时间：2023-11-02 09:58:29
1、弟子入则孝，出则弟。——出自（春秋）《论语·学而第一》。
注释：少年弟子回到家里要孝敬父母，外出要敬爱兄长。
2、子曰：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养。不敬，何以别乎？”——出自（春秋）《论语·为政第二》。
注释：孔子说：“当今的孝子，只是说能够供养父母就行了。就是狗马，都能得到饲养。若对父母不孝敬。那供养父母和饲养狗马有什么区别呢？”
3、子曰：“父母在，不远游，游必有方。——出自（春秋）《论语·里仁第四》。
注释：孔子说；”父母在世，不远离家乡，如果要出远门，必须有明确的去处。“
4、子曰：”父母之年，不可不知也、一则以喜，一则以惧。“——出自（春秋）《论语·里仁第四》。
注释：孔子说；”父母的年龄，不可以不知道。一方面为他们长寿而高兴，一方面为他们衰老而担忧。“
5、好饭先尽爹娘用，好衣先尽爹娘穿。——出自《劝报亲恩篇》。
注释：好饭先给父母吃，好衣先给父母穿。
6、呼唤应声不敢慢，诚心诚意面带欢。——出自《劝报亲恩篇》。
注释：父母召唤，应马上答应，不能怠慢，要诚心诚意，面带欢笑。
7、爹娘面前能尽孝，一孝就是好儿男；翁婆身上能尽孝，又落孝来又落贤。——出自《劝报亲恩篇》。
注释：孝敬父母就是好儿男，孝敬公公、婆婆，能落个既孝敬又贤惠的名声。
8、劳苦莫教爹娘受，忧愁莫教爹娘耽。——出自《劝报亲恩篇》。
注释：不要让父母受苦受累，不要让父母分担你的忧愁。
9、时时体贴爹娘意，莫教爹娘心挂牵。——出自《劝报亲恩篇》。
注释：要时刻体贴、理解父母，不要让父母操心。
10、慎，朝夕伺候莫厌烦。——出自《劝报亲恩篇》。
注释：父母出入（门）要小心搀扶，早晚伺候父母不要厌烦。
11、家贫知孝子，国乱识忠臣。——出自《名贤集》。
注释：在家庭贫困的时候，才能发现真正的孝子，在国家危难的时候，才能识别真正的忠臣。
12、慢人亲者，不敬其亲者也。——出自《三国志·魏书》。
注释：不尊敬别人父母的人，肯定也不会敬重自己的父母。
13、孟子曰：”不得乎亲，不可以为人；不顺乎亲，不可以为子。“——出自（春秋）。《孟子·离娄上》。
注释：孟子说：”（在舜的眼中看来）儿子与父母亲的关系相处得不好，不可以做人；儿子不能事事顺从父母亲的心意，便不成其为儿子。“
14、孟子曰：”老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。“——出自（春秋）《孟子·梁惠王上》。
注释：孟子说：”尊敬自家的长辈，推广开去也尊敬别人家的长辈；爱抚自家的孩子，推广开去也爱抚别人家的孩子。“
15、孟子曰：”亲亲，仁也；敬长，义也。“——出自（春秋）《孟子·尽心上》
注释：孟子说：”亲爱父母亲，便是仁；尊敬兄长便是义。“
16、孟子曰：”人人亲其亲，长其长，而天下平。“——出自（春秋）《孟子·离娄上》。
孟子说：”只要人人各自亲爱自己的双亲，各自尊敬自己的长辈，那么，天下自然就可以太平了。“
17、妻贤夫祸少，子孝父心宽。——出自（明）《增广贤文》。
注释：妻子贤惠，她的丈夫灾祸就少，子女孝顺，父母就心情舒畅。
18、千万经典，孝义为先。——出自（清）《增广贤文》
注释：成千上万部经典上都说，孝和义是人首先应当做到的。
19、亲爱我，孝何难；亲恶我，孝方贤。
注释：父母疼爱我，做到孝有什么困难呢；父母讨厌我，仍尽孝，才为贤德。出自（清）李毓秀《弟子规》。
20、亲所好，力为具；亲所恶，谨为去。——残自（清）李毓秀《弟子规》。
注释：父母喜好的东西，子女要尽力为他们准备；父母厌恶的东西，要谨慎地为他们去掉。
21、亲有过，谏使更。恬吾色，柔吾声。——出自（清）李毓秀《弟子规》。
注释：父母有过错，劝他们更改。要面带笑容，语调柔和。
22、身有伤，贻亲忧；德有伤，贻亲羞。——出自（请）李毓秀《弟子规》。
注释：身上受伤，父母忧虑；道德败坏，父母蒙羞。
23、孝，德之始也，悌，德之序也，信，德之厚也，忠，德之正也。曾参中夫四德者也。——出自《家语·弟子行》。
注释：孝敬父母是道德的开始，敬爱哥哥是道德的次序，信用是道德的深度，忠诚是道德的方向。曾参是恰恰具有这四种道德的人。‘
24、父母呼，应勿缓；父母命，行勿懒。——出自（清）李毓秀《弟子规》。
注释：父母呼唤，要赶快答应；父母有命令，应赶快去做。
25、首孝弟，次谨信。——出自（清）李毓秀《弟子规》。
注释：首先要孝顺父母，敬爱兄长，其次要谨慎，守信用。
26、为人子，止于孝；为人父，止于慈。——出自《大学》
注释：做人子的，做到孝顺父母；做人父的，做到慈爱儿子。
27、夫孝，天之经也，地之义也。——出自《孝经》。
注释：孝是天经地义的。
28、孝子亲则子孝，钦于人则众钦。——出自（宋）林逋《省心录》。
注释：你对父母孝顺，你的子女对你也孝顺；你敬重别人，别人也敬重你。
29、羊有跪乳之恩，鸦有反哺之义。——出自（明）《增广贤文》。
注释：小羊跪着吃奶，小乌鸦能反过来喂养老乌鸦，以报答父母的养育之恩。
30、要问如何把亲孝，孝亲不止在吃穿；孝亲不教亲生气，爱亲敬亲孝乃全。——出自《动报亲恩篇》。
注释：如何孝敬父母，孝敬父母不只是给他们吃饱穿暖；孝敬父母还不要叫父母生气，热爱、尊敬父母才是全孝。
31、要知亲恩，看你儿郎；要求子顺，先孝爹娘。——出自《四言》。
注释：养育子女才能了解父母的养育之恩；要求子女孝顺你，你就必须首先孝顺你自己的父母。
32、曾子曰：幸有三，大孝尊亲，其次弗辱，其下能养。——出自（春秋）《礼记》。
关键词：弟子规；意蕴；解读
一、何谓《弟子规》
《弟子规》原名《训蒙文》，是中国传统的启蒙教材之一，为清朝康熙年间秀才李毓秀所作。它是根据至圣先师孔子的言行演变而成的一部书，其内容采用《论语・学而》第六条“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文”及朱熹《小学》中的文义，以三字一句，两句一韵编纂而成。专门教导做人做事、待人接物、求学、工作等应有的礼仪与规范，特别讲求家庭教育与生活教育。后经清代乾隆时，贾存仁修订改编，编成1080个字的《弟子》，成为教育子弟忠厚仁义、孝敬感恩、修身行礼、启养正和养成忠厚家风的最佳读物，同时也是各企事业单位、教育文化部门提升管理、打造凝聚力与执行力及赋予责任感和诚信度，不可多得的范本。
二、释“弟子”与“规”
（1）何谓“弟子”？1999版《辞海》解释为：“①古代泛指为人弟与为子的人。②泛指年青人。③学生。”2012年第6版《现代汉语词典》解释为：“学生；徒弟。”2009年第4版 《硬汉语常用字字典》解释为：“①年轻人。②学生，门徒。”张建云编著《解读弟子规》中，把“弟子”的概念引伸了。书中认为处人之下者“弟子”，如在家里，子女是弟子；在学校，学生是弟子；在公司，员工是弟子……也就是说“天下人人皆弟子”，都应该按照《弟子规》的要求规范自己的言行，做老实人，说老实话，办老实事。能干大事干大事，干不了大事干小事，干不了小事不干事，绝对不能干坏事。能帮大忙帮大忙，帮不了大忙帮小忙，帮不了小忙不帮忙，绝对不能帮倒忙。
对“孝”而言，“百善孝为先”，一个人所有善行都是从“孝”开始。“弟子”如何行孝？对子女而言，要孝敬父母；对学生而言，要“孝敬”老师；对下属而言，要“孝敬”领导；对政府领导而言，要“孝敬”百姓；对公司而言，要“孝敬”客户；对公民而言，要“孝敬”祖国。也就是说，“天下人人皆需孝”，以孝敬之心，对待所有有恩于我们的人。
我们做为身份不同的“弟子”，如果我们都按《弟子规》规范自己的言行，构建和谐社会就指日可待了。
