我和小动物的故事作文范文

我和小动物的故事作文篇1

幼儿 数学教学 故事化

陈鹤琴先生提出“引起儿童学习动机的方法很多，但是利用故事的教法，确是容易收效的。教法故事化的目的，就在于引起儿童学习的兴趣，使他们注意集中起来，快快活活地来做自己的工作。”数学是幼儿园课程中很重要的学习内容，但是数学知识的抽象性和幼儿形象性思维的特点无疑成为一对矛盾，如何让这对矛盾相融是我们幼教工作者需要研究的内容，故事所具有的形象性特点能否为数学知识的习得服务呢?

幼儿故事是为幼儿创作的具有完整情节的文学作品。它的叙事性和文学性与儿童的情感有极强的交流作用，能激起幼儿的好奇心和想象力，而故事组织的完整性也适合儿童的年龄学习和心理，因此幼儿都喜欢故事。孩子们一方面从故事中接受知识，另一方面又能看到许多自己生活圈子以外的有趣的新天地，增加对周围环境的认识。在日常生活中观察，可以发现没有一个孩子不喜欢看故事、听故事和讲故事的。孩子爱好的倾向，绝非偶然。在数学教学活动时，我尝试着“教学故事化”，让幼儿在活动的过程中真正体验到数学故事化的快乐，在实践活动中，激起幼儿对数学的兴趣。

一、故事情节的生动，能激发幼儿的兴趣

故事是幼儿最喜爱的一种文学形式，通过故事教学，能增长幼儿知识，发展智力。孩子都爱听故事，故事在儿童的心目中是新异的，不仅在于故事的人物身上，同时，故事情节的神奇，设置悬念，吸引着儿童的注意力。尤其是在听故事的同时，如果老师边讲边出示故事中的形象，那幼儿的兴趣就更浓了。让幼儿以听故事的形式来学习，如教幼儿感知8、9的数量时，我编了个这样的小故事：“今天森林里老虎大王要举行动物联欢会，他邀请全家老少都要来参加，但是老虎大王要请小动物们一个个排着队去参加，都来了些谁？”（老虎是“动物之王”平时在森林里一直很威猛，今天会有谁来参加这个动物联欢会呢？）边讲边出示图片：五只大象、六只狮子、七只狐狸、八只熊、九只猴子，他们家来了几个呢？通过这样的演示，幼儿很容易地感知数量8、9。教师以大老虎的口吻进行教学，加上生动有趣的故事情节，吸引幼儿的注意力，激发幼儿的兴趣。

二、幼儿的学习，要由幼儿自己来做

1.请幼儿担任故事中某个角色，故事角色操作化

幼儿不仅爱听故事，而且更喜欢参与到故事中去。因此，在设计某些教学活动时，由幼儿自己来做，我会请幼儿自己担任故事中的角色，激励幼儿更加认真地听故事，参与到故事中。如教幼儿学习分类计数，我请幼儿为故事中的小猫和小狗分食物，激发了幼儿的责任心，促使他们认真听清楚分类的要求。因为只有听清了要求，才能当好饲养员。幼儿在担任饲养员的过程中，不知不觉就学会了分类，计数也就能知道了。

心理学上说：当无意记忆的材料成为活动对象时，记忆的效果就会提高。因此在活动中应多为幼儿提供操作机会，让幼儿尽可能的多动手操作。我在设计故事情节时，尽量为幼儿提供这样的机会。如前面的例子：给小狗、小猫分食物。再如，教幼儿判断9以内数量的多少时，我还是请幼儿担任饲养员，按照一定的要求给小动物喂苹果。在喂苹果的过程中，幼儿很轻松地判断出9以内数量的多少。

2.请幼儿扮演故事中某个角色，故事角色融入化

幼儿有自己丰富的天真思想，那是毫无疑问的。故事结构曲折、描述生动，实有引人入胜的功效。爱玩是孩子的天性，把幼儿导入无限推论的境界之中，致使幼儿获得很大的快乐。如教幼儿学习按大小和颜色分类活动中，我设计了小鱼游的故事，老师扮演故事中的鱼妈妈，自然就把自己想象成是各种各样的小鱼了。在扮演时，小鱼听好鱼妈妈的要求，根据各自的特征，按鱼妈妈的要求做相应的事情，在快乐的故事扮演中，幼儿轻松学会了按大小和颜色分类。

三、故事与幼儿的情感有交流作用

每次的数学活动，教师都会对幼儿提出一些要求，久而久之，幼儿对教师的要求会没有兴趣，懒得理会，如何使幼儿乐意地按要求去做呢？故事中所描述的对象，大都是有生命的。尤其是“拟人”或“拟儿童”的方式最为普遍。因此，我常把数学教学内容编成拟人化的小故事，发生情感上的交流，把自己的情感投射到故事之中，有种身临其境的感觉，去帮助故事中的角色完成任务。我在编故事时，常会把一些数学操作要求变成故事中的角色求助小朋友的事情。故事中的角色往往是幼儿喜欢的，他们会乐意地去帮助故事中的角色，这样一来，就调动了幼儿的积极性、主动性。如学习谁在前，谁在后时，我就以小熊家请客，排着整齐的队伍才能去他家为由，要求孩子们帮小动物排好队，孩子们就会很认真地按要求去做。这时，教师戴上小熊头饰，来到幼儿中间，以小熊的口吻表扬幼儿，如此一来，孩子们特别的高兴，排队也起劲了。

以上是我在数学教学活动中尝试采用的一些故事化方法，在教学的同时我们也要注意加强数学教学故事化活动的指导。故事中的数学活动，尽量把数学的要求嵌合到故事之中，让孩子自然而然地去发现数学的乐趣。故事中的数学本身就是希望我们能挖掘出故事中的趣味，让孩子在趣味中获得数学的能力和乐趣。我想，这才是我们的目的所在。如果我们放弃了故事的趣味性，只把故事当作一个引子，只是硬把数学的东西灌给孩子，孩子感受不到数学的乐趣，也感受不到故事的乐趣，这样的活动也就失去了开展的价值。

我和小动物的故事作文篇2

关键词：动漫电影；动漫电视；编创；区别

一、当前动漫影视编创概况

从20世纪90年代以后，全球的动漫创作日趋一体化，甚至出现同质化现象，彼此之间的风格差异不断缩小。美国动漫艺术历史悠久，产业系统成熟，产品遍布全球市场，在取材、类型、技术、审美趣味等方面影响着各国动漫业，现已成为具有强烈影响力的文化符号，这些都得益于美国强势的科技手段与编创水平。同时美国动漫编创呈现出更加多元化、类型化、规模化与分工细化的特点，在保持传统商业动漫优势的前提下，具有原创精神和学术性的动漫作品层出不穷，居全球领先地位且持续加强。这种领先不仅来自其悠久的创作传统、审美趣味、科技支撑、资本投入，也与其高水平的编创能力直接相关，几乎成为动漫业界的标准。纵观全球动漫业的发展历程，美国动漫走的是电影工业体系，日本动漫是依靠天才式创作人，日韩的动漫编创手段在创作与设计上的影响正冲击着美国的动漫业，如宫崎骏的《千里千寻》、新海诚的《你的名字》等优秀动漫作品。尽管如此，当前美国的动漫编创能力及作品影响力仍继续保持领先水平，继续占据全球动漫业的霸主地位。中国也不乏经典动漫影视作品，如《大闹天宫》《喜羊羊与灰太狼》《熊出没》《十万个冷笑话》《大圣归来》《大鱼海棠》等。动漫影视作为21世纪知识经济的重要产业，在我国富有巨大潜力，在国际上也有广泛影响，认知度逐渐提高，是被誉为最具发展潜力的朝阳产业。我国为了在“十三五”末使文化产业发展成为国民经济的支柱产业，在政策层面与措施要求上对动漫产业给予强力扶持，频频出台指示、纲要、意见，不断要求科技、金融与动漫内容产业的结合融通，尤其是各地创立的动漫创意产业园、动漫制作基地，还有央视到各省市电视台开播的动漫频道、动画栏目以及高校开设的动漫专业课程等，可以说中国动漫业正处在极佳的发展机遇期。动漫影视产业在以内容、原创、版权、IP为王的环境中风光无限，并能占领未来全龄群体的市场，对于原创动漫而言，虽然还未达到最佳时代，但最佳阶段已经到来，虽然开发模式尚未固定，但具有原创动漫业特色的生态圈已基本成型，不仅吸取了美、日动漫的开发模式，还能根据自身特色建立不同程度的混合开发模式。然而我们要认识到，我国动漫业的创作生产，在理念、模式、产品的创新上，在挖掘文化创造力上，力度和条件还有待加强与改善，同时具有创造活力的动漫作品虽有较大数量但质量还有待提高。据调查，在中国青少年喜爱的动漫作品中，日本动漫作品约占60％，美欧动漫作品约占29％，因此，中国的动漫业与美、日等世界动漫生产强国之间的距离还比较大，动漫的编创水平与制作质量还有待提高，要想追赶上全球动漫业发展的速度，我们既要夯实基础、摒弃浮躁，又要避免急功近利、娱乐至上，如此才能不断提升编创工作的创新创意水平。

