐射带动作用,促进教育优质资源区域内流动“大学区管理制”以区域内的优质学校为学区长学校,吸纳3-5所学校组建成大学区。学区长学校是在深入调研论证,结合区域教育发展水平和实际情况后确定的优质学校,其在教育教学水平与质量、师资力量、办学理念、教育思维和文化品位等“软实力”方面成绩显著,是影响广泛的名校。通过名校这种“软实力”的辐射带动作用,逐渐为弱势学校注入新鲜血液,提升其教育质量和办学品位。主要通过名校与薄弱学校教师间的合作交流、帮扶结对、现场听课评课、名师巡讲示范、师徒式汇报讲授、共同开发研究课题等形式来实现资源共享、共同提高。名校把先进的办学理念、管理方式、教学方法带到薄弱校,其深厚的文化底蕴、思维习惯和育人风格,以及在教育教学实践和反思中不断感染、影响、改进弱势学校学生的学习习惯、行为方式等,双方在文化、思想、教育、教学以及情感等方面的对话、沟通等,都可以不断地促进弱势学校的教育教学和管理水平等方面的发展。(二)合作办学、委托管理,促进区域教育填谷扬峰、高位均衡要通过各种渠道,扩大校际间的合作范围,寻找差距,填成员学校发展不足的“谷”,扬学区长学校教育优势的“峰”。在推进区域教育优质均衡发展的过程中,加大对薄弱学校的扶持力度,克服短板,在教育资源利用方面予以保障或给予优先使用权,使其有公平的发展空间;继续发挥优质校的办学优势和优质教育资源的辐射作用和效能,加强学校特色建设等。“填谷扬峰”的核心,是促进成员学校在办学理念、发展方向、特色建设等方面实现质的跨越,促进区域教育整体发展和高位均衡。根据“水桶理论”,决定水桶盛水量的是最短的那块木板。同样,决定基础教育均衡发展程度的是区域内教育质量最差的学校。所以对于弱势学校应该以委托管理等方式,重点扶持。例如,2010年陕西师范大学与西安市曲江管委会合作创办曲江一中,并委托陕西师范大学附属中学管理,通过输出管理、师资、经验等要素,全面推动曲江一中发展。从教育教学管理、师资队伍培养、校园文化建设到课堂教学、学生管理等的每一个细节都由陕西师大附中全面管理,通过输入办学理念和教育教学经验,找准文化定位和积淀文化内涵,附中百年来优异的育人元素慢慢渗入曲江一中的方方面面,实现了教育要素的优质化。两校教研组每周举行一次研讨会,共同探讨教育教学中的问题,在精品课录制、优质课评比、青年教师赛课等方面由陕西师大附中全面把关。在两校共同努力下,曲江一中从创办到如今一年半的时间里,各方面成绩优异,先后获得“中国教育装备行业教育现代化先进学校”、“全国青少年心理健康教育示范学校”、“全国艺术教育先进单位”、“全国青少年道德培养实验基地”等荣誉,在社会上赢得广泛赞誉。2012年1月,曲江一中被评为陕西省标准化学校(重点中学),在极短的时间里,创造了区域基础教育优质均衡发展的奇迹。(三)促进区域教育由粗放均衡向要素均衡转化“粗放型”是借用经济领域的名词,讲的是靠消耗能源、资源,以破坏环境为代价的一种不可持续的经济发展方式。移植到教育领域指的是靠消耗物力财力、消耗师生的精力来提高升学率。这种“粗放型”发展方式一定程度上促进了教育质量的改善,但带有明显的工具性和功利主义色彩,所采取的教育手段也是强制性的而非学生自主自愿的,这与我们所提倡的优质均衡不相符合。在实现教育设施、校园建设等硬件设施条件式均衡后,重点要关注师资数量、结构、质量、水平等要素,在办学理念、教育教学思维与经验、优秀传统文化的培植与积淀等内涵式层面的要素充分凸显,使教育均衡由注重外在物质基础的改善向培养教育内在要素的优化等方面转化,使培养的学生由注重升学率、分数等粗放均衡向注重学生的个性特征、兴趣爱好、潜力发掘等内涵式要素均衡转化。(四)实现区域内优质教育均衡由政府主导推动向学校主动发展过渡“大学区管理制”是由政府倡导、推动实施的,政府为学校提供均衡的办学条件,在资源配置、政策制定以及宏观调控等行政决策中,都体现教育均衡发展的思想。在这样优越的政策导引扶持下,弱势学校应该抓住发展机遇,迎头赶上,乘“大学区”之东风,实现教育教学质的跨越。弱势学校切不可等、靠、要,即等命令、靠帮扶、要资源。任何事物发展外在的力量只是条件,内在的要素才是发展的根本。政府只能在宏观上积极推动,真正发展要靠学校的内在努力。弱势学校注重培养自身的文化底蕴和教育品位,不断积淀优质要素,传承历史、凝聚智慧、创建特色、提高质量,依靠学校系统变革的内力,以优化教育过程为主的教育质量和教育软实力的均衡发展,由政府主导推动向自主努力探索过渡,把在推动教育优质均衡发展过程中所形成的丰富经验和先进观念等要素以制度等形式确定下来,成为教育教学实践中自觉的行为,注重养成教育,实现内涵式均衡发展。教育均衡必须面向每一类教育、面向每一级教育、面向每一所学校和每一个学生[4]。不同学校不同类型的教育根据各自的实际情况,探索出有自己特色的办学之路。这就需要政府、学校乃至全社会形成有效合力,从点到面,逐步均衡。均衡发展不是受限发展而是积极发展,不是平均发展而是分类发展,不是搞平均主义而是提倡特色发展,不是短期发展而是持续发展,不是粗放式外延均衡而是内涵式优质均衡[5]。西安市基础教育在“大学区管理制”的模式下,积极探索,分步推进,但其所面临的问题和困难不可忽视,需要政府统筹规划、加强领导,需要学校积极配合、大胆改革,需要社会各界理解关注、大力支持,需要教育同仁齐心协力、努力拼搏,使“大学区管理制”成为推进基础教育优质均衡发展的有效模式。