（2）何谓“规”？繁体为“”，篆文作“ ”。《说文・夫部》：“规，有法度也。从夫，从见。”秦代以前，衡量一个男子是否已经成年，不以年龄而以身高为准，秦代八尺、汉代七尺，相当于二十岁。当时官府征集兵员或民工时，不用尺量身高，以一个成年人的高度，约今天五市尺，1.7米左右，作为统一规格，被征者站在那里，公差用眼晴一看，便知合不合规格，故规字从见，夫会意，义是规格，即“有法度”。
而“规”的释义应是“夫”，为大丈夫，以“见”，“大丈夫”为规的标准。
那又何谓“大丈夫”？《孟子・滕文公下》说：“得志，与民由之；不得志，独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”即得志的时候，和老百姓一道走，不得志的时候，自己走自己的路。富贵不能使他骄狂，贫贱不能改变他的心志，威武不能使他屈服，这样才叫做大丈夫。
《孟子・告子下》：“故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。……然后知生于忧患，而死于安乐也。”若要重用某个人，一定先要苦恼他的心志，劳累他的筋骨，饥饿他的肠胃，穷困他的身子，他的每一行为总不能如意，这样，便可以震动他的心意，坚韧他的性情，增加他的能力。……这样，就可以知道忧愁患害足以使人生存，安逸快乐足以使人死亡的道理了。
《孟子・尽心上》：“故士穷不失义，达不离道。……穷则独善其身，达者兼善天下。”即：士人穷困时，不会失去义；得意时，不会背这道。穷困时便独善其身，得志时便兼善天下。“独善其身”就是人在困境中对良心和道义的坚守，对孟子来讲这是人生的底线。无论在治世还是乱世，无论天下有道还是无道，都是值得提倡的。
《孟子・公孙丑上》：“我知言，我善养吾浩然之气。”即：我能透彻了解别人的话语，还善于培养我的浩然之气。
浩然之气最早是孟子提出的。孟子认为，道德修养达到一定高度，就会产生一种至刚的精神力量，这种精神力量鼓舞人为实现道义而勇往直前。浩之气不同于匹夫之勇，它是由道德修养产生的，并要用道德修养去保有它、加强它。养浩然之气不能闻断，不能急于求成，要在日常一点一滴的小事上培养。它积累至极，可以“塞于天地之间”。浩然之气并不神秘，它实际上是由道德修养而产生的一种勇往直前的气概。浩然之气千百年来成了鼓舞志士仁人不畏艰险，不怕死亡，决意行道的精神力量。
浩然之气在宋明理学中得到特别发挥。宋明理学家推尊孟子，养浩然之气被当作道德修养的重要方面。我们今天仍然需要培养浩然之气，我们需要为道义勇往直前，我们需要在各种非正义面前理直气壮，为正义而斗争。这种精神的力量在现代乃至未来的社会中，都是不可缺少的。至于正义道义这些思想的具体内容则是随意时代不同而有所改变的。“浩然之气”孟子解释为：
《孟子・公孙丑上》：“敢问何谓浩然之气？”曰：“难言也。其为气也，至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间。其为气也，配义与道；无是馁也。是集义所生者，非义袭而取之也。行有不慊于心，则馁矣。”
能做到以上孟子所提出的这些要求，就是“大丈夫”了。
三、《弟子规》与中华文明的传承
《弟子规》的“总叙”说：“弟子规，圣人训”，说的是《弟子规》这本书，是圣人教诲“弟子”的一本书。我们不要抱着敌视的眼光来审视圣人的教诲，不要认为当时的圣人之言就是今天的陈词滥调。圣人之所以称为圣人，就是因为他有超越世俗的眼光，有高屋建瓴的姿态，可以超然物外地达观地解读这个世界，我们应该多读些圣人之言以启迪新智，净化心灵，唯有如此，才可以堂堂正正做人，坦坦荡荡做事，与人和谐且于己方便，以此建设一个其乐融融的世界。
《论语》仅一万五千多字，影响中国2000多年。由《论语》演变而来的《弟子规》仅1080个字，也影响中国几百年了，而且生命力旺盛，必将长期影响下去。所谓“理论”就是有理才有论，理是主体，论是辅助。《论语》和《弟子规》有的是哲理，有的是道理，有的是真理，有的是至理，论也论得清楚明白，这当然能流芳百世。
第二次世界大战前夕，一些欧洲学者一直在探讨：为什么四大文明古国中其它三个文明都消失了，唯有中华文明得以承传下来，并且保持了五千多年，经久不衰？经过研究，他们最终得出结论：那是因为中国人特别重视家庭教育的结果。历史证明，这个结论是完全正确的。
正是因为中国传统社会一直从家庭（族）开始就进行伦理道德教育，因此，流传下来很多家规、家训，如《颜氏家训》、《了凡四训》、《朱子治家格言》等。“国有国法，家有家规”也就成了人们耳熟能详的俗语。而《弟子规》，正是中国传统家规、家训、家法、家教的集大成者。其特色有以下几点：
第一，从形式上看，《弟子规》概括简练，三字一句，读起来琅琅上口，体现了“大道至简”的特征。由于它易记易读诵，所以也就容易在生活中践行，或在社会上加以普遍推行，成为人们共同遵守的是非、善恶、美丑的行为标准。
第二、从内容上看，《弟子规》虽然总共仅有1080个字，360句，但却把一个人如何孝敬父母、友爱兄弟、立身处事、待人接物、修身治学的态度和礼仪，概括得淋漓尽致。《弟子规》教我们的是伦常大道：父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信；教我们做学问道德的功夫：博学、审问、慎思、明辩、笃行；教我们修身之要：言忠信、行笃敬、惩忿、窒欲、迁善、改过；教我们处世态度：正其谊，不谋其利，明其道，不计其功；教我们待人接物：己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸己。而以上修身、齐家、治国、维护世界和平的教育总纲，全部体现在《弟子规》的教学中。这些教诲是超时空、超阶级、超族群的，适用于不同宗教、不同种族、不同国家、以及各地各业、男女老少。所以，《弟子规》有超强的生命力。
第三，从《弟子规》所蕴涵的教育规律上看，它特别强调了教育的重要性，以及道德教育的先后次序问题。《弟子规》内容的编写次序，也是中国古人教育经验的总结，符合教育规律。其内容为七部分，次序分别为入则孝、出则弟（悌）、谨、信、泛爱众、亲仁、余力学文，这就强调了教育的先后次序一定是先学做人，后学做事，也就是先培养德行，后学习知识、技能。其中，孝弟（悌）、谨信、泛爱众、亲仁讲的是德育，就是做人的根本道理。这就必须首先要学好的。只有在这几方面学好了，进一步“有余力，则学文”。这里讲的“学文”就是智育，就是学习科学文化知识。这就是德育为先，智育次之，是符合人类进化之道的。德育为先是本；智育为后是末，这才是真正的教育之道。如果颠倒了这个本末关系，那就只能把人类的进化引向邪路。《三字经》上的“首孝弟（悌），次见闻”也是“育人为本，德育为先”。只有当一个人在道德准则方面有了一定的基础，他的知识才越多越好。否则，一个坏人知识越多，他的危害性就越大。难怪有人说：“流氓不可怕，就怕流氓有文化”。
第四，《弟子规》上强调，道德教育同样也有先后次序的，那就是“首孝弟（悌）”，即从对父母的孝和对兄弟的友悌之心开始，培养起一个人“泛爱众”的能力。《孔子家语・弟子行》说：“孝，德之始也；悌，德之序也；信，德之厚也；忠，德之正也。”说的是孝敬父母是道德的开始，敬爱兄弟是培养道德的延伸，信用是培养道德的深度，忠诚是培养道德延伸。孝的教育，培养的是人的一种恩义、情义的情感。如果恩义、情义的处世原则培养不起来，就会形成一种以利害为取舍的处事原则，这样的人往往就会做出见利忘义或忘恩负义的事情来。而且把孝悌作为仁之本，“爱人”首先从爱父母做起，然后爱其族人，爱其长上，爱其民族，爱其国家。这种推己及人的自然亲情，符合人的认识与情感发展的规律，易于为人们所接受。试想一个连自己的父母都不敬爱的人，怎么可能让他真心实意地去爱他人、爱民族、爱国家呢？可见“孝心一开，百善皆开”，孝的教育是维持良好社会伦理秩序的根本。在物质文明发达的今天，少年犯罪年龄下降，夫妻关系失调，父子关系失教均与孝有关。现在的孩子变得不孝，原因之一是，在这个拼爹的时代，他不思养育之恩，想的是你没有本事就不该生我，害我输在起跑线上，永远赶不上人家。