二、动漫电影与动漫电视的编创区别

动漫是一门新兴的综合艺术形式，它综合了文、理、艺、技学科，又将文学、戏剧、影视、美术、音乐、雕塑等融为一体，还涉及科学技术，它有文学的故事、戏剧的结构、影视的手法、雕塑的造型、音乐的灵魂等不同艺术的融通且建立在科技手段上，是综合艺术与现代科技相结合的产物。作为集合体的动漫，在电影和电视艺术创作上，这两种形式之间是有较大区别的。在视觉艺术领域，动漫电影艺术要求比较严谨规范，它在院线上映且要具有电影故事片的视觉震撼性与艺术感染力，可以说它是体现一个国家或地区在动漫编创与制作水平高低的标志。而动漫电视是因电视媒体的产生而出现的，它与动漫电影在创作规律上虽然有其共性，但仍存在差异，尤其是在艺术创作要求和技术制作手段上有很大区别。动漫电视由于在电视荧屏上播放，传播形式更加大众化，普及范围更加广泛，因而影响力也较大。但正因动漫电视在小荧屏播出，使得画面质量整体上受播出介质的影响而不够精致，收视效果达不到艺术创作本身的要求，故存在许多缺憾。因此，动漫电视在艺术创作上的要求不如动漫电影精细，在技术制作上的要求有所简化，它是以单集投资少、制作周期短、产品效率高、播出效果好为优势。近十年来，我国动漫影视的发展卓有成效，动漫电影的标杆代表作品有《秦时明月》《十万个冷笑话》《大圣归来》《大鱼海棠》等；动漫电视的标杆代表作品有《喜羊羊与灰太狼》《猪猪侠》《熊出没》《大头儿子和小头爸爸》等。从以上的动漫影视作品可以看出，它们在故事的内容、人物、结构、叙述等方面虽然在基本内容、表现形式、制作手法上大体一致，但不尽相同，有所差别。以下着重阐述动漫电影与动漫电视在故事编创上的区别。

（一）在故事内容上的区别

众所周知，动漫艺术是富于夸张和幻想的假定性艺术形式，它的创作首先要确定选题内容，无论是动漫电影还是动漫电视，两种艺术形式的根基在于故事的题材内容，题材主题真实、内容鲜活丰富，故事也就立得住；相反，形式大于内容，只会流于炫目的浅薄。皮克斯动画工作室制作的短片动漫电影《鹬鸟》，讲述了一只小鹬鸟克服恐水症、到沙滩上觅食的故事，该片表面上看故事简单平淡，但呈现出的画面非常精美，故事构思巧妙，触动人的心弦。该作品的创作灵感来源于皮克斯最新一代动画片人的生活体验，作品将自然、童年、亲情、友谊、成长串联起来，在欣赏到幼年的鹬鸟和寄居蟹萌破天际的表现的同时，也哲理性地告诉人们：原来成长就是要抛去曾经的视角，才能看到最美的未来。还要注意的是，动漫影视的创作与生产需要深挖故事的主题内涵。目前国内动漫影视内容对于IP的依赖比较大，作品大多流于表面形式，娱乐至上，导致故事的内涵不足，缺乏生活依据，主题也不明确，久而久之，观众便会失去对文化内涵的自我思维。我们要清楚，动画不只是动的画，而要强调画的动，就是强调画内的主题内涵和审美取向。因此，在编创时要注意动漫电影与动漫电视的区别。动漫电影在编创故事时，可以直奔主题讲故事，多用交叉的方式推进故事，以达到详略得当地揭示故事的内涵。如日本动漫电影《你的名字》讲述了一对少男少女在梦中邂逅的奇妙浪漫故事，人物情感表达得非常丰富和细腻，故事中的痛苦悲情震撼人的心灵，但也给人留下美的梦幻。动漫电影《大鱼海棠》中，电影的配乐和画面感无可挑剔，但依然有瑕疵，内容不够完整，故事欠缺连贯，导致全片不足以撑起整个宏大的故事内容。动漫电视在编创故事时，则要将故事内容展开，再加以情节的铺陈，多用平行的方式推进故事，如百集系列动漫电视《熊出没》，庞大的故事内容展现开来，时而讲熊大与熊二，时而讲光头强，故事一个接一个，熊与人的事件没完没了地交代，使观众在审美和娱乐后，会对人类与动物的生存关系、如何保护生态等问题进行思考。

（二）在故事人物上的区别

动漫影视里的人物是灵魂、是支柱，同时也是故事成立与否或作品成功与否的关键。对此，动漫电影在编创故事人物时，由于故事篇幅受容量的限制，故人物设置安排不宜多，要少而精准、特而鲜明，如此才能集中力量塑造好人物角色，将故事人物栩栩如生地树起来，以使观众接受并喜爱。如动漫电影《大圣归来》中，主要人物安排非常成功，不仅人物少、戏份多，使观众全身心投入欣赏，而且在人物外形上也让观众极易区分角色。影片里有又高又瘦的孙悟空，有又肥又圆的猪八戒，有小小的江流儿，有最小的土地公公，个个轮廓特征明晰，让观众在任何场景里都一眼便能识别人物形象。帅帅的孙悟空一出现在画面里，观众的眼球就会不自觉地盯着追；萌萌的江流儿令人十分喜爱，全龄段的人都会喜欢这位个性鲜活的小朋友。而动漫电视在编创故事人物时，由于故事篇幅不受容量的限制，可以连篇累牍地讲述，故人物设立可以多些，要多而不余、纯而不杂，淡妆浓抹总相宜，如此才能打造好每一个人物角色，将人物活灵活现地立起来。如动漫电视《大头儿子和小头爸爸》是一部系列性的动漫童话，由许多很小且有趣的故事组成，片中通过对儿子、爸爸、妈妈这几个性格迥异的人物形象的塑造，在这三人组成的普通且温暖的家庭里，总是充满欢乐的笑声，这是中国现代家庭教育典型的缩影，也揭示了在当代家庭中父母与孩子各自所代表的特定文化内涵。

（三）在故事结构上的区别

影视剧的框架结构是编创故事文本的基础，而动漫影视故事文本如同影视剧故事文本，结构是故事文本的组合排列方式和叙事框架，是动漫作品生命的骨骼和躯干，是作品内容的组织、安排、构造，是创作者表达思想与体现风格的重要手段，是故事面貌和风格特征的重要方面。动漫电影与动漫电视的编创，在框架结构上一般常用的有戏剧式、回环式、交织式、梦幻式等多种结构方式，但在运用上，动漫电影与动漫电视是有区别的，要按各自特点要求进行选择编创。多数动漫电影的结构为戏剧式或回环式，其神奇、激烈的故事情节结构，吸引人们眼球，带观众移情入戏，产生身临其境之感，如动漫电影《大闹天空》等。也有的动漫电影结构是非线性发展，情节过程淡化，讲述的意义不在故事中而在叙事中产生，不给出确定的结局和意蕴，使观众以理性思考取代移情入戏，如动漫电影《秦时明月之龙腾万里》等。而交织式结构则较为适合动漫电视，它是以两条以上叙事链组合形成对照张力运动，建构复调主题，因果关系、戏剧线性叙述更加复杂化，使观众理性思考与移情入戏合而为一，如动漫电视《大头儿子与小头爸爸》等。至于梦幻式复调结构，则是动漫电影与动漫电视均适合，它是以梦境和幻觉为主要叙述链接和内容，大多在梦幻时空里，以多个叙述声调与多重对话，形成故事矛盾冲突，推进故事发展。比如国产动漫电影《大鱼海棠》，讲述了一位掌管海棠花的少女与人类男孩的灵魂"鲲"的奇幻故事；日本动漫电视《花仙子》，讲述了一位少女为了完成自己的使命，踏上了寻找能带来幸福与快乐的“七色花”之旅。另外，在故事结构的编创上，动漫电影的故事结构要集中、简练，情节设定要跳跃、精巧。如动漫电影《秦时明月》，讲述了一个爱与希望的动人故事，采用电影艺术表现手法调整故事结构、重塑故事情节，以武侠和历史相结合的方式，不断精益求精且融合各类中国元素，在呈现秦时明月的历史文化环境里表现故事的惊险刺激，让观众见证了历史时代的大变迁，营造出跌宕起伏的完美视觉效果。而动漫电视《喜羊羊与灰太狼》作为系列动漫电视片，主要以羊和狼两大族群间的争斗来展开情节叙述，故事妙趣横生，结构环环相扣，几十个小故事，一个接一个，情节张弛有度，使观众收看时轻松愉悦、兴趣盎然。