第五，《弟子规》和《三字经》是私塾先生选用的重要教材，但各有侧重。《三字经》偏重于知识，《弟子规》偏重于规矩。这是大概言之，我们可不能认为《三字经》就不讲规矩，《弟子规》就不讲知识了。还可以这么说，如果说《三字经》更多的是意在传授“文化”，那么，《弟子规》所看重的则更多的是“文明”。
第六，《弟子规》是孔孟思想的根，也是中国文化的根，集中了中国文化的大成，是伦理道德大全。只要大家都能认真学习实践《弟子规》，就一定能够解决好中国特色社会主义建设中的各种问题
儒家的启蒙经典《弟子规》，可以说是孔孟思想的根，也是中国文化的根，是伦理道德大全，也是最彻底的家庭教育方法，蕴含的教育智慧是无穷的。《弟子规》适合每一个人学习、力行，更适合用来在家中、学校中教育孩子，是人格养成的最好读本。所谓“最彻底的家庭教育方法”，就是父母在读《弟子规》后，如果按书中所写的方法去做，就能最大限度地改造自己，做到“言传身教”，从而更能轻松地成就自己的孩子，而让教育孩子这件事变得简单轻松。
在今天，《弟子规》仍然是对孩子进行学习指导和人格修养的优秀启蒙读物，并能帮助孩子建立良好的行为规范，被广泛地在学校、企业等各个部门推广，被称为“做人之法”。
作者简介：
李翠华（1959～），女，湖南邵东人，湖南娄底职业技术学院人口文化研究所 副教授，硕士，主要从事传统文化与大学生心理健康教育研究。
基金项目：湖南省教育科学十二五规划2015年资助项目“基于孝文化传承的青少年孝德教育研究”（课题编号：XJK015BZXX003）（批准单位： 湖南省教育科学规划领导小组）阶段性成果。
“凡是人 皆需爱 天同覆 地同载”这是〈〈弟子规〉〉其中的一段。弟子就是学生，规就是规范。星期一的早晨，白校长在大会上要求我们背诵和学习〈〈弟子规〉〉。
小的时候，我读过〈〈三字经〉〉，里面的内容至今还记忆犹新。我感觉〈〈弟子规〉〉里的内容和〈〈三字经〉〉里的内容大同小异。〈〈三子经〉〉是用小故事，小典故来说明一个道理。〈〈弟子规〉〉是学生们应遵守的规范。马老师让我们背诵“泛爱众”一课，泛爱就是博爱，就是与朋友在一起相处，要讲平等博爱。马老师说，这里的每一句话都是一个道理，要仔细去读，用心去理解。
刚开始背〈〈弟子规〉〉时，感觉很吃力，每一句话单独背能背过，连起来背时总背不过，妈妈说，如果你先把每句话的意思理解了，再背就好背了。我按照妈妈说的方法先读每一句话的解释。再去背，不仅背过了，而且知道了每句话的道理和意思。
〈〈弟子规〉〉虽然是古人写的，年代离我们很遥远，但其中所说所讲的不正是我们这些生活在现代生活中衣来伸手，饭来张口的“小皇帝”“小公主”所缺少的吗？
关键词大礼议 统嗣合一 统嗣分离
一、大礼议概述
正德十六年三月,明武宗病逝于北京,无嗣,弟弟蔚王已夭折多年,帝位继承出现了空白。最终孝宗皇后张太后与内阁首辅杨廷和共同促成了武宗堂弟兴献世子的入继,后者成为帝国的新主人。然而这位旁支继任者即位后,极力为生父推尊,通过暴力、理论和一系列礼制改革,在二十多年后构建起一个独立于孝宗帝系的虚拟睿宗帝系。大礼议便开端于“戊申,命礼臣集议兴献王封号。”
二、世宗即位的根据
世宗得以即位是因在武宗去世时无亲生或拟制的子嗣,也无尚在人世的同父兄弟。
关于设置拟制子嗣,田澍认为:“要客观地认知大礼议,须对武宗拒绝立嗣有一全面的认识。武宗……未能行使立嗣权,直接造成了武宗的断子和孝宗的绝孙。”①除了田氏提及的各种政治势力角力,立嗣可能造成混乱之外,笔者以为武宗不立嗣的关键在于其并不享有立嗣权。《皇明祖训》中有这样的规定:“凡朝廷无皇子,必兄终弟及,须立嫡母所生者,庶母所生虽长不得立。”此条实质取消了皇帝在无子情况下收养立嗣权。武宗无法像汉成帝、宋仁宗那样收养同宗养子继承自己的帝系。
武宗无直系继承人,考察旁系:父孝宗系已经断,溯至祖父宪宗。宪宗十四子中,长次子早夭;孝宗为第三子;兴献王为第四子,而世宗是正德十四年兴献王去世时仅存的子嗣;宪宗第五子无子封除;宪宗六子益端王有四子(余宪宗子不表),长子厚烨次子厚炫生于弘治十一、十三年,早于世宗出生的正德二年,且厚炫长子载增生于正德十一年。非同辈中年长的厚烨,也非子一辈的载增,而选择世宗,可见长系优先原则是被首先考虑的。兴献王长子——这是世宗即位的亲缘依据。
杨廷和与孝宗皇后张太后共商后,在武宗遗诏中写到“皇考亲弟兴献王长子……伦序当立,遵奉《祖训》‘兄终弟及’之文……嗣皇帝位。”这是世宗即位的法律依据。
不论亲缘关系的考察,还是遗诏文本的明示,兴献王长子的身份始终是世宗即位的最重要原因。
三、“兄终弟及”的解释法
世宗令群臣议定生父尊号,杨廷和、毛澄等认为孝宗系是大宗,为保证大宗不绝,要求继统继嗣合一,建议世宗改嗣孝宗为“皇考”,称生父为“叔父”未获世宗同意。后改称兴献王“本生考”“本生皇考”,实质都是统嗣合一模式。即将世宗拟制为孝宗的皇子、武宗的兄弟,使孝宗一统得以延续,而武宗一统断开。此说表面上似符合“兄终弟及”文义,是最初的主流。杨、毛认为“兄”与“弟”只含亲兄弟,不含堂兄弟②。然而据此将推出荒唐的“事实”:通过遗诏,武宗将世宗从堂兄弟“收养”为“亲兄弟”,成为孝宗的皇子。这不仅不符合一般的收养习惯(拟制父-子关系),更违背了太祖《皇明祖训》中“兄终弟及”条款背后取消立嗣权的精神。
且杨廷和等引用错了先例,将“濮议”作为论据。宋仁宗收养濮王第十三子为养子(英宗),而濮王让是太宗第四子商王的三子。若根据杨廷和选定世宗的“长系优先”来考量,适格人选应是宋太宗长子元佐一系后代而非英宗。宋仁宗收养乃因无存活子嗣;相反孝宗子武宗,后者君临天下十余年。宋仁宗收养在生前,有抚育事实,是主动行为;孝宗去世多年,无法进行这种法律拟制活动。另一方面,他们的逻辑无法解释宋仁宗的收养使得帝统延续,而杨毛理论在使得孝宗帝统延续的同时导致了武宗一统的断裂。既然武宗一统可断开,孝宗一统为何不能断开?所以杨廷和一派的孝宗统嗣合一说愈发站不住脚。另一种统嗣合,为刑部主事陆澄提出,让世宗继武宗嗣。此说最大缺陷是违背了最起码的昭穆相当原则。立嗣只立嗣子,不存在立兄弟,嗣子须是子侄一辈,按亲疏顺序来选择……所以即便武宗有权立嗣,根据当时宗室人口情况,只能立生于正德十一年的益端王之孙载增。更何况“兄终弟及”条款实质取消了皇帝的立嗣权。故世宗为武宗嗣说也极不合理。
综上,无论杨廷和毛澄文义解释“兄终弟及”的孝宗统嗣合一说,还是陆澄混乱昭穆的武宗统嗣合一说都无法完满解释。主流观点的苍白导致了张璁论述的脱颖而出。
张璁的统嗣分开说实质上是对“兄终弟及”条款的扩大解释与目的解释的结合。充分尊重《皇明祖训》“兄终弟及”条款的立法精神——按照皇子、宗室生来就确定的伦常次序来确定继承的顺位,防止任意专断使继承处于不确定的状态、个人好恶导致血缘最亲密近亲属权利受损。张璁在上疏论述道:“今武宗无嗣,大臣遵祖训,以陛下伦序当立而迎立之。遗诏直曰‘兴献王长子’,未尝著为人后之义。则陛下之兴,实所以承祖宗之统,与预立为嗣养之宫中者较然不同。……《礼》‘长子不得为人后’,……夫统与嗣不同,非必父死子立也。……若必夺此父子之亲,建彼父子之号,然后谓之继统,则古有称高伯祖、皇伯考者,皆不得谓之统乎?……”
长系优先,决定了兴献王系的世宗有权继承,不必成为孝宗系的嗣子;而“长子不为人后”决定了世宗只能是兴献王之子,不能成为孝宗的儿子。张璁的论述不仅满足了孝宗、武宗统的延续,也满足了世宗本人的孝思、兴献王嗣的延续。
然而世宗并不满足于张璁在嘉靖三年的完美论述,经一系列操作,至嘉靖二十四年太庙里挤进了虚构的睿宗帝系(世宗违背了继孝宗、武宗统的承诺,变成了继睿宗统,后世抨击由“继统”变成了“篡统”③。实质上否定了张璁统嗣分离理论)。世宗用暴力惩罚异议者,文官集团步步妥协,政治伦理恶化。张璁等名声受损,成为了文官主流和后世口中逢迎之徒,统嗣分离的理论被当作媚上言论,合理性被忽视。
后世的主流支持杨、毛甚至陆澄统嗣合一观点。但多从“大局”出发谴责张、桂挑起大礼议或重复杨、毛、陆等人的观点却未弥补他们的逻辑缺陷。
《明史》中的清代官方态度“英宗长育宫中,名称素定。而世宗奉诏嗣位,承武宗后,事势各殊。诸臣徒见先贤大儒成说可据,求无得罪天下后世,而未暇为世宗熟计审处,准酌情理,以求至当。争之愈力,失之愈深,惜夫。”给予了杨廷和等人同情,也批评了他们方案不够恰当、忽视了世宗的个人情感,结果愈争愈失。“夫天性至情,君亲大义,追尊立庙,礼亦宜之;然升祔太庙,而跻于武宗之上,不已过乎!”虽否定了世宗将兴献王升祔太庙及相关大狱,但也肯定了追尊立庙世宗不继嗣符合天性和君亲大义亦符合礼的。《大清律例》允许兼祧,不近人情的“大宗收族,不可以绝,则小宗不立后。”被从法律和事实两个层面取消。这也是嘉靖大礼议之后礼法变动,导致了个人情感诉求亲缘本能的扩张和被尊重。法律与道德相继变化去适应这种需求。
注释:
①田澍.明武宗拒绝立嗣与大礼议.西北师大学报(社会科学版).2003(6).第107页.
②沈德符亦持此观点,“按兄终弟及,《祖训》盖指同父弟兄,如孝宗之于献王是也。若世宗之于武宗,乃同堂伯仲,安得授为亲兄弟”。《万历野获编》第2卷.
③胡吉勋.“大礼议“与明廷人事变局.社会科学文献出版社.2007年版.第65页.
【摘 要】 文章认为用西方现代诠释学理论的观点诠释孔子的《论语》是不适宜的，只有借鉴孔子的智慧和方法对其进行解读是比较理想的：第一，从孔子对当下问题的解答中去理解孔子的思想和智慧，而不是仅仅把握其具体的答案;第二，学习“举一反三”和“下学上达”的方法;第三、历史地看待孔子思想，即不把孔子的思想看作是一贯的;第四，诠释《论语》的目标并不是为了简单的回到孔子的智慧本身，而是以期达到既吸收古代先贤圣哲的智慧，又能够适行于当下的思想性内容。
【关键词】 《论语》;孔子;经典;诠释
一
几乎每个民族都十分注重对自己的经典（canon）进行不间断的诠释，这不仅仅对探寻与承继前代先贤的圣德和智慧，以挣脱当下的困顿;更重要的是传承各具特色的民族精神，并在各自传统中进行人的教化、塑造。自从诠释理论传入中国后，很多学者都借之以理解《论语》，甚至将以西方现代诠释学理论作为理解《论语》的基础，或者在解读过程中或隐或现地附和诠释学方法。但西方现代诠释学的方法是否适宜于《论语》的理解？这里将从诠释学的不同路向开始，分析这一问题。“现代诠释学真正研究的是诠释学三要素――作者原意、文本原义、与读者领悟之意――之间的关系。”[1]与此相应，西方诠释学理论大致可分为三种路向：作者中心论诠释学;读者中心论诠释学和文本中心论诠释学。下面分别阐述借它们理解《论语》之得失。
二
作者中心论诠释学以施莱尔马赫和狄尔泰为代表，他们认为，文本存在的意义在于表达作者的原意，理解就是要排除读者的一切先入之见，去把握作者的原意。为此，在传统的语义学和考古学方法之外，“解释者通过把他自己的生命性仿佛试验性地置于历史背景之中，从而可能由此暂时强调和加强某一心理过程，让另一心理过程退后，并从中在自身中引起一种对陌生生命的模仿。”[2]（P90）理解旨在揭示文本背后隐含的作者的生命体验和精神状态，通过对消解读者的个体性和历史性，来重建作者的个体性和历史性，以此正确地理解文本的“原意”。从以上论述可知，作者中心论诠释学认为文本与作者的思想是一致的，或文本完满表达了作者的思想;如果读者通过语义学或考古学的“客观的”方法，辅以“心理移情”的“主观的”方法，就可以理解文本的“原意”亦即还原作者的思想。
但如果我们以此来直面《论语》时，困难便出现了：《论语》文本是孔子在具体场景中的话语的记录，这些记录又是孔子弟子及再传弟子的记录，在记录中不免加入了记录者本人的话语选择倾向，使得记录形成的话语不会也不能完满地表达孔子的思想和智慧。因此，旨在分析孔子具体话语的语法学和考古学的方法都将无法窥见孔子的全部思想，甚至会起到的阻碍的反作用;而旨在借助场景还原的方式去体验孔子心理过程的心理学实验方法，所体验到的也仅仅是我们所理解和认识的孔子与弟子们对话的具体情境，以及我们当下以某种方式所感受到的孔子当时的心理状态，仍然无法摆脱当下对话的具体性和有限性，通达孔子的思想和智慧。从诠释学自身的发展史来看，作者中心论“为了保证理解的客观性，或者说为了保证对文本中的‘作者原意’的把握，几乎完全消解了读者的个性。在‘作者中心论’的视域中，读者实际上成了‘无个性的’、‘无差别的’抽象存在物。”[3]（P64）实际上，在运用作者中心论来解释《论语》的过程中，情况却恰恰相反，读者以消解个性去理解《论语》的具体话语时，其结果是读者拥有了文本中的“个性”，而这个“个性”又是被有所倾向的记录着的孔子只言片语所限制着、束缚着，进而遮蔽了“无个性”的圣人智慧。
海德格尔开启，并由伽达默尔为代表的读者中心论诠释学认为，理解不是此在的行为方式，而是此在的存在方式;理解不是去追寻文本与作者的“原意”，而是读者依据自身的历史性使文本的意义得以创生和流动。这样，读者以及读者带有历史性的先入之见就具有了合法性并成为决定文本意义的关键，读者与文本的时间距离就不被看作成是必须被克服的东西，而是理解的一种积极的创造性的可能性。所以，基于读者历史性的“视界融合”，读者通过对文本的解读，既是对此在的昭示性理解，也是对文本意义的创生。
但借此理解《论语》，则会出现以下问题：首先，伽达默尔给予读者的历史性以合法根据，但“视界融合”和文本意义的创生仍然是以承认读者能很好地理解传统和文本为前提的，否则，任意性的诠释虽然呈现了读者的历史性和个体性，但却以损害文本思想的深刻性为代价。其次，诠释学认为时间距离可以“使得文本逸离了它们赖以形成的那个短暂的情境，在历史中获得了一种普遍的意义，使它们自身所拥有的特殊性上升为普遍性”，[4]这一点对于《论语》来说，也是无法真正实现的，因为《论语》本身就是对短暂情境对话的描述，时间距离的作用仅仅在于：以新的短暂情境代替旧的，而不能从根本上逸离当下性，而这种新的短暂情境的出现，则会造成更加“坏”的结果，即逸离了《论语》对话的当下性，使得具有极小适应性的对话成为了“普遍的”教条，更加遮蔽了孔子的思想和智慧。再次，在对《论语》的理解中，此在的存在意义不仅不能得以显现，反而会导致此在的没落，因为，读者中心论认为，理解即是存在，读者以自我的历史性对《论语》的解读所得到的是唯我的意义，但这种意义却是基于对《论语》具体话语的自我认同，这种具体话语如果脱离了当下情境且不能上达为智慧的话，则只能起到对自我存在的进一步束缚和遮蔽。例如《论语・子罕》篇中有一则故事：孔子赞扬弟子仲由说：“衣敝A袍，与衣狐貉者立，而不耻”，随后孔子便引诗经一句：“不忮不求，何用不臧？”意思是说，不嫉妒、不贪求，为什么不好呢，然而，子路听后便“终身诵之”，孔子便道：“是道也，何足也臧？” 批评子路如果一直固执于这一句诗句，却是好不了的。
以利科尔为代表的文本中心论诠释学是西方诠释学发展的第三个路向。其认为，作者中心论和读者中心论都在作者、文本和读者的关系上偏执一端，因此要在三者之间达成一种协调，对“作者原意”的追求不能放弃，对读者在文本解读中开启的“创生意义”也要予以考虑，利科尔认为，“文本”就是使三者能够协调的中介点。利科尔把文本界定为“任何由书写所固定下来的任何话语”，并与“作为口语形式出现的话语”区分开来。[5]（P148）读者在理解文中的过程中，既要尊重文本自身的客观性，因为文本是作者表达自己意图的媒介;又要充分发挥读者的主观性，因为脱离了作者语境的文本必然要建立读者的语境才能得到理解。利科尔通过反思作者中心论和读者中心论诠释学而建立起来的文本中心论诠释学，给解读《论语》的困难性问题提供了很多启发。从这样的角度看来，对于孔子思想和智慧的通达，似乎只有通过我们可以直接观照到的《论语》文本才可以达到。