（四）在故事叙述上的区别

针对动漫影视而言，叙述方法就是选择什么样的叙事角度和采用什么样的叙事方式来讲述故事、展开情节以及故事各桥段之间以什么样的叙事结构进行衔接，故事的事件是因果式叙述方法还是回环式叙述方法，还有在故事时空的处理上以什么手段对情节进行延长或缩短。动漫电影与动漫电视的故事叙述在方法上虽有许多可以互通使用，但由于二者的形式与载体不同以及叙述时间长度的不同，故在内容的安排和叙述的方法上存在很多差异。动漫电影的长度一般在100分钟左右，长度的有限使故事叙述的时间受到限制，所以动漫电影适合单线条讲故事，要求围绕故事主干，在主干线上设置情节，螺旋式推进事件向前发展，多用因果式线性结构叙述方法叙述故事为宜，尽可能节外不生枝。如动漫电影《十万个冷笑话》是由人气网络动画电视片衍生而来的同名大电影，以无厘头的搞笑方式体现喜剧效果，故事叙述了男主角在神秘人物的帮助下踏上了拯救地球的旅程并成为英雄的过程，故事笔触粗犷，人物刻画细腻，漫威式的翻页效果让人感到正是动漫电影的开片，而最后又呼应了开片漫威式介绍。动漫电视的长度是根据部集的多少进行计算的，一般每部在40集左右，每集10～20分钟，长度的无限使故事的叙述时间不受限制，所以动漫电视适合多线条讲故事，要求围绕故事主题，在平行线上设置情节，交叉式推进事件向前发展，多用回环式套层结构的叙述方法来叙述故事，尽可能节外生枝。如系列动漫电视《猪猪侠》中的主人公少年猪猪侠，出生于生活安逸的边境小镇，他调皮捣蛋、好奇心重，特喜爱零食，每当遇到困难时，他都拿出零食帮助自己排难渡关。该动漫电视为木偶动画，每部几十集，叙事方式与手法皆按常规进行，一集一个小故事。猪猪侠的萌萌的形象、乐观的精神和勇于挑战的性格，显然是一位正能量满满的少年英雄，被全龄观众所接受与喜爱，达到了寓教于乐的效果。动漫电影《十万个冷笑话》与动漫电视《猪猪侠》二者在叙述方法上均采用了跳跃方式讲故事，但在对具体故事进程的叙述方面，前者注重在情节的关键点上细致展现，以点带面，精炼粗略而不失细腻；后者注重细节的展示，叙述面面俱到且细致入微。

三、结语

我和小动物的故事作文篇3

复述训练的内容主要有两个方面。一方面是语文教材中的课文，它经过专家精心挑选、整理、编辑，文质 兼美，富于儿童情趣，最适合相应年龄段小学生学习。另一方面是来自课外读物，如儿童喜爱的寓言故事、童 话故事、名人童年的故事、幽默故事、笑话等。

复述训练的步骤大致是：

1.教师先富于情感、绘声绘色地讲读课文或者讲述课外读物中的故事。如果所讲故事有录音磁带，可放录 音让学生听，必要时可重复播放。

2.请学生当着全班同学复述课文或复述所听的故事。提倡学生用自己的话来复述。教师以表扬为主适当点 评，也可让同学参与评说，看看说得是否通顺，有无遗漏。通过点评，使学生进一步熟悉复述内容，学会复述 。

3.以同桌或小组为单位，轮流复述，互相评说。

4.要求学生回家后向父母家人作复述，并请他们评议。

复述训练的方法有：

1.背诵性复述。这是最初级的复述训练法。低年级课文一般较简短，便于学生记忆、背诵。背诵性复述对 培养口头表达能力很有帮助。另外，教师还可以利用儿童故事录音磁带为示范，选一些课文以外的精彩短小的 故事，让学生听几遍后进行背诵式复述训练（可采用比赛形式），一方面丰富学生的知识，一方面培养学生的 口头作文能力。

2.提示性复述。这是较容易进行的一种复述方法。对于篇幅较长的课文和内容较丰富的故事，可采用提示 性复述，减轻记忆难度，使复述能够顺利完成。这种复述，不必死记硬背，学生能用自己的话把原内容确切地 表达出来就行了。提示性复述训练的方法有两种：

第一，文字提示复述。即把所要复述内容的每个层次或自然段的关键词句写出，让学生进行记忆、复述， 如学习完《刘胡兰》一课，可在黑板上写出每段的关键词句，即：①1947年1月12日……云周西村……被捕了… …②……收买……威胁……把她打得……也不动摇。③……广场上……也铡死你……怕死不是共产党员……④ ……牺牲了……15岁。⑤毛主席……挽词……还可提示每个自然段开头的词句让学生边回忆边复述。如《斧子 的故事》，教师提示：①从前……②突然……③孩子说……④老爷爷说……⑤孩子说……⑥老爷爷又钻进水里 ……⑦孩子摇摇头……⑧老爷爷又……⑨孩子高兴地说……⑩老爷爷微笑着说……(11)孩子说……(12)老爷爷 看着……也可以概括每个层次的大意，帮助学生复述。如复述《哥哥傻吗》，教师可概括性地提示：①哥哥很 聪明，可是小林说他傻。②“傻”的第一个例子；“傻”的第二个例子；“傻”的第三个例子。③可是，儿童 节时哥哥被评为了优秀少先队员。这些不是课文中的原词原句，主要起意义提示作用。有了这些提示，学生复 述不致丢三落四。

第二，图画提示复述。这种方法，需要有贴切通俗的画面（可以是单幅画，也可以是多幅的连环画）。例 如《爱因斯坦小时候》一课，教材用整整一页的彩色画面把课文后半部分内容形象生动地体现出来了。教师在 课文教学的最后，可让学生看着这幅图画复述课文后半部分的内容。又如课文《小山羊》配有4幅形象生动的连 环画面，教师让学生根据4幅连环画面的提示复述课文所讲的故事，学生必然乐意进行，并易于获得较好的复述 效果。有些课文（或读物）只有图画而无文字说明，要学生自己看图说话难度较大，教师可根据自己对画面的 体会，让学生一边看画面，一边听老师讲述故事，随后又让学生看着画面复述老师所讲的故事（可有一定灵活 性）。第三册《基础训练7》的最后一题“看图听故事说话”就是很好的范例。

3.创造性复述。这是学生在复述中发挥自己创造性，对原文加以合理的想象，进行适当的补充、续说的一 种复述。如学习第一册“看图学词学句”第3课《我爱爸爸妈妈》，第一段是：早晨，妈妈在擦桌子，我拿起扫 帚扫地。（接下来用汉语拼音写：妈妈笑了，我也笑了。）第二段是：晚上，爸爸在灯下看报，我送上一杯热 茶。（接下来仅用汉语拼音写：爸爸笑了，我也笑了。）在课文教学的最后，教师可启发学生作创造性地复述 ，要求学生结合生活实际，发挥想象，在每段中间适当加上符合情理的具体内容。比如在第一段中间可加上： “妈妈高兴地对我说：‘我的小宝贝，你能学做家务事了，真乖。’我说：‘妈妈，我每天都要做家务事。’ ”或者加上：“妈妈翘起大拇指夸奖我，我说：‘妈妈，我扫得干净吗？’妈妈连声说：‘干净，干净。’” 在第二段中间加上：“爸爸说：‘谢谢你，我的乖女儿。’我说：‘不用谢，这是我应该做的。’”或者加上 ：“爸爸说：‘你真是个懂事的好孩子。’我说：‘老师告诉我们，在家里要爱自己的父母，要帮父母做点事 。’”有的课文，可以要求学生在复述时自己加上一个恰当的结尾。如学习完《小猫种鱼》一课，可让学生根 据自己的理解和想象，加上一个合情合理的结尾：“秋天到了，小猫到地里种鱼的地方刨开土，只见种下的小 鱼变成了鱼骨头。”或者是：“小猫真笨，连鱼不能种也不知道。”有的课文，可以从整体上进行创造性的复 述，或者修改情节，或者补充内容。例如，学生复述《小猴子下山》可以把开头改为：有一天，小猴子的妈妈 病了，小猴子的爸爸要去请医生，他让小猴子到外面找点食物回家。小猴子下山来……把结尾一段改为：小兔 儿跑进树林里不见了。小猴子迷了路，心中很害怕，一直转到天快黑了才找到回家的路。他又饿又累，也只好 空着手匆匆赶回家去，心想“我怎么向爸爸交待呢？”还可以加上一句：“后来，在爸爸的教育下，小猴子知 道了做事不能三心二意，不能贪玩。”有时候，用成人的眼光看，学生的想象补充往往不确切不必要，但对于 小学低年级学生而言，却是可行的、有益的。另外，还可以让学生通过改变主人公来进行创造性复述，如把人 物的故事改为动物的故事、把动物的故事改为人物的故事、把某一动物的故事改为其它动物的故事、把某一人 物的故事改为其他人物的故事等。

4.角色性复述。这是让学生身临其境，充当课文或课文外故事中的角色而进行的复述。如能创设相应情境 ，进行表演式复述，就更为生动有趣了。一般对话形式课文或课外读物，适于此法。如第二册《基础训练1》中 练习打电话的对话部分、第三册《基础训练8》第6题和第8题的对话材料等，就可让学生分别充当两个对话的角 色，记熟各自所说的内容，然后按角色进行对话复述训练。有些课文或课外读物，虽然不完全是对话形式，教 师也可以通过自己的穿针引线，安排学生作角色式复述训练。课文中描述交代的语言则由另一部分学生或教师 来复述。例如第三册《坐井观天》一课，教师可安排一部分学生为甲，专门复述交代的语言，一部分为乙充当 青蛙，另一部分为丙充当小鸟进行复述：