但是，《论语》文本不能直接通达孔子的思想和智慧，究其原因，亦在于《论语》文本有其特殊之处。这表现在以下几个方面：
第一，就其《论语》文本的体例而言，它是以孔子与弟子的对话为主要形式。对话总是为了解决具体的和当下的问题，所以对话的语言仅仅具有极小的适应性，如果离开了当下的语境和问题（孔子弟子在编辑《论语》时往往省略了问者的提问），孔子的话语便不可清晰地理解，而如果强以普遍化、概念化，则必然会陷入谬误。正如庄子所言：“夫言非吹也，言者有言;其所言者，特未定也。”（《庄子・齐物论》）即是说，对象是瞬息万变的，但概念却不能像吹风一样随之变化，故而静止的概念无法表达变化的事物。
第二，就《论语》文本的内容而言，《论语》记录下来的关于孔子和弟子的对话，仅仅是就当下的情况而做出的回应，并没有专门的理论探讨，这并不是指《论语》记载的特点或是记载的遗露，而本身就是孔子教学和思想的特点，孔子从不颁布某一具体的规则和定义，而是就具体的问题给予具体的解答。因此，孔子的思想和智慧是要从具体事件的论述中加以理解和把握的，因而是难以捉摸的，子贡有“夫子之言性与天道，不可得而闻也”（《论语・雍也》）的惋惜，颜回有“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后”（《论语・子罕》）的感叹，所以，期望通过这些具体的问答去理解孔子思想和智慧，是难以实现的。
第三，就《论语》与孔子的关系而言，虽然《论语》主要是记载孔子的言行，也是理解孔子思想和智慧的主要根据，但《论语》并不是孔子所著，也就是说，孔子无欲作《论语》，因此，《论语》在述记的同时就掺杂了记录人本人的意见。
第四，就孔子本人的思想而言，在每一个时期都是有变化，甚至是转变的，子曰：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”（《论语・为政》），所以，《论语》中关于孔子的话语在未经辨析之前，是不能代表孔子一贯思想的。由上可知，《论语》文本与孔子的思想和智慧具有一定的距离。
综上所述，用西方诠释学理论去解读《论语》文本是困难的，其根本原因在于，西方诠释学认为文本与作者思想是一致的，最少是部分一致的，对文本的解读就可达到对作者思想的解读。而《论语》恰恰不是这样，孔子总是说出应对当下情境时的话，它们是在孔子变化着的思想中处于一个特定的阶段，并且由不同的弟子转述，再传弟子记录，才形成《论语》，所以仅仅具有极小的适应性，而执着于这些话，却恰恰是违反孔子智慧的，因为圣人的智慧正在于其思想的应时性与灵通性，故而，越是执着于对《论语》文本的诠释，就越远离孔子的思想和智慧。
三
既然《论语》文本不可直接通达圣人智慧，而且对《论语》文本的诠释反而远离了圣人智慧，那么，孔子的思想和智慧又该如何通达呢？对此，可以根据《论语》文本和孔子思想的本身特点，并借鉴孔子的智慧和方法对其进行解读，即以孔子的方式理解《论语》。
第一、“子绝四――毋意，毋必，毋固，毋我”。（《论语・子罕》）这不仅是对孔子行为和智慧的描述，而且也是对其弟子如何理解老师言语的方法而言的。这句话的意思是说：不要主观臆断我的意思，因为任何当下的唯我的解释都不足以表达我的意思;我说的话不可当作必然之则，更不可概念化、普遍化;我的话只是对当下做出的应对的结果，不可固执、拘泥于其中，否则就走向了智慧的反面;总结一点，就是不唯我独是，即不把具体性普遍化。因此，我们通过《论语》来理解孔子，就不能过分偏执于《论语》文本中具体的对话。因为，孔子总是应“时”而说，如孔子“色斯举矣，（山雉）翔而后集”，随后便道：“山梁雌雉，时哉时哉！”（《论语・张党》）孔子以雌雉喻己，唯时而发。又如子曰：“隼者，禽也;弓矢者，器也;射之者，人也。君子藏器于身，待时而动，何不利之有？”（《易传》），所以孔子对其弟子“不愤不启，不悱不发”即惟有不得不说之时才说。（《论语・述而》）。而孔子所应之“时”则又是以当时历史为背景，以“史”述道，所以如果专注于“史”，所获得的也只是孔子对其当下的历史问题的回答，而无法深入其“道”。所以，理解孔子要不离开《论语》又不执着于《论语》，从孔子对当下问题的解答中去理解孔子的思想和智慧，而不是仅仅把握其具体的答案，例如王阳明认为六经皆为“圣人糟粕”，应“得鱼忘筌”。
第二、“举一反三”和“下学上达”的方法。孔子的思想唯有通过孔子的言语方可通达，故而又不得不依赖于具体的言语，但对其不能执着，而要灵活应变，“举一反三”。孔子说：“举一隅不以三隅反，则不复也。”（《孔子・述而》）这并非与孔子“诲人不倦”相矛盾，而是反映出孔子的智慧，因为如果不懂得举一反三，就必固执于一隅之见，适得其反，所以，理解《论语》文本，也只有不囿于一隅之见，“举一反三”，方可在整体上理解孔子的思想。“举一反三”是从思想的横向说，而“下学而达”则是从纵向去说。《易传》说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，孔子曰：“君子不器”（《论语・为政》），并称不闻其性与天道的子贡为“器也”（《论语・公冶长》）可见，孔子的形上智慧是超越于形下之“器”的，而对于《论语》文本而言，孔子应时的对话言语则可称之为“器”或“用”，而不同于孔子之“道”或“体”，但“道”不离“器”、“体”亦不离“用”，所以，唯有依于《论语》而又超拔于《论语》、在孔子言语的“流逝”中才能把握孔子之“道”和“体”。
第三、历史地看待孔子思想，即不把孔子的思想看作是一贯的。孔子虽然提出“吾道一以贯之”（《论语・曾子》），但孔子并未给出以何“物”而贯之的答案，而按照孔子的智慧，也不会给出明确的说法，因为一说就陷入了固执的圈套之中，因此曾子说：“夫子之道，忠恕而已矣。”（同上）便偏执于一隅之论了。不仅如此，就孔子对其一生的描述中，也能发现孔子思想是发生转变的，尤其是“五十而知天命”以后，感悟天道，故有“朝闻道，夕死可矣”（《论语・里仁》）的抒发;提出“损益”的思想，对自己执着已久的周礼开始反思，故说：“殷因于夏礼，所损益，可知也;周因于殷礼，所损益，可知也;其或继周者，虽百世，可知也。”（《论语・为政》）;体悟宇宙的流行，有“逝者如斯夫，不舍昼夜”的感叹，更对曾经的“信而好古”进行反思，故有“成事不说，遂事不谏，既往不咎”（《论语・八佾》）的自我纠正等等。因此，孔子思想是有变化的，且对自身亦是在不断地损益之中，故而对《论语》文本的态度则更应该历史地看待，这不仅是要把《论语》文本和孔子思想放入先秦这个历史之中去解读，如王阳明提出的“六经皆史”的观点和近代龚自珍提出“一代之治，即一代之学”（《乙丙之际著议第六》）的观点;而且也要历史地看待孔子自身思想的发展，把《论语》文本放入孔子思想不同的发展时期去解读，唯独这样，才可以不囿于孔子所极力反对的固执之中，进而开启通达孔子的思想和智慧的门户。
第四、诠释《论语》的目标并不是为了简单的回到孔子的智慧本身或者只是为了去了解孔子的思想世界。对于经典的诠释，归根结底的作用是为了在未有隔断的历史传统中塑造当下人的人格，以期达到既吸收古代先贤圣哲的智慧，又能够适行于当下的思想性内容。在规范塑造的层面如孔子所说的：“君子之德风，小人之德草，草上之风必偃。”（《论语・颜渊》）在诠释过程中，以“君子之德”的引领作用为旨归，通过发掘《论语》中孔子的智慧，达到意义上的创造与生成，促进文明的进步。
【参考文献】
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[2] 狄尔泰.诠释学的起源[A].载洪汉鼎主编.理解与解释――诠释学经典文选.北京：东方出版社，2001.