甲：青蛙坐在井里。小鸟飞来，落在井沿上。青蛙问小鸟——

乙：你从哪儿来呀？

甲：小鸟回答说——

丙：我从天上来，飞了一百多里，口渴了，下来找点水喝。

甲：青蛙说——

乙：朋友，别说大话了！天不过井口那么大，还用飞那么远吗？

甲：小鸟说——

丙：你弄错了。天无边无际，大得很哪！

甲：青蛙笑了，说——

乙：朋友，我天天坐在井里，一抬头就看见天。我不会弄错的。

甲：小鸟也笑了，说——

丙：朋友，你是错了。不信，你跳出井口来看一看吧。

这一训练，可轮换角色进行，也可让三个同学分别担任不同的角色进行。

我和小动物的故事作文篇4

关键词：《少年Pi的奇幻漂流》 阅读 聚焦 叙述

2012年底，改编自加拿大作家扬·马特尔小说Life of Pi的电影《少年Pi的奇幻漂流》掀起了一阵巨大的观影及评论热潮。该片之所以叫好又叫座，不仅在于影片华丽炫目的3D制作，以及导演李安的国际影响力和良好口碑，更重要的因素或许在于其故事本身。从某种程度上讲，正是这个精彩绝伦、流畅好读又富有深意的故事，使其改编成影片后仍能保留其特质，赢得广大观众的喜爱。

小说《少年Pi的奇幻漂流》（以下简称《少年派》）由序言和三部分正文组成，叙事方式各不相同。序言以第一人称讲述一个作家在寻找创作灵感的途中偶然结识现居加拿大的印度人派，并听他讲述自己的故事。正文第一部《多伦多与本地治里》由作家“我”及主人公派的讲述穿插而成。派以第一人称回忆自己的少年生活，其中穿插的一些简短段落以作家“我”的视角，讲述“我”在多伦多看到的派现在的生活情况。这部分内容似乎略显冗长杂乱，却在细节之处充满暗示与铺垫。第二部《太平洋》是小说的主体部分，全部是派的自述。在举家迁徙加拿大的途中，他们乘坐的船只失事，只有派幸存，并与一只孟加拉虎在太平洋上共同度过了227天的漂流生活，其间困难重重，惊险不断，幸运的是派最终获救。第三部《墨西哥托马坦镇贝尼托华雷斯医院》虽然篇幅不长，却是造成整部小说特殊意义的极为重要的部分，其内容由一份录音档案的文字记录，以及沉船事件的调查报告组成。在录音记录中，我们听到派讲述了有关太平洋漂流的另一个故事：没有老虎、鬣狗、斑马和猩猩，而是人与人之间为了生存进行相互杀戮和蚕食的残酷故事，所谓“真相”令人震惊，也使读者在两个故事中选择和思索。

《少年派》的出色之处，一方面在于作者以简洁生动的语言，呈现给读者一幅幅栩栩如生、如临其境的画面：可爱的动物园，神秘莫测又波澜壮阔的太平洋，人与虎的惊险搏斗与共存，大海上时而充满困难和挑战、时而又有意外收获和神奇美景的漂流生活……这个惊奇、惊险又精彩的故事本身就具有巨大的引力。另一方面，在更深的寓意层面，作者又把生存与信仰问题穿插其中，在体味故事的精彩之外，又能引发读者形而上的思考。不过，最令人拍案叫绝的是结尾，虽然只有短短的二三十页，却产生了出奇制胜的效果。如果只有第一个人与虎版的漂流故事，读者会觉得，这不过是版的《鲁滨逊漂流记》或者少年版的《老人与海》而已。但因为结尾处第二个版本的漂流故事，整部小说成功地避免了平庸无奇，增加了丰富而深厚的内涵，这个有着“大团圆结局”的故事，也不再令人感到浅薄。

总的来说，这部作品精彩在中间，绝妙在结尾。本文将运用里蒙·凯南的叙事学理论，从读者阅读、文本聚焦和叙述方式三个角度，对这部小说的叙事技巧进行解析。

一.阅读：故事重构与含混的“终结假说”

接受美学认为，文本并不是独立存在的，而是在与读者的互动关系中被建构出来的。读者参与文本的意义生产过程，文本也塑造着读者，常常诱导读者改变先前的观念，并限制其视界。因此，文本和读者在一种互动的关系中相互形成，也相互制约。文本逐渐地提供信息，读者在阅读时，根据文本所展示的内容，不断地构造、加强、发展、修正，有时还替换或全部抛弃各种假说。读者对文本内容的理解是一个循序渐进的信息结合过程，它往往要求对本文的先前部分进行复返的编排。里蒙·凯南认为这种重新思考（即“复返的编排”）可以采取两种形式：其一是进一步利用过去事件，加强并发展它，而不使它与以前的意义或效果发生冲突，不消除以前的意义或效果；其二是重新考察，指可以修正、改编或排斥以前意义或效果的过去事件。[1]《少年派》的结尾，正是第二种形式，派的海上漂流故事被重新构造。斑马、鬣狗、猩猩和老虎相互打斗、吞食，本是生物链中弱肉强食的自然现象，而在派的重新叙述中，它却变成了水手、厨师、派的母亲以及派为了生存而引发的人与人相互残杀的残酷故事。这种重新编排的效果，正如里蒙·凯南所言，“往往引起惊讶，甚至震惊。”[1]读者原本沉浸于第一个漂流故事的惊险紧张之中，并为派的坚定生存信念所折服，当他最终获救时，读者会感到一丝释然，甚至开始回味困难重重的漂流中偶尔出现的一些美景。然而，当读者面对结尾处这个重新编排的、可能更接近“真相”的故事时，产生诧异、震惊、难以置信等等情绪，不仅在所难免，也由此带来别样的阅读体验。

通常情况下，到阅读过程结束时，读者倾向于会得出一个“终结假说”，即从作为整体的本文中得出总的意义。不过有时，读者读完一本书却找不到决定性的答案，这可能是有几个“终结假说”的共存所致。共存的类型之一，就是相互排斥而不提供决定谁是谁非的依据，也即叙述的含混性。[1]《少年派》的结尾正是如此。派前后讲了两个漂流故事，是两种不同的“终结假说”，并且读者也很难找到判断真假的依据。读完小说第二部，读者很可能认为故事就此结束，并沉浸在这段充满传奇色彩的漂流故事中，然而当派讲述出另一版本的漂流故事之后，读者会对之前的判断产生强烈怀疑，甚至完全颠覆。在“终结假说”的含混中，读者结束了自己的阅读体验，由怀疑到选择、思索，小说的意义和张力就在叙述的含混性中显现出来。

二.聚焦：内外部聚焦的融合

小说中所有派叙述的章节，都是他以第一人称叙述自己的经历。不过在里蒙·凯南看来，叙述和聚焦是有区别的两种活动，简言之，叙述是“谁在讲”，而聚焦是“谁在看”。[1]并且他认为，在第一人称回忆式叙述中，聚焦者和叙述者通常是独立可分的。[1]一般而言，在这种情况下，聚焦者是当时经历事件时的人物，而叙述者是现在正在进行叙述的时的人物。具体到《少年派》中，整个第二部分都是派以第一人称进行回忆式叙述。此时的聚焦者是少年派，而叙述者是现在的成年派。根据聚焦者相对于故事的位置，里蒙·凯南把聚焦分为两类，一类是“叙述者—聚焦者”，一类是“人物—聚焦者”。从空间上看，前者又被称为“外部聚焦”，后者又被称为“内部聚焦”。[1]在派的回忆式自述中，他既是叙述者，也是其中的人物，因此这里既有外部聚焦也有内部聚焦，二者相混合相交织。试分析文本中的一个段落：

我沿着船桨一寸一寸地移动，知道双脚能够踩到船头。我必须非常小心翼翼地向前移动。我猜理查德·帕克正在油布下面的船板上，背对着我，面对着斑马，斑马现在一定已经被他杀死了。……和理查德·帕克相比，我又聋又瞎，而且没有嗅觉。但是那一刻他没有看见我，因为我身上是湿的，也许他也没有闻到我，而且因为风在呼号，海浪破碎时嘶嘶尖啸，所以如果很小心的话，他也不会听见我。只要他不感觉到我，我就有机会。如果他感觉到了，就会立刻杀死我。他会从油布下面突然冲出来吗，我不知道。

“我沿着船桨一寸一寸地移动……斑马现在一定已经被他杀死了。”这几句话是内部聚焦，聚焦者是这段故事中的人物，也即当时的少年派。“我猜”、“一定”表示一种推测和不确定的态度，而这种态度只有正在经历事件的少年派才会有，而对于成年派来说，这些是已经发生过的事件，他显然应该知道结局。“但是那一刻他没有看见我”，这句话则是外部聚焦，“那一刻”表明的时间立场，显然是站在成年派的角度，所以他才会称漂流故事的发生的时间为“那一刻”。这短短的一段话，就已经展示出内外部聚焦的融合。从心理层面而言，内部聚焦者只能支配人物的“现在”，并且其认知是受局限的，所以叙述中会出现“我猜”“我不知道”这样的词语。里蒙·凯南还指出，从情感角度而言，内部聚焦是主观的、受感染的、介入的，同时被聚焦者从里面被观察时，能揭示被聚焦者的“内心生活”，或把被聚焦者变成他自己的聚焦者（最好的例子是内心独白）。[1]在小说的第二部中，我们也能读到大量的内心独白。因此这部分故事之所以吸引人，很大程度上是内部聚焦的效果，第一人称叙述本来就拉近了读者与故事的距离，而内部聚焦的情感性、介入性又容易使读者很容易受到人物情感上的感染，仿佛与派一同经历了漂流，易产生身临其境之感。大量的内心独白段落，在抒发感情、渲染整体氛围的同时，也增强了对读者情绪的感染力。

总的来说，小说的第二部体现了外部聚焦与内部聚焦完美融合。外部聚焦能以较快的速度推动情节发展，使读者迅速感知故事的全貌，不会产生太多的疑问，因此显得流畅易读。内部聚焦的大量使用，则使读者能紧跟少年派的视角，参与故事，与少年派一同经历。内部聚焦的主观性、情感性，渲染了紧张、刺激、惊险的情绪和气氛，增强了故事的情感效果。而这里读者的情感感受越强烈，参与度越高，越是进入故事，他们面对结尾处另一版本的漂流故事时产生的情感反差也就越强烈、越巨大。同时叙述者主观情感的介入，也助长了下文将要提到的叙述的不可靠性。

三.叙述：层次与可靠性

《少年派》看似都是派以第一人称进行自述，直面读者，但在小说的第一部和第三部中，我们不难看到作家“我”也是叙述者之一。尽管这些段落很不起眼，但在文本的叙述中却起着重要作用。

1.超故事层：远距离静观。

里蒙·凯南从叙述和故事的从属关系角度进行研究时提出，尽管很多时候我们把故事当做叙述对象，但其实故事之中仍可能含有叙述。“一个人物的行动是叙述的对象，可是这个人物也可以反过来叙述另一个故事……这些故事中的故事就形成了层次。”其中最高的层次。是处于第一叙述层之上并涉及其叙述的层次，被称为“超故事层”，超故事层所叙述的故事中的人物，他们所讲的故事，就构成第二层次的叙述，被称为“次故事层”。故事层是由超故事层的叙述者叙述的，次故事层则是由故事层中的人物叙述的。[1]在《少年派》中，作家“我”处于超故事层，他叙述的是自己寻找创作灵感的途中听到有关派的故事，找到已成年的派并去其家中采访、作客，记述了日本职员提供的当年调查沉船事件的录音资料，及他们最后的调查报告。这些内容构成了故事层，而派是故事层中的被叙述的人物。次故事层是少年派的漂流经历，是由故事层中的人物也即成年派叙述的。所以，这部小说其实有两个故事层次。由于派的自述也即次故事层占了绝大部分篇幅，所以我们很容易忽视外部的故事层。这些的由作家“我”叙述的章节，可能正是暗示读者应该以一种距离感来审视派所叙述的故事，冷静地进行思考，但大量篇幅的次故事层掩盖了这一点，致使很多读者忽略故事层的存在。不过，读者应该能在结尾处再次感受到两个故事层的存在，在惊讶中由先前的“入乎其内”转变为“超乎其外”，对之前的故事和阅读体验进行远距离静观，从而为反思故事的深层寓意和内涵提供可能。

2.不可靠的叙述者。

面对两个版本的漂流故事，两个迥异的“终结假说”，读者不免产生这样的疑问：到底哪个才是真相？小说中也没有给出最后的答案。正如派所言，他是沉船事故中唯一的幸存者，对于他所讲的故事，听者无法证实真假，只能相信他所说的，但是这两个故事显然不可能同时为真。这里就产生了叙述者可靠性的问题。里蒙·凯南认为，作品本文中的叙述并非完全是权威的、可靠的。可靠的叙述者对故事所作的描述评论总是被读者视为对虚构的真实所作的权威描写，不可靠的叙述者则相反，他对故事的描述和评论会使读者产生怀疑。如果只有派与虎的漂流故事，那么读者一定会把它当做权威叙述，认为是可靠的。但最后派又讲述了一个完全不同、毫不奇幻的残酷漂流故事，自然会使读者对派这个叙述者的可靠性产生怀疑。里蒙·凯南指出，故事内的叙述者，尤其当他又是同故事的叙述者时，要比超故事叙述者更容易出错，因为他们作为虚构世界里的人物，难免会受到知识有限，亲身卷入事件以及价值体系有问题这类束缚，由此产生不可靠的可能。而派正是这样一类叙述者。他讲述的事件是他亲身经历，并给他带来巨大震撼和影响的，他身处其中，难免在叙述时带有主观色彩，同时又因其是唯一的亲历者，没有旁证，所以到底哪个故事是真相，就成了永远的谜。不过，小说的张力和意义也正是在此层面展开。

有趣的是，电影中叙述的层次以及不可靠性被进一步凸显和放大。在影片中，我们能明显地看到作家出场，他和派一起交谈，观众由此明白了之前的所有内容，不过都是派对作家讲述的自己的故事。在讲完故事后，派对作家说：“我的故事讲完了，现在这个故事是你的了。”于是当我们再次反思这个故事时，考虑的不仅仅是派叙事的不可靠性，同时也会怀疑：作家是否对派的故事又进行了加工、夸张、变形？因此，这个故事到底是派的叙述，还是经由作家加工过的叙述？叙述的可靠程度变得更加不确定，真相更加扑朔迷离，故事也更加耐人寻味。

通过分析《少年派》的叙事技巧，我们发现其精妙之处在于：首先，结尾处故事的重新编排，在对比和反差中给读者带来惊讶、震惊的阅读体验；含混的“终结假说”展示出小说的张力和意义，也使读者陷入深切的思索。其次，在结尾之前的文本中，内外部聚焦的综合运用和巧妙融合，营造了强烈的情感氛围，使读者充分参与其中，近距离感受事件，也为结尾的巨大反差作了情感铺垫。最后，双层的叙述层次使读者在结尾处能远距离静观，为反思故事的深层内涵提供可能。这些叙事技巧的相互融合、共同作用，才使得这部小说如此引人入胜。

参考文献：

[1]里蒙·凯南.叙事虚构作品[M].姚锦清等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1989.

我和小动物的故事作文篇5

一、精心选材，关注作品的内在价值

1.适应性关系着表演内容的生命力

由于幼儿的智力水平和审美特点，选择的作品应该情节生动有趣，条理分明，脉络清楚，事件的逻辑关系要简单、明快和富有趣味，故事中涉及到的人物、情节和背景，都是较为单纯的。过多的枝节会使叙述断断续续，幼儿就难于领会把握。所以小班及中班上学期要选篇幅短一点，情节简单一点，角色少一点，语言简单重复的故事，使表演更加生活化，如：《小兔乖乖》、《唱歌比赛》、《拔萝卜》;而中班下学期及大班则可选情节复杂一点、篇幅长一点、文学性强的故事，如：《小羊和狼》、《老虎外婆》、《狐狸和公鸡》等。

2.趣味性影响着幼儿表演的积极性

只有给孩子真正喜欢，让他们感动的作品，才能在孩子的心里留下痕迹，才能让他们感到安慰、快乐、明朗和充满爱，才能在不经意间在孩子的生命中埋下健康的种子。因此我们在选择故事时充分考虑其内容的丰富，情节的曲折，故事的角色要是小朋友喜爱的人物或动物，有鲜明的性格特点和语言特点，能符合幼儿好奇、好新、富于幻想的心理，对其充满诱惑。故事情节既要有足够的趣味性，更要有足够的灵活性，能给小朋友进行创造的空间，尽量做到“寓教于乐”。

3.教育性意味着幼儿受益的深远性

文学作品的首要价值是通过审美去愉悦儿童，通过真善美去感悟儿童，使得幼儿通过倾听、观看和表演后，能从中受到一些知识的启迪、情感的陶冶，从而形成活泼开朗、积极向上的性格趋向，和养成一些一生受用的良好的行为习惯。因此传达正确的健康的人生理念是非常重要的。

如：《小兔乖乖》是让幼儿懂得大人不在家不能随便给陌生人开门，学会自我保护的方法，而《拔萝卜》和《小羊和狼》则使幼儿懂得了团结力量大的道理;《萝卜回来了》和《公鸡和狐狸》则透露出了朋友及伙伴间浓浓的关爱之情等等。