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[4] 潘德荣，彭启福.当代诠释学中的间距概念[J].哲学研究，1994（8）.
[5] 利科尔，陶远华等译.解释学与人文科学[M].石家庄：河北人民出版社，1987.
【作者简介】
[关键词]道安；佛教；佛教教育；佛教教育思想
道安（312-385），俗姓卫，晋长安扶柳（今河北冀县）人，是魏晋南北朝时期著名的佛教领袖之一。佛教初传中国时，一方面遭遇了传统文化的阻力，另一方面佛教本身也面临典籍缺乏、译经良莠不齐、教理不明、戒律不清等各种问题。为解决这些问题，道安致力于佛教教育，成为一名伟大的佛教教育家。道安的佛教教育思想主要有：
一、 “不依国主，则法事难立”
道安生于晋怀帝永嘉六年（312），卒于晋孝武帝太元十年（385）。从道安的生卒年可知，其进行佛教主要活动的年代正是历史上混战不息的东晋十六国时期（317-420）。在动荡不安的社会，佛教如果能得到统治者的扶持和庇佑，不亦为佛教教育的推广和发展提供了较为安稳的政治环境。“不依国主，则法事难立”正是道安为此目的而提出的佛教教育政治方针。
公元349年，后赵石虎死，石氏政权陷入内乱。继而冉闵之乱、慕容氏入主中原、氐人苻健入据长安、桓温北伐等战事纷起，中原重新陷入动荡不安的环境中。在这种情况下，道安不得不带领自己的僧团开始了颠沛流离的生活。根据《高僧传》所记，道安僧团先居C泽（今山西阳城西），后又北往飞龙山（今河北石家庄西南）。晋穆帝永和十年（354），道安在太行恒山（今河北阜平北部）立寺，后应武邑（今河北武邑县）太守庐歆的邀请来到武邑。晋穆帝升平元年（357），道安还冀部（指邺都），住受都寺。此后道安又与他的僧团先往西到达牵口山（在邺都西北），后又到王屋女林山（今山西阳城西南），并再次渡河到达陆浑（今河南西南）。直到晋哀帝兴宁三年（365），慕容氏攻进河南，于是道安和他的僧团准备往南前往襄阳（今湖北襄樊）。《高僧传・道安传》载，“俄而慕容俊逼陆浑，遂南投襄阳，行至新野，谓徒众曰：‘今遭凶年，不依国主则法事难立，又教化之体，宜令广布。’咸曰：‘随法师教。’”在十多年的漂泊生活中，道安僧团深深感到“今遭凶年”所带来的困厄。于是在前往襄阳的途中，道安在新野（今河南西南）对其僧众提出了“不依国主，则法事难立”。“不依国主，则法事难立”实则保障了在战火狼烟下僧人的生存和安全，也为弘法活动的顺利展开提供了稍微宽松的环境。
“不依国主”的“国主”指的是社会上层统治阶层，包括北方少数民族的领导者、政治强权、军事独裁者，以及南方的王室成员和豪强士族阶层。道安凭借个人魅力，在当时社会各阶层影响深远，得到诸“国主”的尊重和厚待。《高僧传》分别记载了当时武邑太守庐歆、彭城王石遵、凉州刺史杨弘忠、襄阳习凿齿等名士对道安的赏识和重视。东晋孝武帝对道安十分敬仰，曾给予其同王公贵族一样的待遇 。其曾下诏，使道安“俸给一同王公，物出所在。”前秦皇帝苻坚对道安也器重有加，认为道安“是神器”，给予道安“升同载”之荣。《高僧传》就清清楚楚记载了这件事。“会坚出东苑，命安升同载，仆射权翼谏曰：‘臣闻天子法驾，侍中陪乘，道安毁形，宁可参厕。’坚勃然作色曰：‘安公道德可尊，朕以天下不易，舆之荣，未称其德。’即敕仆射扶安登。”正是这些“国主”的鼎立扶持，使佛教在当时动乱的社会中站稳脚跟并获得发展。
取得这些“国主”的保障和支持，在当时社会是一种顺应时事的明智之举，成为弘扬佛法，传承佛教教育的重要策略。不过，需要明确的是道安提出的“不依国主，则法事难立”思想，并不是对“国主”的完全妥协和依赖，而是一种相对独立，有原则的依附，这一点在后来道安的学生慧远“沙门不敬王者论”中有所体现。
二、 “教化之体，宜令广布”
如果说“不依国主，则法事难立”是道安为顺应时势而提出的权宜之策，那么“教化之体，宜令广布”则是道安为使佛教弘扬中土所提的百年大计。“教化之体，宜令广布”最直接的表现就是将僧众分开，在不同的地域传道弘法，使教化广布。道安有过两次分张徒众。一次在新野，另一次在襄阳。
如上所述，为避战乱，道安带领自己的弟子南投襄阳。经过新野的时候，道安对自己的徒众说：“今遭凶年，不依国主，则法事难立，又教化之体，宜令广布。”大家都表示愿意听从道安的安排。于是在新野，道安开始了其第一次部署。这次分张徒众，被派遣去其他地方进行佛教教育比较杰出的两位僧人是竺法汰和释法和。他们本都是道安的同学，道安根据两人的特点，竺法汰被派往扬州，释法和则前往四川。《高僧传・释道安传》载“乃令法汰诣扬州，曰：‘彼多君子，好风流。’法和入蜀，山水可以休闲。”《高僧传・竺法汰传》竺法汰“与道安避难行至新野。安分张徒众，命汰下京。……乃与弟子昙一、昙二等四十余人，沿江东下，遇疾停阳口。时桓温镇荆州，遣使要过，供事汤药，安公又遣弟子慧远下荆问疾。”竺法汰“好风流”，他的弟子昙一、昙二“善老易，风流趣好”，他们的“风流”正符合了当时江东名士好清谈的风气。如此，竺法汰及其弟子在扬州的弘教事业顺利展开。“开题大会，帝亲临幸，王侯公卿，莫不毕集。汰形解过人，流名四远，开讲之日，黑白观听，士女成群。及咨禀门徒，以次骈席，三吴负裘至者千数。”可见他们在建康的影响。《高僧传・释法和传》载释法和“以恭让知名。善能标明论纲，解悟疑滞。因石氏之乱，率徒入蜀，巴汉之士，慕德成群。”四川相比建康，地处偏僻，佛教教育在四川并没有得到很好的发展。而释法和性格恭让有力，又能研究佛教理论，擅长提纲挈领，释疑解难，因此很适合在四川弘教。“巴汉之士，慕德成群”则说明释法和在四川、汉中的传教也取得了很好的成绩。
第二次分张徒众是公元379年。从公元365年，道安和慧远等弟子渡河南下襄阳后，便安心发展佛教教育，然遇苻丕围攻襄阳，危急之下，道安又进行了第二次分张徒众。《高僧传・释慧远传》载，“伪秦建元九年（实为建元十四年），秦将苻丕寇斥襄阳，道安为朱序所拘，不能得去。乃分张徒众，各随所之。临路诸长皆被诲约，远不蒙一言。远乃跪曰：‘独无训勖，惧非人例。’安曰：‘如汝者，岂复相忧！’远于是与弟子数十人，南适荆州，往上明寺。”相对于第一次以道安同学为主体的分派，这一次被分派的主体则是道安的弟子，如慧远、慧持、法遇、昙翼、昙徽等。释昙翼“杖锡南征，缔构寺宇，即长沙寺是也。”释法遇“乃避地东下，止江陵长沙寺。讲说众经，受业者四百余人。”释昙徽“乃东下荆州，止上明寺。每一转，则黑白奔波。”慧远和弟慧持及其弟子听从道安安排住荆州上明寺，后在路过庐山的时候，觉得庐山清净，便创立东林寺。此后慧远一直在东林寺居住，钻研佛典，结社念佛，成为东晋著名的佛教领袖，为佛教教育做出杰出的贡献。