二、适度参与，关注幼儿的学习空间

1.自然入戏，边演边学

除了传统的先学习故事再进行表演的模式，我又尝试了一种新的学习模式。就是在幼儿未接触故事之前，先给幼儿分配角色，让幼儿通过参与说和讲的表演，来了解故事。幼儿有时并不需要事先知道故事的内容，而是通过教师的引导和幼儿的参与，自然而然地了解故事内容。

比如《逃家小兔》这个故事，在活动一开始，教师就扮演兔妈妈，然后挑选六个幼儿扮演小兔子的六种不同的身份，在大家都不知道故事情节的情况下，孩子们在兔妈妈的引导下，大胆地想象和创编，自然地形成了故事的轮廓和内容。而且在轻松愉快的气氛中，幼儿从一个被动的观众，转变为一个主动的演员，作为参与者，他们和教师一起讲故事、演故事，体验着文学作品中的情感和思想。

2.积极畅想，丰富台词

故事中的对话是幼儿进行表演的台词。台词的趣味、生动、形象直接影响了幼儿学习的积极性和表演的整体效果。有的原作在语言运用上和幼儿的接受水平差距较大，这就要在语言的改动上下功夫。

例如在学习故事《狼和小羊》时，有一个对话的环节是讨论各种小动物和小羊的对话，我就请幼儿分别饰演了其中的各种小动物，请他们用自己的想法来和小羊对话。没有固定的答案，适合故事情节就可以，教师只是在语句的组织和词汇上进行纠正和润色。这样的形式减少了对孩子的限制，让孩子们能够更加积极地去想象，更加投入地参与到表演中。

3.调整旁白，串联情节

表演的初始阶段，幼儿可能对情节的串联感到有些困难，常常有脱节和表演中断的现象。此时教师可以充当旁白的角色，提示幼儿故事发展的线索或相关情节，幼儿可以根据教师的旁白做出相应的肢体动作并进行对白。

三、逐步提升，关注幼儿的表演平台

1.区域表演，提升能力

为了使每个幼儿都有表现与表达的机会，给予幼儿自由的时间和空间，我请幼儿自由结伴，分配角色，让他们在区域内自由发挥。这样一来，既提高了他们的故事表演能力，又增强了他们之间的合作性，让孩子们有意识地去思考和发现问题，相互协商和讨论，说一说演得怎么样，还存在什么问题？在孩子们讨论的基础上，教师再给予一定的指导，让每一个孩子都有不同程度的提高。

2.剧场演出，绽放精彩

我和小动物的故事作文篇6

关键词：网络小说；叙事时间

1.叙事时间

1.1叙事时间概念界定

1.1.1叙事时间的叙事学概念

叙事和时间的关系是叙事学研究的一个重要概念，叙事学家们对于这个关系的研究主要从“故事”和“话语（叙述）”入手，分析二者的关系，以及时间在这两个方面的结构，从而揭示“故事时间”和“话语时间”的差异。这种差异恰恰能体现出叙事文本在时序、时距、频率上的特点，从而完整的概括出叙事文本的叙事时间形式。

这里需要先界定一下“故事时间”和“话语时间”的概念。“故事时间”是指所叙述的事件发生的实际时间，而“话语时间”则指的是用来讲述这个事件的时间，“话语时间”往往由文本的篇幅或者阅读时间来决定。在叙事文本中，这两个时间的区分，实质上点名了叙事时间的双重性，即一则是如同日常生活体验的时间，在这个时间里我们做事自然有一套时间顺序，比如体现在钟表的时间上；一则是我们的时间总是沿着钟表的时间在进行。两重叙事时间的性质，使叙事文本在时间上产生了一种序列，这种序列就是时序。热拉尔・热奈特在《叙事话语》中首次界定了“故事时间”和“话语时间”的概念和关系，并且提出了时序的几种模式，如插叙、倒叙、预叙，使叙事时间在叙事学角度上有了系统的概念。

在此基础上，热奈特还丰富了叙事时间的体系，提出了时距、频率等概念。时距简单来说，就是以秒、分、时、日、月、年计量的“故事时间”和以行、页计量的文本长度之间的长度之比，热奈特将其分为四种类型：“概述”、“场景”、“省略”、“停顿”。频率则是一个事件在叙事文本中出现的次数和叙事文本给这个事件的叙述次数之间的关系。这些概念的确定，使分析叙事文本的叙事时间有了更全面的角度，使叙事时间成了叙事分析中占有重要地位的叙事元素。

1.1.2小说叙事中的叙事时间

叙事时间是小说叙事问题中最重要的问题之一。因为就小说本身而言，小说叙事时间就是围绕“话语时间”和“故事时间”相互交织的时间线展开的。

小说叙事时间一般呈现为一种线性的轨迹，简单来说就是按照“故事时间”发展顺序同时进行“话语时间”的叙事。以中国古典名著《红楼梦》为例，它大体的故事脉络就是通过贾王史薛四大家族中的人物故事，展现四大家族的兴衰轨迹，从而揭露封建社会的本来面目。其中，真正的故事开端应从林黛玉进贾府开始，这时书中的每个人物都拥有了自己的“故事时间”，这些“故事时间”穿插在作者建立的“话语时间”之中，按照一般的现实存在的时间向前发展，这就使“故事时间”和“话语时间”在无形中融为了一条线，也就形成了一种流畅的线性叙事。而第一回出现的甄士隐和贾雨村的故事，看似与主体故事脱离，实则是用一种插叙的方式，在小说开头埋下伏笔，起到首尾呼应的作用。这条线索贯穿了整个故事的始终，和主体故事仍然构成线性叙事。

这种线性的连贯性的叙事，很久以来就被人们视为理所当然，线性、统一而完整的叙事也被当做小说创作的规范遵循。但网络小说却恰恰打破了这种传统的线性叙事，它的出现，使这种传统的、对于叙述者和读者而言都已成定式的模式发生了转变。

1.2以《此间的少年》和《步步惊心》为例分析叙事时间

1.2.1非线性、多方聚谈的时间策略

亚里士多德在《诗学》中提出了叙事作品完整性的论断，他把事件分为了头、身、尾三个能够组成完全整体的部分。事件的头、身、尾，本身就存在着因果的链接，事之头下有一身，身下有一尾，它代表的就是线性叙事的有机模式。但面对网络小说，这种单向的、统一的线性模式就发生了变化。事之头下可以有许多的身，身下之尾也可以有许多条，这种非线性、发散式的模式，就是多方聚谈叙事的表现。

简单来说，多方聚谈的叙事就是在叙述文本中出现了两个或两个以上互不相容的规则，这些各自为体的规则形成了多个引力中心，从而使文本中组建起了多个不同的故事，而文本就成为了有多个故事的集合，也就是“事之头下可以有许多的身，身下之尾也可以有许多条”。按照亚里士多德“叙事作品是对于一个完整而具有一定长度的行动的摹仿。”来分析，网络小说的叙事就不再表现线性、完整而统一的故事，而是打破了传统文本线性模式的封闭性和局限性，实现了一个开端后有无限可能的下文的故事发展。

这种叙事表现在两个方面，第一就是网络小说的叙事可以产生X（X>1）个故事，由于这种多方聚谈的属性，网络小说中的每个故事都是上一个故事序列延伸的下文，也同样可以作为另外的故事的源头。网络作家江南的《此间的少年》就有着明显的多方聚谈的特点。小说讲述了以宋代嘉佑年为背景，以北大为模版的“汴京大学”中，乔峰、郭靖、令狐冲、黄蓉这些人的大学生活。逃课、参加舞会，谈恋爱，他们在武侠小说中是大侠，但在大学里他们和当代的年轻人没有什么不同。小说第一章“相逢”就让书中的所有人物都悉数登场。从傻乎乎的郭靖和杨康搭话，到老黄牛一样的乔峰等等，每个人物之间有的有联系有的完全没有交集，他们各自出现又各自做着属于自己的事情。人物出场不需要连接和转折，而是直接将下一个人物塞到前一个人物之后。书的开头就是郭靖刚刚进入校园的描写，他站在红旗招展，彩旗飘扬的林荫道上发呆，看着眼前新生入学的繁荣景象，才“终于明白，自己是离开家了。”这句话紧接着就是“乔峰咬着烟卷，心不在焉的站在那里。”其后就是对乔峰本人的外貌和信息描写，并且通过乔峰站在“国际政治系”的牌子前可以得知，他和郭靖应该是处在一个地方。但两者没有交集，叙述的视点也不同。

这样的写法，使整个故事有了一个放射性的开端，我们看不清到底谁是主要人物，哪段故事是小说的主线。之后的每一章都以一个人物命名，主线是讲这个人物的故事，穿插其间的却又有其他人独立的故事。比如郭靖和乔峰虽然是亲密的师兄弟，但他们和黄蓉和康敏的故事却从没有交集，彼此的联系仿佛只有他们相互认识这个点，其自身的内容却是各自发展各自为主。也就形成了一个小说文本中有X（X>1）个故事的结果。

第二个方面就是这些故事都是平行于其他故事而存在的，每个故事不分轻重、不分主次，全都平等的出现在小说文本之中。而这种平行的叙事时间多少就有些跳脱，因为它完全区别于线性的、遵循事件发展时间的叙事，反而是有种想到哪里就说到哪里的随意性。《此间的少年》中亦经常出现这种叙事：书中描写到郭靖在新生报到处犹豫了很久，准备上前问问人，结果刚抬脚，就“有人撞了他的背”，点明了撞人的是黄蓉后，故事叙述突然变成了“黄蓉家很有钱。”，并开始讲述黄蓉家的故事。

从郭靖想要去问老生问题，到郭靖被撞，再到突然提到黄蓉家很有钱，这种跳脱的叙事完全打乱了叙事时间的顺序，就是硬生生从郭靖的故事中扯到了黄蓉的故事。叙事时间已经从一条直线变成了放射状的网络，我们不知道哪条线是开始哪条线是结尾，它们盘根错节、枝枝蔓蔓的向前发展，又总有一些交叉的节点让我们知道它们是有一定的联系。

“网络小说文本没有规范的顺序。每条路径定义了同样令人信服和恰当的读物，而在这一简单的事实上，读者和文本的关系发生了根本的改变。作为网络的文本不再有单一的明确的意思；它是多样的，没有什么领域的原理强制人们接受。”叙事时间的线性原则不再束缚网络小说的叙事时间，这种自由的时间线索给了网络小说文本无限的发展可能。

1.2.2“概述”性的叙事时距

“概述”是热奈特给叙事时距的一种分类，指的是叙事时间中，“话语时间”所代表的文本长度短于“故事时间”文本长度的一种叙述运动。这种叙述运动在传统小说中非常普遍，它可以作为故事开端来引出故事人物和事件，也可以作为补充信息插入叙述的过程。概述在传统小说中的主要作用就是协调小说文本的节奏，使文本的具有高度的完整性和阅读的协调性。

但概述在网络小说中的应用不再只占据文本的角落，而是作为一种安排叙事时间的普遍方式遍布全文。网络小说不论是言情、武侠、玄幻、灵异等，其故事内容的高度虚构性使得它必须在书中完整的呈现出故事的世界观，一些异于现实生活中的设定还需要着重笔墨交代，因此围绕主人公的一生发生的所有事情都会表达在小说文本中。但如果按部就班的叙述，小说就会像流水账似的又长又枯燥，因此必须不断的在全文各处情节进行省略，“概述”性的安排叙事时间。

穿越类小说在这一叙事时间安排上非常典型。以桐华的《步步惊心》为例，主人公穿越到清朝一个13岁的女孩身上，从13岁到长大成人，再到经历了爱恨纠缠生病离世，一个在清朝虚构的人物一生都需要展现在小说文本中。小说开篇就提到自己穿越的事实“已是在古代的第十个日子，可我还是觉得这是一场梦，只等我醒来就在现代社会，而不是在康熙四十三年；仍然是芳龄二十五的单身白领张晓，而不是这个才十三岁的满族少女马尔泰.若曦。”随后就寥寥几句交代了自己车祸穿越，醒来听丫鬟叙述的过程。紧接着“走了没多久，我的额头上已经见汗。”开始描写她和丫鬟在院子里散步，并提到了自己的姐姐。这段叙述从交代自己的来历到转换到自己在院子里散步，中间没有任何语言的过渡，但是让读者立刻能意识到我来到古代已经十天了，刚才对于我来历的描述都是我和丫鬟在散步的时候我的心理活动。而这十天发生了什么，我经历了怎样的心路历程都隐去不谈，期间发生的事情我们也无从得知。第一章像如此的概述还约有五处，这就使小说能够在一章之中交代出我的来历，我现在的身份和我身边人的关系，而其中的时间跨度无从计较，也就加快了“故事时间”的进程。

我和小动物的故事作文篇7

[内容]

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故事性作文，在国外很受赏识，其写作体裁有寓言、故事、童话、诗歌、小小说、小话剧、电视小品等。故事性作文往往允许学生虚构，这种作文训练有利于培训学生敏锐的感受力、丰富的想象力和非凡的创造力。

一、故事性作文“虚构”不虚故事性作文常采用虚构方法，但“虚构”不虚。正如前苏联作文改革家拉德任斯卡雅教授解释的那样：“故事性作文，其‘虚构’并非是无中生有，凭空捏造。它同样是以实际生活作为依据，只不过不是完全重复某一件真人真事，而是按照写作要求对各种真人真事经过合理取舍加工，用艺术的笔法编写出一个崭新的故事来，因而，学生所写的故事可以完全虚构，但必须有根有据，使故事中的情节完全符合生活的真实。”也就是说，用虚构方法编写出的故事，里边的人物形象、故事情节看来“似曾相识”，细品又“熟悉陌生”，人与事都是生活中的，可又在生活中找不到，是现实的，而又在现实中觅不着。

二、故事性作文“虚构”有其法英国的语文教材提到，学生学习写故事性作文有四个途径：（一）先说一个笑话，再让学生据此编写故事；（二）看图、看演示，而后编写故事；（三）给一组材料，要求学生添枝加叶编写故事；（四）摘录有关文字信息，然后由学生进行故事创作。

前苏联教材中的故事性作文训练类型有三：（一）根据某一故事情节进行扩写；（二）根据某一故事的开头进行续写；（三）摘录有关文字信息，然后由学生进行故事创作。

美国作文教学专家认为，故事性作文应注意故事的结构，突出人物的个性特点。有的教师用质疑法帮助学生完成故事性创作：（一）故事的开头交待清楚了时间、地点、人物、事件吗？（二）故事的背景、人物活动的顺序合理吗？（三）能把故事逐步推向高潮吗？（四）故事中的冲突得到了解决吗？（五）故事的立意读者能满意吗？美国作文界还把帕内斯的“滑栏法”用于故事性作文练习。其做法是先确定故事的要素：人物、地点、目的、障碍、克服障碍的手段、结局等，然后列表分栏并填上提示想象的内容，最后再用一把尺子在表上上下滑动，滑到哪一栏就根据哪一栏的内容提示编写故事，这样可避免创作内容的雷同。

学生完成故事创作后，依据有关自我修改标准，作自我评改：（一）故事情节是否完整？（二）故事的顺序是否合理？（三）各段的内容能否围绕一个中心？（四）有没有多余的句子？（五）词语表情达意是否准确？

三、故事性作文的价值用虚构方法进行故事性作文，从形式上看来仿佛有失真实，实际上对培养学生“虚实结合”的作文能力大有裨益。

专家们认为，故事性作文与虚构的价值在于：（一）可刺激学生想象力的发展，促使发散思维能力的形成；（二）可调动学生写作的内部动机，使学生凭借自己的生活阅历，写出有自身特点的文章来，从而得以体验成功的乐趣；（三）虚构打破了一味“写真”的坚冰，给学生提供了一个自由选材的“物质世界”。

我和小动物的故事作文篇8

关键词：《了不起的盖茨比》 叙事手法 评析

与海明威同时代的另一位“迷惘的一代”的代表作家F•S•菲次杰拉德(1896-1940)，因先后4部长篇小说和短篇小说集《爵士时代的故事》等系列作品中细致入微地刻画了美国二十世纪二十 年代人们纸醉金迷和纵情声色的生活，真实地反映了这个年代美国消费文化盛行的特征，而被文学评论界冠之以“爵士时代”的重要的编年史家和“爵士时代”的代言人等称谓。当时也是传统小说向现代小说的过渡期。“迷惘的一代”蔑视资产阶级的传统道德，摈弃传统的美学标准，他们觉得以往的艺术不足以表达自己的感受和经验，必须采用新的表现手法。深受约瑟夫•康拉德影响的菲茨杰拉德尝试将现代叙述技巧应用于其小说叙事，使一部反映美国战后普遍精神危机和道德堕落的社会小说写得传神而不失特色，就连一向言辞苛刻的著名诗人兼文艺评论家T•S•艾略特也认为《了不起的盖茨比》是“美国小说自亨利•詹姆斯以来迈出的第一步”。H•L•门肯在评论这篇作品时认为其篇章安排精巧至极，采用了双重视角分层叙述的手法，因而使得这部经典之作的文学价值不仅表现在其主题所反映的严肃的社会现实意义上而且它还极具叙事学研究的价值。

一、叙述者尼克的“双重视角”

众所周知，小说的文本是作者依据自己的生活积累创作而成，小说的内容通常借小说中的一个“叙述者”之口传达给读者。多数小说中的故事由第一人称的“我”来叙述完成，这种传统的叙事视角被称作“第一人称叙事视角”。此外，小说中还有一种常见的“第三人称叙事视角”。小说叙述者是作者创造出的一个无所不在无所不知的“全能”上帝般的人物。这个“全能”人物洞悉小说中所有其他人物的内心，前途和历史而自己却不参与到小说的任何事件任何进程中去，它只是一个旁观者，一个隐身人，一个告密者。