对于道安“教化之体，宜令广布”的佛教教育思想，汤用彤先生曾称赞道安，“比之遭逢世乱，嘉遁山泽，其在佛教推行上之影响，实不啻天壤。”
三、 “弘赞教理，宜令允惬”
自佛教传入中国，译经便是佛教教育一项重要的任务。然而译经质量参差不齐，时人因循守旧，坚持竺法雅的“格义”之说。然而道安认为这样并不妥当，提出“弘赞教理，宜令允惬”。
《高僧传・释僧先传》载“晋飞龙山释僧先与道安重逢龙山，共批文属思，新悟尤多。安曰：‘先旧格义，与理多违。’先曰：‘且当分析逍遥，何容是非先达。’安曰：‘弘赞教理，宜令允惬，法鼓竟鸣，何先何后。’”
“格义”是魏晋南北朝时期译经讲经的一种重要方法，即用中国文化的概念来解释佛教文化的范畴，使国人能够更容易理解佛经的内涵。佛教传入中国初期，采用中国的思想来解释佛教的理论是有益于佛教在当时社会的传播的。然而中国文化和佛教文化之间毕竟有很多的差异和冲突，而且随着人们对佛教理解的日益深入，完全片面的实行“格义”之法已经不能使人更好地把握佛教理论的内涵，只会造成道安所说的“先旧格义，与理多违”的局面。“弘赞教理，宜令允惬”，便是道安争对“格义”而提出的传播佛教理论所应有的一种态度和原则。
为“弘赞教理、宜令允惬”，道安做的第一件事就是佛典的翻译和整理。“初经出已久，而旧译时谬，致使深义隐没未通；每至讲说，唯叙大意，转读而已。安穷览经典，钩深致远；其所注、、、诸经，并寻文比句，为起尽之义，及析疑、甄解，凡二十二卷。序致渊富，妙尽玄旨；条贯既序，文理会通。经义克明，自安始也。”他还主持翻译了《十诵比丘戒本》、《比丘尼受大戒法》《教授比丘尼二岁坛文》《比丘尼大戒》《鼻奈耶》等。为了能更接近佛教理论的实质，道安就翻译佛经还提出过“五失本，三不易”之说，对后世翻译工作有着深远的影响。
道安对于“格义”并不是一刀切，认为全无用处。有这样一个例子，《高僧传・释慧远传》载，“尝有客听讲，难实相义，往复移时，弥增疑昧。远乃引《庄子》义为连类，于是惑者晓然，是后安公特听慧远不废俗书。”慧远用《庄子》中的道理来解释佛经中的实相义，使听者终于释疑解惑。道安因此“不废俗书”，表明安公在佛教教育的时候还是注重不同情况区别对待的。
四、 制定僧尼轨范，统一僧尼姓氏
作为佛教教育的主要对象，僧尼是一个大集体，需要一定的集体轨范约束。在襄阳期间，道安率领的教团已相当庞大。由于生活比较安定，除了钻研经纶，编纂经录，传播佛教义理外，道安还在严肃教团戒规，确定佛教仪式方面作了大量的工作。
《高僧传》载道安“制僧尼轨范、佛法，条为三例：一曰行香定座上讲经上讲之法；二曰常日六时行道饮食唱时法；三曰布萨差使悔过等法。天下寺舍，遂则而从之。 ”道安制定的这一系列僧尼轨范是卓有成效的，从习凿齿给谢安的书信中就可以看出。习凿齿称赞道安僧团“师徒肃肃，自相尊敬，洋洋济济，乃是吾由来所未见。”在戒律方面，道安对弟子的要求很严格。《高僧传・释法遇传》记载了这样一件事，“时一僧饮酒，废夕烧香，遇止罚而不遣，安公遥闻之，以竹筒盛一荆子，手自缄封，以寄遇，遇开封见杖，即曰：‘此由饮酒僧也，我训领不勤，远贻忧赐。’即命维那鸣槌集众，以杖筒置香橙上，行香毕，遇乃起，出众前向筒致敬。于是伏地，命维那行杖三下，内杖筒中，垂泪自责。时境内道俗莫不叹息，因之励业者甚众。”
道安还统一了僧尼姓氏。佛教初传，僧人从师姓，师来自康居则姓康，师来自天竺则姓“竺”，师来自月支则姓“支”。而由于各地各门姓氏不一，造成门派的分歧，这对佛教的一体化极为不利。《高僧传》载“初魏晋沙门依师为姓，故姓各不同。安以为大师之本，莫遵释迦，乃以释命氏。后获，果称四河入海，无复河名，四姓为沙门，皆称释种。既悬与经符，遂为永式。”[1]道安统一佛门以“释”为姓，代代相沿，成为中古佛教的一大特色。
道安用其一生的时间传教译经、发明教理、厘定佛规、保存经典，为两晋之际的佛教教育事业做出了卓越的贡献。
注释：
（1）（南朝梁）释慧皎著《高僧传》，北京：中华书局1992年版。
（2）（南朝梁）释僧v著《出三藏记集》，北京：中华书局1995年版。
（3）汤用彤著《汉魏两晋南北朝佛教史》，北京：中华书局1983年出版。
（4）任继愈主编《中国佛教史》（第二卷），北京：中国社会科学出版社1983年出版。
（5）方广著《道安评传》，北京：昆仑出版社2004年出版。
参考文献：
关键词：注释商榷 动植物名词 人教版 高中语文教材
【中图分类号】 G427 【文献标识码】 A 【 文章编号】
1、常
【课文原文】彼尔维何？维常之华。彼路斯何？君子之车。戎车既驾，四牡业业。岂敢定居？一月三捷。（《诗经·小雅·采薇》）
【教材注释】常，棠棣。
这样的注释疏解内容不是很全面，学生对“棠棣”是什么、有什么含义不了解，对疏通文意造成阻碍，也就不能理解原文的意思。《辞海》中对“常”的注释第7条解释“常”是“常棣”的简称，而在“常棣”一词的注释有两条，一是：“木名，即郁李”。二是：“《诗经·小雅》篇名。旧说以为周公宴兄弟之诗，遂用为欢宴兄弟、敦笃友爱的乐歌。诗中以常棣比兄弟，亦作‘棠棣’。”而本诗中，是单纯指“常棣”这种植物，“维常之华”指常棣的花，侧重于对常棣的花的性状的描绘，所以注释应对“常棣”性状做通俗的描述，让学生易于联想相似植物，或勾画出相似的植物画面，便于理解疏通文意。
【参考注释】常，是“常棣”的简称，即郁李，蔷薇科李属落叶灌木，花或红或白，两三朵为一缀。
2、芰荷
【课文原文】制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳；（屈原《离骚》）
【教材注释】芰荷，荷叶。
《古汉语常用字字典》注释“芰荷”为：“菱角和荷花”。《说文·艸部》提到：“芰，蔆也。从艸支声”。《康熙字典》中又提到“芰”：“【说文】蔆也。【楚语】屈到嗜芰。【屈原·离骚】制芰荷以为衣兮。”由此可以推断出，“芰”是“菱角”在古时楚地的方言称呼，所以注释时，要尽可能地准确全面。另外结合文意，芙蓉是荷花，那么前面的“芰荷”对应的应该是菱叶和荷叶，此句可译为“剪裁菱叶和荷叶做上衣啊”，这就解说的通了。这也提示我们，在注释时，要尽可能地帮助学生和老师在教学时准确恰当的理解文意。
【参考注释】芰荷，菱叶和荷叶。
3、子规、杜鹃
【课文原文】其间旦暮闻何物？杜鹃啼血猿哀鸣。（白居易《琵琶行》）
【教材注释】传说杜鹃鸟啼叫时，嘴里会流出血来，这里形容杜鹃啼声的悲切。
【课文原文】庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。（李商隐《锦瑟》）
【课文注释】杜鹃，啼声哀凄，暮春而鸣，伤感春去。
【课文原文】等他四下里皆瞧见，这就是咱苌弘化碧，望帝啼鹃。（关汉卿《窦娥冤》）