上述两种常见叙事视角各有其优、缺点。第一人称叙事往往更生动可信，其不足之处在于小说的第一人称叙述者基于其“在场性”的要求而无法将在同一时间里发生于不同场合的事件讲述出来。相反，小说的第三人称叙述者却不受这一局限性的限制，但是，它通常不易于把小说的虚构空间里发生于不同场合和不同人物身上的事情有条理地组织安排好。鉴于此，菲茨杰拉德在《了不起的盖茨比》中以“我”的叙述为主来决定情节的发展走势，而当“我”的视角受限，譬如：在“我”认识盖茨比之前，盖茨比年少时的梦想、他与黛西战前的相恋以及他的战后发迹史则分别安排由老盖茨比、黛西的朋友乔丹•贝克以及沃尔夫山姆等角色来叙述，“我”是在听了他们的介绍之后才最终在心目中完成了对盖茨比的整体形象的认识。这些作品中人物对“我”所交代的内容形成补充，因而可以认为是“第一人称视角”的“补充视角”，也是作家在作品构思时常用的技巧之一。

为大家所忽略的是在《了不起的盖茨比》中还有一个“神秘人物”，他在“我”不在场时看到了沫特尔•威尔逊飞奔出来逃到大路上然后被黛西所驾驶的盖茨比的车在回长岛途中撞倒的情景，以及其后的在“我”和盖茨比汤姆等都回到长岛后，车祸现场的“灰谷”接下来所发生的、有关威尔逊的仇恨和愤怒酝酿成复仇行动一节的描写，则是由一个神秘的全知式人物所完成的。这个叙述者仍然是作品中的尼克，因其当时的不在场而成为一个游离于故事之外便于观察一切的叙述者，所以，这个全知视角的尼克应该是对“我”的限制性视角形成补充，由此可以说在《了不起的盖茨比》中“尼克”被作家赋予了“双重视角”，作者在构思作品时使用第一人称“我”作为主线故事叙述者，以便于作者直接干预故事的情节发展和有节制的借助于故事情景跳出来表达自己的思想。对于“我”所不能亲眼所见，亲耳所闻的情节则由可以跳出故事的“尼克”来补充完成，所以作者才将“我”命名为“尼克”。

如前所述，深谙小说叙事技巧的菲茨杰拉德在《了不起的盖茨比》中竭力避开单一叙事视角的局限性，娴熟地将传统小说通常采用的这两种叙事视角巧妙地结合在一起，调用了“第一”和“第三”双重视角，将一系列同时发生于多个场景和不同时空里的关于叙述者“我”(尼克)及其他人所见证的主人公盖茨比的故事富有条理地娓娓道来从而使得作品达到了读来感同身受的效果。可是这些由“我”和其他众多声音汇集起来的故事讲述起来毕竟会有些混乱，为了避免这种矛盾并且全面地展现自己对“爵士时代”纵情声色的生活既沉迷又清醒的态度，作者煞费苦心地在一部作品中安排了叙述者尼克和主人公盖茨比这样两个集合了作者性格中矛盾的两个方面的人物，并尝试性地借用了绘画中分层处理的方式来建构文本。

二、文本的建构和叙述分层

现代叙述学理论告诉我们，叙事文本不同于故事本身。故事是独立于文本的事件，而叙事文本是作者对故事素材的艺术处理后呈现于读者的文字。“作为叙述的底本与叙述的述本既相符又不相符，相符的地方是故事的基本内容，不相符的地方是选择表现处理这些基本内容的方式”。由此可见，作者最后确立文本需要对原来的故事重新建构，因而，分析作品的叙事结构在解读作品时极为重要。结构的意义“超越了文字，而在文字表述的叙事单元之间或叙事单元之外，蕴藏着作者对于世界人生以及艺术的理解。在这种意义上说，结构是极有哲学意味的构成。”

何世杰在《中的“二元主角”剖析》一文中，提出了“我”(尼克)和盖茨比因分别代表了作家本人理性和感性人生态度的两个矛盾的方面而认为他们都是故事的主角：“‘二元主角’手法的运用……作者有意无意地将自己一分为二，一半同盖茨比，另一半同尼克……将对盖茨比这个人物的同情与批判通过叙述者尼克统一于一部作品之中。”鞠冰梅在《的叙述艺术》一文中认为：“在小说中，尼克事实上是讲了两个故事：一是他自己离开美国西部家乡来到东部创业，最后又重返故土的故事；二是盖茨比的故事。而盖茨比的故事是包含在他自己的故事中的。这两个故事在小说中时分时合。但无论是从作者的创作意图还是从故事的内容来看，盖茨比的故事无疑是小说的主体。”笔者赞同这两种观点，需要补充的是：尼克的故事是背景，而盖茨比的故事是重点突出内容，是前景或者是舞台，可以推断作者是借用了绘画的层次处理技巧来建构这个小说文本的。

最后，两个分层叙述的故事最终统一于尼克和盖茨比这两个人物各自所追寻的梦想的幻灭这一主题。叙述者“我”(尼克)和主人公盖茨比在文本中的作用类似于中国双簧表演艺术中的两个表演者，一个是前台的“行动者”，另一个则是幕后的“行动的体验者”或指挥者，共同承载着作者对“爵士时代”的美国梦幻灭之心路历程的阐释。

三、分层叙述与“双重看法”

菲茨杰拉德采用上述叙述分层的方式来建构文本可谓《了不起的盖茨比》中的一个突出的叙事特征，其目的之一是丰富作品的内涵，服务于文本内容所着力揭示的“美国梦幻灭”的主题。从两个正面人物(都来自美国中西部且代表着传统美国价值观念和道德标准的尼克和盖茨比)在美国东部的梦想均告破灭的经历中，作者敏感地意识到了汤姆和黛西等人所代表的美国上流社会的价值观念已经偏离了“美国之父”富兰克林所确立的“美国梦”最初的健康向上精神，而走向腐化堕落。从紧随而至的1929年10月美国经济大萧条的爆发可以看出《了不起的盖茨比》这部作品更像一个文学的预言，盖茨比梦想的幻灭决不是一个“个例”，而是一种“风雨欲来”时的社会普遍性的一个缩影，因而小说最后的结局：故事的见证人“我”尼克最终在处理完盖茨比的葬礼后，做出了离开东部、放弃在纽约的债券经营的发财梦想、重新回到恪守传统道德的故土――美国中西部的决定。尼克的这一决定可以说是作者对当时的美国社会上流阶级所持有的价值观念的一种理性的唾弃和否定。

作者借用绘画的表现手法，用分层叙述来建构文本，其目的之二是为了把自己对这个时代的两种不同的人生态度和看法，即“双重看法”统一于一部作品之中，以达到使人物塑造更复杂真实，更丰满的艺术效果。“这一叙事技巧和独特的文学表现手法深深影响了其后的一批又一批的美国小说家，在当代美国文学中，有许多小说都仿效或直接采纳了《了不起的盖茨比》中尼克•卡洛威式的叙事手法。如：托马斯•沃尔夫的代表作《天使，望故乡》、詹姆斯•鲍德温的小说《告诉我列车已远去》等等。”

一些评论家认为盖茨比和尼克分别代表了作者梦想的两极：一边是想象，天真，沉睡，梦想和永恒；而另一边是理智，经验，清醒，现实和变化。H•L•门肯是最早发现菲茨杰拉德这一人格分裂特征的文学评论家之一，说他既是一个纵情享乐的人，又是一个态度严肃的小说家。 作家自己认为：衡量一个作家是否有第一流的才能，要看他是否能在同一时间里容纳两种相互对立的观点，而且能照样思索下去，不受影响。 由此，我们可以认为在《了不起的盖茨比》中，作品焦点人物盖茨比和叙述者尼克这两个角色分别作为道德象征代言着作者菲茨杰拉德自身的两种矛盾的观点。正如小说中尼克的心态自述：“我既身在其中又游离其外，对人生的千变万化既感到陶醉，同时又感到厌恶。” 尼克和盖茨比各自体现着作者性格的一个方面，他们是两个故事各自的主角，构成了作家的矛盾自我的统一体。只不过盖茨比的故事是焦点，它以尼克的故事为衬托，是故事中的故事。这正是《了不起的盖茨比》构思的精巧之处。正如菲茨杰拉德在小说完成前给查尔斯•鲍德温的一封信中曾自豪地称：这部小说是“一个形式上的尝试” 而后来读者和评论家对这部作品的反响也证明这是一个成功的尝试。该作有力地显示了菲茨杰拉德对小说创作形式技巧的关注和探索，并取得了令世人瞩目的创新。无论其内容的历史意义还是创作手法的突破创新，《了不起的盖茨比》都堪称是美国文学中的一部经典之作。

参考文献：

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[7].何世杰：《中的“二元主角”剖析》，《武汉理工大学学报》(社科版)，2003。

[8].鞠冰梅：《的叙述艺术》，《昭乌达蒙族师专学报》(汉文哲学社科版)，2003。

[9].吴建国：《菲茨杰拉德研究》，上海外语教育出版社，2002。

[10].菲茨杰拉德：《了不起的盖茨比》，巫宁坤等译，上海译文出版社，1997。