【课文注释】望帝啼鹃，望帝，古代神话中蜀王杜宇的称号。相传他因水灾让位给他的臣子，自己隐居山中，死后化为杜鹃，日夜悲啼，直到吐血。
【课文原文】但见悲鸟号古木，雄飞雌从绕林间。又闻子规啼夜月，愁空山。（李白《蜀道难》）
【课文注释】子规，即杜鹃，又名杜宇，相传为蜀国古望帝魂魄所化，啼声哀怨动人。
人教版教材中共有四处提到“杜鹃”、“子规”，这四处注释中皆有重复之处，都有哀凄、悲伤的意思。笔者认为，教材中的注释如果涉及到同一个名词的不同引申意义，应根据课文内容有不同的恰当的注释，但如果皆是同一种意思，大可不必一一重复注释。学生在阅读时，可以积累“杜鹃”这种常用意象，根据原文能比较容易理解出蕴含的意思。这四处“杜鹃啼血”就可以化繁为简，只需注释第一次出现时的含义即可。
4、寒蝉
【课文原文】寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。（柳永《雨霖铃》）
【课文注释】蝉的一种，又名寒蜩。
寒蝉，蝉的一种，又称寒螿、寒蜩。较一般蝉为小，青赤色。《礼记·月令》：“（孟秋之月）凉风至，白露降，寒蝉鸣。”郑玄注：“寒蝉，寒蜩，谓蜺也。”《文选·曹植诗》：“秋风发微凉，寒蝉鸣我侧。”李善注：“蔡邕 《月令章句》曰：‘寒蝉应阴而鸣，鸣则天凉，故谓之寒蝉也。’”为了便于学生理解本首词的意境，应将“寒蝉”的习性特征也描述出来。
【参考注释】寒蝉，蝉的一种，又名寒蜩，多在秋季天凉时鸣叫。
此外，笔者认为，动植物名词注释，特别是语文教材的相关注释，既要结合学情，又要考虑到教师发挥的余地，比如戴望舒的《雨巷》中的“丁香”，就不必做注释，而由教师和学生一起探究“丁香”的寓意，给教师留有一定发挥的余地。
索绪尔认为，语言符号连结的不是事物和名称，而是概念和音响形象。能指和所指是语言符号的一体两面，不可分割。语文教材中的动物名词注释还要遵循一定的语言学规律，要以语言学理论为依据。同时，还要借助训诂学、生物学等交叉学科的研究方法，这样注释出来的名词，会更科学、更有助于语文的教学。
参考文献：
[1]顾黄初.语文教材的编制与使用[M].南京：江苏教育出版社，1993
[2]普通高中课程标准实验教科书（必修）语文1-5册[M].北京：人民教育出版
社，2007
【关键词】高等数学；数学教学；通俗化
高等数学课程是学生进入大学后的一门重要的公共基础课，是学好后继专业课程的基础和工具.高等数学的内容具有高度的抽象性、严密的逻辑性和广泛的应用性，对学生来说，这是一门难度较大、抽象性较强的课程.因此，如何加深学生对抽象的数学知识的理解，提高学生学习高等数学的兴趣，是广大数学教师在数学教学中应不断进行探索和实践的重要内容.笔者在教学过程中，结合现实生活实例，通过运用一些通俗化的语言、形象的比喻来给学生解释抽象的数学概念，帮助学生记忆枯燥的数学公式和定理，收到了良好的效果.通过长期的应用实践，总结出了对数学概念、数学公式、数学定理和数学语言通俗化的一些教学案例和体会，在此与广大数学教师交流讨论.
一、数学概念的通俗化
数学概念是高等数学的教学内容之一，它反映了学生对数学对象的基本的、概括性的认识和对概念的内涵、外延的理解.数学概念的教学应从具体的生活入手，从实例入手，力争做到具体性和抽象性的统一.高等数学中的很多概念比较抽象，因此数学概念的通俗化尤为重要.例1 微分与积分概念的教学
微积分是高等数学的核心内容，而微分和积分又是微积分学中的两个核心概念，两个概念的数学表述非常抽象，二者的关系学生更是不容易理解.数学教师可以引用恩格斯的一个形象的比喻，用通俗化的语言来解释这两个概念：“如果一杯水的上面一层水分子蒸发出去了，那么水的高度就减少了dx，这样一层又一层的继续蒸发，事实上就是一个不断地微分的过程.如果水蒸气受到了压力和温度的影响在杯中再凝结成水，而且水分子一层又一层地积累起来，到满杯为止，那么这里就有了一个积分过程.这个微分与积分与数学概念的唯一不同之处在于，一个是自然界无意识地形成的，而另一个是由人脑有意识地实现的.”这样用生活实例进行的通俗形象的比喻，能大大加深学生对微分和积分这两个重要概念的理解和认识.
二、数学公式的通俗化
例2 乘法求导公式（uv）′=u′v+v′u
在给出导数的乘法公式时，数学老师可以给出如下颇具风趣又非常通俗化的解释：有兄弟俩在外面闯了祸（u表示兄，v表示弟，uv表示兄弟俩），回家后难免挨父亲的一顿痛打（′表示挨打，（uv）′表示兄弟俩都挨打），可是两人不团结，谁也不帮忙拉架，打哥哥时，弟弟在旁边看着（u′v），打弟弟时，哥哥也袖手旁观（v′u），结果两人都挨了打.把这个过程表示成数学式子不正是乘法求导公式（uv）′=u′v+v′u吗？
这种通俗化处理，既风趣幽默，又符合学生的记忆心理，同时提高了学生学习数学的兴趣，激发了他们的数学学习动机，从而使学生在愉悦的心情中领悟数学知识，记忆数学公式，公式自然记得牢、记得准.
三、数学定理的通俗化
数学定理在高等数学教学中所占比例较大，也是最能体现数学抽象化的部分.因此，将数学定理进行通俗化处理既符合学生从具体到抽象、感性到理性、已知到未知、现象到本质的认知规律，又能使学生在学习时通过生活原型的启发，进行类比联想，从而达到对定理的理解和诠释；还能激发学生学习兴趣，增强记忆效果，加大理解力度.
四、数学解题的通俗化
在高等数学的教学中，把解题过程讲解得通俗化，目的是把抽象的解题思路与生活中的具有类似思想的事情进行类比，加深学生对解题过程及实质的理解.
五、数学语言的通俗化
高等数学内容的抽象性决定了这门课对教师的教学语言要求更高，怎样表述才能准确无误又通俗易懂，使学生易于理解，这是至关重要的.数学语言包括文字语言、图形语言和符号语言，教师在使用数学语言时，要有意识地使其通俗化、幽默化、生动化，使数学语言更接近生活语言，用形象化比喻来阐述数学知识，从而增加语言的感染力，体现课堂语言的艺术魅力.如下面几则语言转换：
1.极值与最值的关系——山中无老虎，猴子称霸王.
2.极限计算中等价无穷小代换——比赛选拔中，速度相同的二人可以互相替代，虽然人不同，但不影响比赛结果.
3.反证法——造反、假戏真做、.
4.定积分与积分变量的字母取法无关——换件衣服人没变.
在高等数学的教学中，我们对数学概念、数学公式、数学定理和数学语言的通俗化处理，可以使学生对数学对象的理解更接近他们对现实生活中事物的认识，符合学生的认知发展规律，同时也使学生感受到数学不再抽象，不再难懂.须要说明的是，我们所说的通俗化，是适度通俗化，不应该因为通俗而失去了数学严谨性的一面.通俗和严谨并不矛盾，适度通俗化的数学教学，可以起到事半功倍的作用.
【参考文献】